Педагоги-практики знають, що для пози-тивних змін фізіологічного, психологічно-го та особистісного порядку у дітей є зміна соціального становища, яким може бути вступ до школи. Це покладає велику відповідальність на вчителя-класовода, котрий забезпечує не тільки умови для цих змін, а й подальший розвиток дитини в удосконаленні своєї особистості за рахунок навчаль-но-виховного процесу. Але практика показує, що вже в другому півріччі бажання першокласника ходити до школи зникає разом з потребою навчатися. Відо-мо, що кожна дитина, як і всі живі істоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона має усвідомити можливості навчального процесу, які забезпечуються педагогічним стимулюванням та задо-воленням навчально-пізнавальних потреб, а вони єдомінуючими для першокласника. Психолого-педагогічна умова такого забезпечення -- вирішення цілої низки дидактичних протиріч, їх не так і бага-то: найперше -- зовнішні (педагогічні) та внутрішні (особистісні), що забезпечують успішність навчально-го процесу. Педагогічна майстерність учителя полягає в природному переводі зовнішніх педагогічних у внутрішні -- психологічні протиріччя та створенні оптимальних умов для їх усвідомлення учнем. Це дасть змогу педагогові підняти процес навчання учнів на більш високий рівень завдяки свідомому просу-ванню від мети уроку до бажаного результату. Крім того, такий підхід вкрай необхідний для усунення формалізму в діяльності сучасної школи, оскільки дає змогу учневі сприймати себе як активного суб'єкта навчального процесу, від якого залежить якщо не все, то більшість у самовдосконаленні.

1.1. Організаційний етап.

Отже, починаючи з організаційного етапу, вчите-леві необхідно формувати ціннісні орієнтації учнів на використання всіх можливостей у самовдоскона-ленні та соціально-психологічні установки (го-товність) до їх реалізації в умовному та реальному процесі життєдіяльності. В основу цієї роботи покла-дається актуалізація знань про духовні, моральні та матеріальні цінності людства і свого народу, що сприяє самовдосконаленню і є визначальною умовою поліпшення особистого та соціального буття. В тако-му разі не досить нагадувати дітям, який буде урок зараз і що відбуватиметься на ньому. Важливіше, аби учні самі визначили, що вони вже досягли на даний момент і які почуття у них викликає цей рівень, чи задоволені вони собою і чи мають зупинятися на до-сягнутому. Отже основною педагогічною метою цьо-го етапу є емоційне стимулювання позитивних по-чуттів дітей, які їм дадуть змогу зафіксувати у свідомості відповідні можливості навчальної діяль-ності, її цінність для подальшого самовдосконалення та готовність використовувати все можливе в цьому плані, що буде запропоноване вчителем під час вив-чення цієї дисципліни. Як показує шкільна практика, сьогодні запізно орієнтуватися на вікові обмеження молодших школярів. Діти народжуються з гарними' розумовими здібностями, однак батьки, які займа-ються вихованням дитини з моменту появи на світ і не мають спеціальної педагогічної підготовки, а потім працівники дошкільних закладів, учителі по-чаткової школи, що не своєчасно підвищують свій професійний рівень і не ознайомлюються з якісними змінами психічних особливостей наступних поколінь, загальмовують розвиток актуальної зони дитини та не забезпечують своєчасний перехід її в зону найб-лижчого розвитку. Найчастіше педагогічні працівни-ки обмежуються тільки вимогами навчальної програ-ми і, відтак, недостатньо уваги приділяють вивченню особливостей та можливостей психіки дітей молод-шого шкільного віку, а також завдань, що складають зміст їхнього найближчого розвитку. У дітей, які на-родилися в 90-их роках, і це фактично основний склад учнів сучасної початкової школи, психологами та педагогами відмічаються певні характерні вікові відмінності, що відрізняють їх від попередніх по-колінь. Це переважно позитивні зміни, які дають змогу учневі сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти більш складні явища за спрощеної подачі інформації. Крім того, діти цього вікового періоду ду-же цікавляться всіма кількісно-якісними змінами, що природно визначається наявністю кризового періоду життя. Ця цікавість за позитивного стиму-лювання стає для дитини важливим рішенням у са-мопізнанні та вдосконаленні. І в цьому, плані найваж-ливішим є постійне створення умов виникнення навчально-пізнавальних потреб дитини, які б сприй-малися нею як потреби самовдосконалення.

Можна з певністю сказати, що сучасний учень молодшого шкільного віку не тільки здатен зрозуміти за кваліфікованого пояснення, а й потребує най-простіших знань про свою психіку та особистісні ут-ворення. За їх відсутності потреба в самоудосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби в самоствердженні себе в ролі суб'єкта пізнавальної діяльності, як провідного засобу навчання. Таким чином втрачається не тільки навчачально-пізнавальний інтерес, а й можливість педаго-га спиратися на нього в своїй роботі. В цьому кон-тексті неприпустимим є зміщення акцентів у педагогічній діяльності з позитивних змін учня на не-гативні, отже висвітлення позитивних надбань дити-ни на організаційному етапі -- психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснен-ня навчального процесу. За такого підходу ефективни-ми стають колективні форми роботи на початку уро-ку, що дають змогу учневі ототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких -- самовдос-коналення за рахунок навчальної діяльності. Так гру-пова емоційно насичена відповідь школярів на запи-тання: «Хто ми є?» -- передбачає відповідь, як оцінку своїм прагненням стати досконалими членами висо-корозвиненого суспільства. Діти визначають, що їм необхідно зробити, аби досягти успіху. Це дає змогу педагогові не тільки формувати колективні та індивідуальні соціальне значимі навчально-пізнавальні установки, а й відпрацьовувати логіку організаційно-го етапу, що стає сталою навичкою сприйняття своєї ролі під час виконання дітьми будь-якої справи. Підкріпленням позитивного стимулювання на цьому етапі має бути виконання учнями посильних са-мостійних чи колективних завдань, що мають підтвердити у свідомості дитини наявність відповід-них змін. Це підготовчий етап до створення основних суперечностей між програмними вимогами, носієм яких є вчитель, та недостатніми можливостями учнів задовольнити їх за рахунок своїх досягнень. Ця супе-речність створюється на основі введення дітей у ситуацію виконання наступного завдання, яке є звичним за формою, однак по суті потребує тих знань та умінь, які ще не сформовані у дитини і які відповіда-ють сучасним програмним вимогам з відповідної на-вчальної дисципліни. Коли учень стикається з такою конфліктною ситуацією, почуття задоволення своїм рівнем змінюється на протилежне за модальністю, що має вирішальне значення для послідовних пози-тивних змін. Дитина, як і доросла людина, ніколи не змінюватиме те, чим вона задоволена на даний момент. Отже, створення ситуації особистого незадо-волення межею своїх актуальних досягнень -- не-обхідна умова здійснення мотиваційного та цільового етапів. Однак слід відзначити, що враховуючи індивідуальні особливості кожного учня, вчитель має чітко вирахувати оптимальний час ситуації емоційної напруги, аби не допустити емоційної перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пізнавального інтересу, формування негативних комплексів тощо. Він на цьому етапі має сприйматися учнями як вели-кий гуманіст, друг, помічник, який не тільки вказує шлях, яким учень має удосконалюватися, а й допома-гає пройти ним з найменшими моральними, інтелек-туальними та фізичними затратами, що дуже важли-во під час формування вмінь учнів ефективно будувати будь-яку діяльність, а відтак і своє життя. Основним завданням педагогічного впливу на цьому етапі є перехід попередніх суперечностей у наступні: між зовнішніми (педагогічними) та внутрішніми (особистісними) вимогами учня до рівня своїх знань, умінь та навичок, а також їх послідовна інтеграція як психологічне новоутворення дитини. Ця робота по-требує керованого аналізу одних та інших вимог з послідовною оцінкою їх учнями як: внутрішніх -- не-достатніх, так і зовнішніх -- необхідних і достатніх для самовдосконалення та. наступного життя. При цьому педагог має переконати учня, що основна про-блема криється не в його неповноцінності, а у відсут-ності тих вимог, що актуалізувалися цим завданням, і що за відповідного бажання учня та допомоги вчите-ля їх легко реалізувати. Для цього вчителеві достатньо правильно побудувати евристичну бесіду, або створи-ти програвання чи вирішення життєвої ситуації, що яскраво показує дітям, для чого необхідно навчитися розв'язувати задачі з двома чи кількома невідомими, вміти користуватися правилом грамотного мовлення, володіти тією чи іншою інформацією. За таких обста-вин емоційний стан учня закономірно змінюється в бік позитивної модальності, що зумовлюється появою у школяра надії на те, що він зможе, бо здібний, а та-кож впевненості в тому, що це вкрай необхідно для його подальшого життя. Слід зазначити, що попередня робота не є само-достатньою, а лише створює умови для подальшого природного управління навчально-пізнавальною діяльністю учня, котрий вважатиме себе по-вноцінним її суб'єктом лише тоді, коли сам визна-чить відповідну мету. Для цього вчитель має акту-алізувати в свідомості дитини: за рахунок чого вона може виконати свої вимоги і що конкретно для цьо-го їй необхідно зробити. Який тип уроку не реалізо-вувався б учителем, він має на цьому етапі разом з учнями оцінити та визначити особистісні перетво-рення. Підхід це не новий, однак передбачає сприй-няття учнем самого себе як особистості, з якою ра-хуються і думка якої вирішальна у самовизначенні, що дає змогу дитині усвідомлювати свій, керований учителем, вибір як самостійний, а, отже, необхідний до реалізації. Таким чином з інтегративно-цільового педагог має перевести дітей на пізнавальний, тобто когнітивний етап уроку.

1.2. Когнітивний та заключний етапи.

Провідним протиріччям когнітивного етапу є невідповідність між бажаннями, чи то претензіями учнів та їх знаннями про те, за рахунок чого і яким чином їх задовольнити, яким шляхом піти, за яких умов він буде ефективним тощо. Тут дуже важливо звернути увагу дітей на роль засобів та методів на-вчання, що обираються, як способів їх використання у самостійній роботі чи взаємодії вчителя й учня. На-приклад, учитель запевняє школяра, або ж нагадує йому, що визначальним засобом навчання є інфор-мація, яку можна отримати з різних джерел та оп-рацювати різними способами. Встановлюючи за до-помогою тестів, комп'ютерних технологій стан та особливості ефективного опрацювання інформації, учень свідомо обирає її носія та спосіб вивчення, виз-начає наслідки, до яких має дійти в певний проміжок часу. Таким чином почуття незадоволення своїми знаннями, невпевненості тощо змінюються на почуття самоповаги учня та впевненості в тому, що свою долю людина вирішує сама, і надії на те, що в будь-який момент їй допоможе вірний друг та помічник -- учитель. Такий емоційно привабливий навчальний процес забезпечує формування стійких навчально-пізнавальних потреб не стільки в оцінках. скільки в результатах та різних видах пропонованої вчителем діяльності, яка дає змогу почуватися в ролі учня -- як дорослої, відповідальної людини.

На заключному етапі організаційної та навчальної діяльності вчитель констатує позитивні особистісні зміни кожного учня та сприяє соціально-психо-логічному вдосконаленню сформованих надбань у по-заурочний час.

II. ЗАГАЛЬНІ ПРАВИЛА КОНКРЕТНИХ СТИМУЛІВ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ.