Шляхи стимулювання здобуття знань сучасних українських студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ СТИМУЛУ ЗДОБУТТЯ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ

1.1 Поняття “стимул”. Види стимулів навчання

1.2 Специфіка навчального стимулу

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ СТИМУЛЮВАННЯ ЗДОБУТТЯ ЗНАНЬ СУЧАСНИХ УКРАЇНСЬКИХ СТУДЕНТІВ

2.1 Ставлення українських студентів до навчання: соціологічний вимір

2.2 Методи і прийоми стимулювання навчальної діяльності українських студентів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність теми. Ключовою проблемою в вирішенні завдання підвищення ефективності і якості навчального процесу є стимулювання або активізація знань студентів. Її особлива значущість полягає в тому, що навчання, відображене перетворюючою діяльністю, направлене не тільки на сприйняття навчального матеріалу, але і на формування відношення студента до самої пізнавальної діяльності.

Стимул навчальної діяльності виникає тоді, коли потреба зустрічається із ситуацією свого задоволення. Тому стимул - це внутрішня активна спрямованість особистості, яка виявляється й активізується зовнішніми обставинами (стимуляторами).

Стимулювати навчальну діяльність у сучасному розумінні означає спонукати до активної навчально-пізнавальної діяльності, підштовхувати до неї, заохочувати. Оскільки зовнішні фактори виступають реальною спонукальною причиною діяльності лише за умови зустрічі потреби із ситуацією свого задоволення, то стимулювання передбачає спеціальні зусилля викладача, спрямовані на сприймання, осмислення студентом об'єктивного значення зовнішніх факторів, набуття ним особистісних смислів.

Проблема недостатнього стимулювання студентів у вітчизняних вищих навчальних закладах сьогодні постає вкрай гостро. Характерні особливості сьогодення (економічні кризи, політична нестабільність, соціальна незахищеність, постійні природні катаклізми) пригнічують українську молодь, породжують у ній невіру у краще майбутнє, спричиняють негативізм і байдужість.

Не завжди позитивно впливають на стимулювання і постійні реформи у сфері освіти. Перехід на рейтингову систему оцінювання спонукає студентів до систематичного навчання, натомість перетворює його на постійну гонитву за оцінками. Ще одним чинником проблеми є недостатня психолого-педагогічна компетентність викладачів. Дехто з них вважає, що студенти ВНЗ мають бути самі зацікавлені у результатах свого навчання, і не прикладають зусиль до їх мотивації, інші - просто не знають відповідних прийомів та методів. Як наслідок - навчання часто стає формальним, студенти не розуміють сенсу вивчення тих чи інших предметів, збільшуються такі негативні явища, як списування, пропуски занять, запізнення тощо. Вважаємо, що подоланню проблеми недостатньої стимуляції студентів до навчання сприяє ознайомлення викладачів з арсеналом методів і прийомів стимулювання навчання, а також спонукання самих викладачів до реалізації цієї функції управління навчанням.

Сучасний період розвитку України значну наукову цінність має звернення вчених практиків до корисного досвіду визначення методів стимулювання навчальної діяльності, який було накопичено у вітчизняній думці.

Дослідження видатних вітчизняних вчених (Г. Щукіної, В. Вергасова, В. Бондарова, А. Лєонтьєва, Н. Добриніна, С. Рубінштейна, В. Сухомлинського) розкрили важливість різних способів стимулювання навчальної діяльності студентів. Також робота ґрунтуються на теорії соціальної дії (М. Вебера, Ю. Хабермаса, П. Сорокіна), моделі соціальної системи Т. Парсонса, теорії соціального обміну (Дж. Хоманса, Е. Гофмана).

Мета роботи - дослідити соціальний контекст стимулів у здобутті освіти.

У відповідності до поставленої мети дослідження визначені завдання дослідження:- розкрити основні поняття досліджуваної проблеми;- проаналізувати ефективність різних методів стимулювання навчальної діяльності студентів;- вивчити стан проблеми стимулювання навчальної діяльності сучасних українських студентів;- визначити умови стимулювання навчальної діяльності студентів;- визначити вплив різних методик на результативність навчального процесу. Об'єкт дослідження - процес стимулювання навчальної діяльності сучасних українських студентів.

Предмет дослідження - шляхи стимулювання здобуття знань сучасних українських студентів.

Наукова новизна дослідження. У межах проведеного дослідження отримано результати, які мають наукову новизну: пояснено зміст поняття “стимулювання”, визначено основи дослідження стимулу здобуття знань студентів, висвітлено ставлення студентів до навчання, проаналізовано методи та прийоми стимулювання навчальної діяльності.

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вони створюють базу для поглибленого теоретичного дослідження галузі соціологічної науки - “Соціології освіти”, для вирішення ряду проблем соціології молоді, зокрема студентів які здобувають знання в вищих навчальних закладах. Дані наукового дослідження можуть бути використані при написанні наукових праць, у розробці та викладанні узагальнюючих курсів з гуманітарних дисциплін - соціології, психології, педагогіки, у підготовці навчально-методичних посібників.

Апробація результатів та публікації. Апробація результатів дослідження відбувалась під час Днів науки, що відбулись у Інституті соціальних наук Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ СТИМУЛУ ЗДОБУТТЯ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ

1.1 Поняття “стимул”. Види стимулів навчання

Поняття “стимул” хоч і позначає аналогічно до мотиву рушійну силу людини до діяльності, значно відрізняється від того за своїм смислом. У перекладі це слово позначає “підштовхувати, поганяти” [29, 395]. Отже, на відміну від мотиву, який означає внутрішній потяг людини до діяльності, стимул є зовнішнім спонуканням активності.

Дія під впливом стимулу відрізняється від дії, здійсненої під впливом мотиву. Коли ми маємо власну мотивацію до діяльності, ми діємо із задоволенням, мало відволікаємося і можемо працювати тривалий час з однаковою продуктивністю. Дія під впливом стимулу - вимушена, неприродна, і хоч продуктивність роботи під час дії стимулу може бути дуже високою, при найменшому послабленні його дії ми починаємо відволікатись, уникати роботи продуктивність різко знижується.

Поняття дія, “соціальна дія” уперше вжив і обґрунтував М. Вебер [7]. Дія, за Вебером, - людська поведінка, якій суб'єкт надає певний сенс (мотивацію). Соціальною дією вчений назвав дію, яка за своїм сенсом, що вкладає в неї діючий індивід чи група, орієнтована на відповідну поведінку інших співучасників взаємодії, тобто на певні очікування.

Отже, на думку М. Вебера, соціальна дія має принаймні дві необхідні ознаки:- по-перше, вона повинна мати суб'єктивну мотивацію індивіда чи групи, бути усвідомленою;- по-друге, орієнтованою на минулу, нинішню чи очікувану в майбутньому поведінку інших людей. Соціальні дії зумовлюються невдоволеністю, тобто невідповідністю між тим, чого потребує людина й тим, що вона має. У реальному житті, за М. Вебером, наявні різні типи дій:- цілераціональні, що орієнтовані на очікування певної поведінки інших людей і стану об'єктів зовнішнього світу, побудовані на свідомому виборі засобів досягнення усвідомлених цілей з визначенням усіх можливих побічних наслідків власної поведінки. Вони характеризуються досконалим розумінням, чого саме хоче людина, якими засобами буде цього досягати, які можуть бути наслідки;- ціннісно-раціональні, що пов'язані з вірою в етичну, естетичну, релігійну чи якусь іншу самодостатню цінність (гідності, добра, обов'язку, честі) певної поведінки, незалежно від її успіху; - традиційні, що базуються на звичках людей, а не на смислі і відбуваються за давно засвоєним взірцем. Вони частіше перебувають на межі, або й за межами неусвідомленого і є автоматичною реакцією на звичні подразники згідно з певною установкою. Це настільки глибоко засвоєні стереотипи поведінки, що вони вже не потребують перевірки на істинність;- афективні, що ґрунтуються на емоціях і є реакцією на несподівані, незвичні подразники, однак нерідко виступають як свідома емоційна розрядка. Т. Парсонс розробив модель соціальної системи, в якій суб'єкт координує свої дії відповідно до своїх індивідуальних потреб і очікувань, враховуючи при цьому потреби і очікування суб'єктів, що взаємодіють з ним. Ці потреби і очікування орієнтуються на загальні моделі цінностей і поведінки.

Найменшою одиницею дії, що виступає як система, є одиничний акт, який надалі почав називатися елементарною дією.

Розглядаючи елементарну дію, Т. Парсонс виділяє наступні її компоненти, що утворюють в цілому систему [27, 793]:1) наявність діяча або актора - діючого організму;2) існування мети, на досягнення якої спрямована дія актора;3) наявність ситуації, в якій відбувається дія (це - “зовнішнє середовище” дії), яку в свою чергу можна представити у вигляді двох складових:- умов дії, що визначаються об'єктивними обставинами;- засоби для досягнення цілей, які обираються; 4) наявність нормативної орієнтації, тобто засвоєння стандартів поведінки.

Німецький філософ і соціолог Ю. Хабермас створив власну теорію соціальної дії, виділивши чотири її типи [36]: - стратегічну (учасники стратегічної дії ставляться до інших осіб як до засобів або перешкод на шляху до мети);- нормативну (дія, метою учасників якої є досягнення взаємовигідних експектацій, здійснювана шляхом підпорядкування своєї поведінки цінностям і нормам);- драматургічну (її мета - подання самому собі, вибіркове самовираження індивідуальності);- комунікативну (прагне досягти вільної угоди між учасниками для досягнення конкретних результатів у певній ситуації).

Кожна дія є комплексною системою референцій (характеристик, довідок), складається з об'єктивних фактів, соціальних норм та особистого досвіду. П. Сорокін основою соціологічного аналізу вважав соціальну взаємодію, зокрема, взаємодію індивідів. В основі взаємодії, на його думку, - соціальна нерівність у суспільстві. Він проповідує ідеї етичної відповідальності та солідарності, культурних цінностей, під впливом яких і повинна здійснюватись взаємодія у суспільстві [35, 123].

Соціальна дія є сукупністю певних компонентів, діяч з його потребами і метою, ситуація (конкретні умови, обставини), в якій він діє; орієнтація діяча на ситуації, що формують способи реалізації потреб, мету. У конкретній ситуації соціальні спільноти, верстви, індивіди виокремлюють різні об'єкти відповідно до їх значущості для досягнення мети, розрізняють корисні або шкідливі елементи ситуації, визначають першочергове, важливе і другорядне, аналізують можливі наслідки соціальних дій. Мета соціальної дії - це задоволення певних потреб. Якщо вона досягнута, настає момент рівноваги діяча, його потреб і зовнішнього середовища.

Звичайно, не кожна дія людини є соціальною, оскільки не завжди мета передбачає орієнтацію на інших людей. Індивідуальна мета, що відтворює потреби людини, є початком соціальної дії, початком орієнтації на інших, сподіванням, що вона буде відповідно сприйнята оточенням.

Здавалося, від застосування стимулів варто відмовитись. Але досить часто наша мотивація до діяльності - недостатня. Лінощі і звичка до байдикування призводять до загального зниження життєвого тонусу і байдужості навіть до цікавих занять. У таких випадках стимулювання необхідне. Тим більш, що часто початкове стимулювання спричиняє і формування необхідних мотивів, появу мотивації.

Залежно від ставлення до навчальної діяльності, її змісту мотиви навчання поділяють на внутрішні і зовнішні. Внутрішні мотиви пов'язані зі змістом навчальної діяльності та її процесом (пізнавальний інтерес, потреба в інтелектуальній активності, прагнення досягти кращого результату тощо). Зовнішні мотиви характеризують взаємодію особистості із зовнішнім середовищем (вимоги, натяки, вказівки і т. д.).

Відповідно до цієї класифікації мотивів методи стимулювання навчальної діяльності умовно поділяють на підгрупи: методи формування пізнавального інтересу та методи формування почуття обов'язку і відповідальності у навчанні.

За Г. Щукіною [40, 122], інтерес як важливий компонент внутрішньої мотивації характеризується трьома основними ознаками: - позитивною емоцією стосовно діяльності; - наявністю пізнавального компонента цієї емоції; - наявністю безпосереднього мотиву, який є продуктом самої діяльності.

З огляду на це у навчанні важливо забезпечити виникнення глибоких позитивних переживань стосовно пізнавальної діяльності, її змісту, форм і методів здійснення.

Процеси мислення, пам'яті, уваги стають ефективнішими, якщо їх супроводжує душевне хвилювання (радість, гнів, здивування тощо). Цікаво робити те, що вимагає напруження, але труднощі мають бути посильними. Неправомірне спрощення навчального матеріалу, невиправдано повільний темп його вивчення, багаторазові повтори не можуть сприяти розвитку пізнавального інтересу.

До основних методів формування пізнавального інтересу належать: дискусія, диспут, включення у ситуацію особистого переживання успіху в навчанні, в інші ситуації емоційно-моральних переживань (радості, задоволення, здивування тощо), метод опори на здобутий життєвий досвід, метод пізнавальної, дидактичної, рольової гри тощо. До методів емоційного стимулювання навчання належить прийом створення ситуації зацікавленості, тобто використання цікавих прикладів, парадоксальних фактів, проведення досліджень. Підвищують інтерес до навчання цікаві аналогії, зокрема зіставлення наукових і життєвих тлумачень окремих природних і суспільних явищ. Основним джерелом інтересу до навчальної діяльності є насамперед її зміст. Щоб підсилити стимулювальний вплив змісту, необхідно чітко дотримуватися вимог принципів науковості, систематичності і послідовності, зв'язку навчання з життям і практикою. Для підвищення стимулювального впливу змісту навчання можна використовувати прийоми створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих наукових відкриттів тощо.

Стимулювання навчання можна досягти за допомогою методів проблемного навчання, дидактичних ігор. Вони сприяють створенню проблемних ситуацій, обміну знаннями, організації розумової діяльності.

Дидактичні ігри класифікують на рольові, ділові, організаційно-діяльнісні, комп'ютерні. При цьому відбувається збагачення їх уявлень про трудові, професійні чи особистісні взаємини з іншими людьми, підготовка до реальних життєвих ситуацій.

Ділова гра полягає в імітації прийняття управлінських рішень в різних виробничих ситуаціях, організованих за певними правилами. В таких умовах дії набувають якості вчинків, що формують соціальні риси і характер майбутньої особистості. Ділові ігри класифікують на навчальні, виробничі і педагогічні. Навчальні ігри дають змогу встановити в навчанні предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності і в такий спосіб змоделювати більш адекватні порівняно з традиційним навчанням умови формування особистості. Основна мета виробничих ділових ігор - підвищення кваліфікації працівників управлінських апаратів, підприємств та організацій. Педагогічні ігри спрямовані на розвиток професійно-особистісних якостей, уміння працювати в реальних умовах, удосконалювати знання і вміння в галузі методики викладання. Організаційно-діяльнісні ігри зазвичай використовують для професійної підготовки фахівців, підвищення їх кваліфікації, оптимального розв'язання завдань особистісного самовизначення в професійних ситуаціях. Комп'ютерні дидактичні ігри використовують для вивчення мови програмування і формування комп'ютерних знань, а також вивчення різних дисциплін за допомогою комп'ютерних програм.

У дидактичній літературі залишається нерозв'язаною проблема практичного застосування ігор, їх дидактичних можливостей, неконкретизовані вимоги до ігор і раціональних методик їх використання у навчальному процесі.

Методи стимулювання і мотивації надають словесним, наочним, практичним та іншим методам додаткового спонукального впливу.

До методу формування почуття обов'язку і відповідальності у навчанні належать: переконання, позитивний приклад, практичне привчання до виконання вимог, створення сприятливих умов для спілкування, заохочення і пошуку, оперативний контроль за виконанням вимог, осуд, подяка, нагорода тощо. Методи і прийоми стимулювання обов'язку і відповідальності взаємодіють з методами виховання, що пов'язує процеси навчання і виховання.

В.М. Вергасов [8, 173] пропонує класифікувати стимули навчання таким чином:- збуджувальні (інтерес, довіра, пріоритет, важливість, професія);- динамічні (час, швидкість);- загрозливі (контроль, оцінка, важкість, відповідальність).

Стимул довіри - полягає у привертанні до спільного вирішення проблем, ситуацій, самостійного здобуття знань, їх обговорення, процесу викладання. Довіру можна створити ситуацією вільного вибору завдання, участі у контролі і оцінюванні своїх робіт, привертанню до науково-дослідної діяльності викладача, проханнями допомогти, щось підказати, підрахувати, пригадати тощо. Стимул інтересу - надання можливості задоволення пізнавальних потреб. Інтерес може бути викликаний:- цікавою проблемною ситуацією, пов'язаною з захопленнями учня, його особистими проблемами;- цікавими історичними відомостями;- інформацією про актуальні події;- наочною демонстрацією цікавого факту;- розповіддю нового про відомі факти, особисте життя відомих осіб;- створенням атмосфери очікування незвичайного, оригінального, нового.

Стимул пріоритету полягає у наданні можливості проявити себе краще за інших. Викликається ігровими ситуаціями, змаганнями. Може бути підсилений ще й оцінками, коли викладач ставить вищий бал першому, хто виконав завдання.

Стимул важливості - підкреслення важливості якоїсь події, формули, теорії тощо. Стимул професії - вказування на професійну необхідність знання. Стимул часу і швидкості - обмеження дій учня часом. Може бути також скомбінований з оцінкою. Наприклад, зниження оцінки на бал у випадку несвоєчасного виконання завдання. Стимул контролю - створення загрозливої ситуації - непередбаченість проведення контрольної роботи, вибору питання, білету. Систематичне використання такого стимулу може викликати негативне ставлення. Стимул оцінки - заохочення оцінкою. Стимул посильної важкості - диференційований розподіл завдань для сильних і слабких студентів.

Стимул відповідальності - спонукання відповідального ставлення до навчання взагалі, покладання певних обов'язків на студентів (почергове) - допомога викладачу у підготовці і розподілі додаткових матеріалів, наочних засобів. Добре поєднувати із стимулом довіри.

Роль стимулів у діяльності і навчанні настільки значна, що на заході існує навіть спеціальний напрямок - біхевіоризм, який зводить будь-яку діяльність до формули “стимул-реакція”. Людина прагне до максимальних нагород при мінімальних витратах. Подібний підхід призводить до можливості трактувати поведінку людини, як певну реакцію на дію того чи іншого стимулюючого фактора. Дж. Хоманс [26] виділяє шість аксіоматичних положень теорії обміну: 1. Аксіома успіху: чим частіше відповідні дії людей отримують винагороди, тим ймовірніше, що ці дії будуть здійснюватися ними з певною частотою і далі. 2. Аксіома стимулу: якщо в минулому той чи інший стимул (або набір стимулів) був пов'язаний з винагородою дії індивіда, то чим більш схожі на нього стимули в сьогоденні, тим ймовірніше, що людина зробить таку ж (або схожу) дію. 3. Аксіома цінності: чим більшу цінність представляє для індивіда результат його дії, тим більше ймовірно вчинення ним даної дії і в подальшому. 4. Аксіома депривації-пересичення: чим частіше в недавньому минулому індивід отримував певну нагороду, проте цінним стає для нього будь-яке подальше отримання цієї нагороди. 5. Аксіома агресії - схвалення: - якщо дія індивіда не викличе очікуваної винагороди або призведе до покарання, він випробує стан гніву, і зросте ймовірність того, що більш цінним для людини стане агресивна поведінка; - якщо дія індивіда веде до очікуваної винагороди або не призведе до очікуваного покарання, то він відчує почуття задоволення, і тоді зросте ймовірність того, що він відтворить погоджену поведінку, оскільки вона буде для нього більш цінною.6. Аксіома раціональності: при виборі між альтернативними діями індивід обере ту, для якої цінність результату, помножена на ймовірність його отримання, найбільша.

Будь-яка взаємодія є обміном цілеспрямованого зусилля - дії на стимули. В якості основних стимулів виступають міркування користі, вигоди, нагороди. Межі обміну задаються очікуваннями, розділяються учасниками взаємодії, - можливими і прийнятними винагородами. Макроструктури виникають через програми обміну, але не зводяться назад до них, виконуючи регулятивні та організаційні функції, санкціонуючи нормативно-оформленими цінностями культури і, у свою чергу, санкціонуючи розподіл ресурсів і забезпечуючи гарантії “винагороди”. Різнонаправленість ланцюжків обміну постійно ставлять індивідів в ситуацію вибору, що призводить, з одного боку, до їх статусної ієрархії, а з іншого - до постійного породження конфліктів в мережах соціального обміну. Обмін підпорядкований певним законам: - прагнення усталених відносин до норми “справедливого обміну”;- залежність між силою влади соціальних груп і нормами справедливості, а також рівнем відхилень від норм; - закономірності встановлення балансів між різними обмінними ланцюжками (мережами).

Концепція соціального обміну обмежується комплексом дій, які залежать від реакцій, які винагороджуються з боку інших і, що припиняються, якщо не слідує очікувана реакція. Люди з багатьох причин тягнуться один до одного, що спонукає їх утворювати соціальні асоціації. Одного разу налагоджені зв'язки поступово розширюються, а взаємні винагороди служать підтримці і зміцненню зв'язків.

Можлива і протилежна ситуація: при недостатній винагороді асоціація буде слабшати і розпадеться. Винагороди, якими обмінюються, можуть бути або внутрішніми (наприклад, любов, вдячність, повага), або зовнішніми (наприклад, гроші, фізична праця). Сторони не можуть завжди рівною мірою винагороджувати один одного, а коли в обміні має місце нерівність, всередині асоціації з'являються різні рівні влади.

Коли одна із сторін в чому-небудь потребує, але не може запропонувати в обмін нічого еквівалентного, можливо чотири альтернативи:- примус;- пошуки іншого джерела потрібних благ;- спроба отримати їх безкоштовно;- надання в кредит самого себе, тобто підпорядкування іншій стороні.

Соціальна взаємодія виникає спочатку усередині соціальних груп. Людей тягне до групи, коли вони відчувають, що всередині неї взаємини приносять більше винагород, ніж взаємини в інших групах. Щоб бути прийнятими, вони повинні запропонувати її членам винагороду, довівши, що зуміють це забезпечити. Відносини з членами групи будуть налагоджені, коли члени групи отримають очікувану винагороду.

Особливим випадком є конкуренція або надмірна соціальна диференціація, що виявляється, коли занадто багато людей активно прагне запропонувати винагороду. Члени групи, які це пропонують, можуть бути прийняті асоціацією, але їх видатні якості можуть викликати в інших побоювання за свою незалежність. На ранніх стадіях формування групи конкуренція в боротьбі за суспільне визнання служить тестом, що виявляє потенційних лідерів.

Потенційні лідери мають більші можливості винагороджувати і з найбільшою ймовірністю утриматися на керівних позиціях. Інші ж хочуть отримувати винагороди, пропоновані потенційними лідерами, і це зазвичай цілком компенсує боязнь залежності. Зрештою ті, хто має найбільші можливості винагороди, стають лідерами. Група диференціюється. Але неминуча диференціація на лідерів і прихильників знову створює необхідність інтеграції.

Якщо раніше рядові члени групи афішували свої найефектніші якості, то тепер, щоб інтегруватися в середовищі членів групи, вони демонструють свої слабкості, показуючи, що більше не претендують на роль лідера.

В основі підходу Е. Гофмана [18], що одержав назву теорія керування враженнями, є припущення, що ситуації соціальної взаємодії нагадують драматичні спектаклі, у яких люди, як актори, прагнуть створювати і підтримувати сприятливі враження. Для прояву і вираження символічного значення, за допомогою якого можна створювати гарне враження на інших, люди самі готують і створюють відповідні ситуації.

На думку Е. Гофмана, соціальні ситуації варто розглядати як драматичні спектаклі в мініатюрі: люди поводяться подібно акторам на сцені, використовуючи “декорації” і “навколишнє оточення” для створення певного враження в інших про себе. Дослідник пише: “Незважаючи на певну мету, що індивід думкою ставить перед собою, незважаючи на мотив, що визначає цю мету, він зацікавлений у тому, щоб регулювати поведінку інших, особливо їхню відповідну реакцію. Ця регуляція здійснюється, головним чином, шляхом його впливу на розуміння ситуації іншими; він діє так, щоб створити на людей необхідне йому враження, під впливом якого інші стануть самостійно робити те, що відповідає його власним задумам” [11]. Цю концепцію називають ще теорією соціальної драматургії.

Теорія обміну критикується за надмірно спрощений підхід до взаємодії. Дослідження, проведене Х. Цукерман (1967), показало, що вчені, які отримали Нобелівську премію, надалі трудяться менш продуктивно. А згідно з першим принципом теорії Хоманса, така висока винагорода, повинна стимулювати творчу активність, але також можна припустити, що вона викликає втрату інтересу до творчої діяльності. Лауреат, нещодавно отримавший цю винагороду, вважається не тільки великим ученим, а й знаменитістю, крім того, коли людина знаходить новий статус, вона по-новому оцінює себе.

Соціальні відносини між індивідами і суспільством формуються в умовах соціального контролю. Соціальний контроль охоплює контрольовану діяльність індивідів і контролюючу діяльність соціальних інститутів.

Взаємодія індивіда і суспільства виявляє внутрішню суперечність соціального контролю, оскільки людина не може набути своєї індивідуальності, соціальних якостей поза суспільством. Водночас особистість не зможе набути, розвинути свою індивідуальність, сліпо, автоматично пристосовуючись до зразків культури.

Динамічна модель соціального контролю включає такі основні елементи: індивід, соціальна спільнота (група, клас, соціальна організація, суспільство), індивідуальна дія, соціальна (групова) дія. Відомо, що індивідуальна і соціальна дії співвідносяться як контрольоване і контролююче. Йдеться саме про взаємодію, а не про односпрямований контроль. Акт соціальної (групової) дії, виступаючи в системі соціального контролю у формі реакції на індивідуальну поведінку, виконує функцію соціального стимулу (позитивного або негативного), який визначає особливості подальших індивідуальних актів. Індивід (індивідуальна дія) і соціальна група (соціальна дія) є вхідними елементами системи соціального контролю. Важливими атрибутами та елементами соціального контролю є цінності, норми, звички, звичаї, санкції, які виникають та існують внаслідок дії соціальних інститутів [18]. Соціальна норма - загальновизнане правило, зразок поведінки, дій індивідів, соціальних груп. Загалом соціальні цінності й норми є інструментами соціального регулювання в суспільстві, проміжною ланкою, що пов'язує поведінку індивіда і найважливіші соціальні інститути. Тому соціальна норма визначає межу допустимої поведінки індивіда, соціальної групи або організації, що історично склалася у конкретному суспільстві.

Важливу роль у механізмі соціального контролю виконують звички. Звичка - встановлений спосіб поведінки у певних ситуаціях, який не викликає негативної реакції соціальної групи. У кожної людини є свої визначені звички, позитивні з них приймаються, схвалюються всією соціальною групою. На основі звичок формуються певні звичаї. Звичай - встановлений спосіб поведінки, з яким пов'язані певні моральні цінності, порушення яких викликає негативні санкції групи чи суспільства.

Одним з важливих елементів соціальних норм є санкція, за допомогою якої забезпечується реалізація правил поведінки.

Санкція - стимулювання бажаної поведінки і припинення небажаної для забезпечення внутрішньої згуртованості й безперервності суспільного життя. Хоча зазвичай санкція сприймається негативно, існують негативні і позитивні санкції. Відповідно до норм, покладених в основу санкцій, та соціальних інститутів, що їх виробляють, санкції можуть бути неформальними, що реалізуються безпосередньо соціальною групою через певні форми її поведінки, і формальними (юридичними, політичними, економічними тощо), що реалізуються через діяльність соціальних інститутів.

Соціальні санкції встановлюються і застосовуються суспільством або окремою соціальною групою як засіб захисту соціальної організації, забезпечення дотримання норм поведінки.

1.2 Специфіка навчального стимулу

Засвоєння навчального матеріалу, розвиток і виховання особистості в процесі навчання відбувається лише за умови власної високої активності в навчально-пізнавальній діяльності. Організована діяльність, у якій людина бере участь, не маючи бажання, практично не розвиває особистість. Поняття “інтерес” відображає об'єктивно існуючі взаємовідносини особистості, що проявляється в процесі життєдіяльності. Розрізняють чотири етапи розвитку інтересу: зацікавленість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес [17, 85]. Зацікавленість вважається найелементарнішим інтересом, що за певних умов охоплює студентів, але при їх зміні швидко зникає. Цей етап розвитку інтересу пов'язаний із новизною предмета, яка може і не мати особливого значення для людини.

Допитливість характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, розширити власні знання, одержати відповіді на запитання, що виникають під час навчання. На цьому етапі характерні емоції здивування, почуття радості відкриття.

Пізнавальний інтерес - це вищий етап розвитку. Такий інтерес пов'язаний із намаганнями студентів самостійно вирішити проблемні питання. У центрі уваги - проблема, а не вже готові знання. І тому студенти шукають причину, намагаються проникнути в сутність предмета, самостійно встановити закономірність, розкрити причинно-наслідкові зв'язки. Теоретичний інтерес характеризується націленістю студентів на глибоке і міцне засвоєння знань, пізнання закономірностей і опанування теоретичних основ, застосування їх на практиці. Теоретичний інтерес виникає тоді, коли в них формуються наукові погляди, переконання, стійкий світогляд. Усі ці етапи розвитку інтересу еволюціонують часом співіснують у єдиному акті засвоєння знань, пізнанні нового. У навчанні переважає пізнавальний інтерес. Пізнавальний інтерес можна визначити як виняткову спрямованість особистості, направлену на пізнання, його предметне значення і сам процес оволодіння знаннями. Як вважав В.І. Бондар, у більш вузькому значенні - це “спрямованість особистості на оволодіння всією сукупністю знань, які викладаються в вищій школі” [6, 23]. Сутність пізнавального інтересу в тому, що об'єктом його є сам процес пізнання, який характеризується прагненням проникати в сутність явищ, (а не просто бути споживачем інформації), пізнанням теоретичних, наукових основ певних галузей знань, прагненням до постійного глибокого його вивчення.

Характерними ознаками є динамічність, поступальний рух, перехід від явища до сутності, встановлення глибоких зв'язків, оволодіння його закономірностями. Пізнавальний інтерес містить ряд важливих для навчання і розвитку моментів: єдність об'єктивних і суб'єктивних сторін пізнавальної діяльності. Усі цікаві явища оточуючого світу, втілені в знаннях, виражаються в пізнавальному процесі тільки тоді, коли мають для студентів об'єктивну значущість (А.Н. Лєонтьєв, Н.Ф. Добринін) [21, 134]; найбільш відчутно проявляється закономірність перебігу зовнішнього і внутрішнього, що є суттю розвиваючого навчання. Саме пізнавальний інтерес є своєрідним лакмусовим папірцем, який дозволяє перевірити і відчути вплив всіх застосованих у навчальному процесі засобів, оцінити студентів; в органічній єдності представлені всі важливі процеси: інтелектуальні, емоційні, вольові. У пізнавальному інтересі виражається “думка-воля, думка-участь, думка-переживання” (С.Л. Рубінштейн); під його впливом активізується пізнавальна діяльність і психічні процеси, що лежать в його основі: сприймання, увага, пам'ять, уява; діяльність стає продуктивнішою.

Важливим фактором виховання в студентів позитивного ставлення до навчання, а, отже, активізації навчальних інтересів, є їхня емоційна сфера. За справедливими твердженнями, знання стають дійовими, якщо людина, здобуваючи їх, відчуває і переживає радість духовного збагачення. Досвід кращих викладачів, спеціальні дослідження свідчать, що шляхи виховання почуттів студентів - найрізноманітніші. Велику роль у цьому відіграє особистість самого викладача, його життєрадісний тонус, тактовність, знання навчального матеріалу, уміння подати його студентам, направляти їх на самоосвіту.

Велике значення має емоційна насиченість змісту навчального матеріалу, використання різноманітних технічних засобів, наведення яскравих фактів, що підтверджують значущість тих чи інших явищ, подій, відкриттів у різноманітних галузях людських знань, законів і закономірностей розвитку природи і суспільства. Важливу роль у вихованні почуттів студентів відіграє характер їхньої пізнавальної діяльності. Слід наголосити на значенні проблемного навчання, яке, активізуючи розумову діяльність студентів, позитивно впливає на розвиток емоційної сфери. Це і почуття нового, і допитливість, і здивування - інтелектуальні почуття, що сприяють активній розумовій діяльності студента. Де є простір для вияву інтелекту, там і діяльні студенти, де ж для інтелекту немає місця, там - нудьга. Кожний може навести власні приклади, коли після прослуханої лекції, прочитаної книги або переглянутої кінокартини важко відтворити зміст, бо вони не спонукали до розумової діяльності.

Формування позитивного ставлення до навчальної діяльності залежить від таких умов [17, 31]:- розуміння студентом змісту і значення вивченого. Для цього викладач мусить чітко сформулювати мету: у чому він повинен сьогодні переконати студентів, як розкрити їм сутність актуальних питань;- наявність нового в змісті вивченого і в самому підході до його засвоєння. Не можна повторювати відомі істини на одному і тому ж пізнавальному рівні: треба розширювати горизонти пізнання студентів, виявляти нове в добре відомому матеріалі для глибшого розуміння змісту;- емоційна привабливість навчання. Необхідно прагнути, щоб здобуті на заняттях знання викликали в студентів емоційний вибух, активізували моральні, інтелектуальні та естетичні почуття;- наявність оптимальної системи тренувальних творчих вправ і пізнавальних задач до програмного матеріалу. Всебічного розвитку, духовного багатства не можна досягти шляхом примусу. Умова справжнього духовного багатства - прагнення самої людини до знань. Загальновизнаною є ідея активної ролі особистості і необхідність її стимулювання в процесі навчання. Студент тоді тягнеться до знань, коли до цього спонукають внутрішні мотиви різної якості: інтереси, переконання, установки, цінності, ідеали.

Мотиви навчальної діяльності об'єднуються в три взаємопов'язані групи:- безпосередньо-спонукальні, що ґрунтуються на емоційних проявах особистості, позитивних або негативних емоціях: яскравість, новизна, зацікавлення, зрозуміле пояснення, привабливість особистості викладача, бажання отримати похвалу або нагороду за виконане завдання, страх одержати негативну оцінку, покарання, страх перед деканом, батьками, небажання бути об'єктом обговорення в групі та ін.;- перспективно-спонукальні, в основі яких розуміння значущості знань навчального предмета: усвідомлення світоглядного, соціального, практично-прикладного значення, конкретних знань і вмінь; зв'язок навчального предмета з майбутнім самостійним життям (вибір професії, створення сім'ї тощо); сподівання на отримання в перспективі нагороди; розвинуте почуття обов'язку, відповідальності;- інтелектуально-спонукальні, що базуються на отриманні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість, намагання розширити світогляд, оволодіти певними уміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних задач тощо. Г. Щукіна вважала, що серед інтелектуально-спонукальних мотивів особливе місце займають пізнавальні інтереси і потреби. Прийнято вирізняти рівні пізнавального інтересу і, відповідно до них, створювати умови його формування [40, 18]. Нижчий, елементарний рівень пізнавального інтересу зумовлюється увагою до конкретних фактів, знань, описів, діяльності. Другому рівневі властивий інтерес до розуміння причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення. Третій, вищий рівень, - осмислення глобальних теоретичних проблем у творчій діяльності. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу свідчить про наявність пізнавальної потреби. Отже, мотивація студентів - це система стійких мотивів, що передбачає конкретну активну навчально-пізнавальну діяльність студента. Первинне уявлення про перевагу мотивів навчання можна отримати шляхом спостереження за ставленням студента до навчання. Це ставлення викладачі зазвичай називають активністю. Активність визначає ступінь заглиблення студента в предмет діяльності: готовність виконувати навчальні завдання, намагання діяти самостійно, свідоме виконання завдань, систематичність, прагнення підвищувати освітній рівень тощо.

Пізнавальна активність тісно пов'язана із самостійністю: визначенням об'єкта, засобів і методів діяльності, діяльність без допомоги викладачів. Активніші студенти, як правило, є самостійними. Недостатня активність студента ставить його в залежність від інших, позбавляючи самостійності. Управління активністю студентів традиційно називають активізацією. Головна мета активізації - формування активної самостійної пізнавальної діяльності студентів у засвоєння ними змісту освіти. На формування потреби в оволодінні знаннями суттєво впливає ситуація, коли студент переживає задоволення від успіхів у навчанні. Цей фактор ефективний в усіх випадках.

Передусім він важливий для відстаючих, коли труднощі в навчанні не тільки долаються, а й зростають, коли студент втрачає віру у свій успіх, перестає навчатися, негативно ставиться до навчання. Своєчасно створена для таких студентів ситуація успіху стимулює задоволення, почуття радості, вселяє впевненість у власних силах. Студент починає розуміти, що становище не безнадійне, що його зусилля, спрямовані на оволодіння знаннями, дали і можуть давати позитивні результати. У здібних студентів, яким навчання дається легко, ситуація інтелектуального задоволення виникає тоді, коли долається вищий рівень труднощів. Тому досвідчені викладачі пропонують групі завдання трирівневої складності: творчі, конструктивні, репродуктивні.

Для розвитку потреби в знаннях та інтересу до оволодіння ними використовуються різноманітні шляхи і засоби. Серед них: цікавий виклад матеріалу, його новизна, оперування яскравими прикладами і фактами, історизм, зв'язок знань із життєвим шляхом дослідників, практичне застосування знань; використання нових і нетрадиційних форм навчання, проблемне навчання, евристичне навчання, застосування мультимедійних систем, використання комп'ютерних засобів; взаємонавчання, рецензування відповідей, оцінка усних і письмових робіт одногрупників, допомога слабшим; участь у дискусіях і обговореннях, відстоювання власної думки, вміння правильно ставити запитання одногрупникам і викладачам, створення ситуацій самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій тощо. Дієвим фактором тут є й особистість викладача, його ерудиція, майстерність викладання.

Викладач, який досконало володіє матеріалом, процес навчання будує логічно, чітко, доступно; оперує цікавими деталями, фактами; вражає студентів багатим світоглядом. У цьому випадку спрацьовує механізм наслідування. Учні переживають внутрішні суперечності між наявним і необхідним рівнем знань, що і стимулює їх до більш активного навчання. Зовнішні фактори (новизна навчального матеріалу, нетрадиційна форма навчання, робота з комп'ютерною технікою та ін.) - це об'єктивні джерела стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності студентів, або стимулятори.

Стимулом до навчально-пізнавальної діяльності студента є контамінація потреби (вона виражає лише загальну спрямованість поведінки особистості) і задоволення. Тому стимул - це внутрішня спрямованість особистості, що активізується зовнішніми обставинами (стимуляторами). Просто вчитель констатує істину, а справжній вчить її знаходити. Нам відомо, що процес навчання є своєрідним процесом самостійного “відкриття” уже відомих у науці знань. “Коли говорять, - писав С.Л. Рубінштейн, - що людина як індивід не відкриває, а лише засвоює вже здобуті людством знання, то це, власне, означає лише те, що вона не відкриває їх для людства, а особисто для себе повинна все-таки відкрити або навіть “перевідкрити”. Людина досконало володіє лише тим, що сама здобуває власною працею” [34, 27]. У цьому розумінні студент опановує суб'єктивно нове, тобто те, що йому невідоме, але вже пізнане наукою. Навчання вимагає повного “розкриття знань”, або компактного “відтворення” тих мислиннєвих і практичних операцій, які колись здійснювалися в процесі наукового пізнання явищ або предметів. Цей процес має три взаємопов'язані етапи. Перший - сприйняття, осмислення і запам'ятовування матеріалу, або засвоєння теоретичних знань. Другий - засвоєння навичок і вмінь, практичне використання знань, що вимагає спеціальних тренувальних вправ. Третій - повторення, поглиблення і закріплення знань, удосконалення практичних умінь і навичок.

Осмислення знань із окремих дисциплін відбувається не завжди однаково. Важливу роль відіграє розкриття студентами причино-наслідкових зв'язків між предметами та явищами реального світу. Виділяють два види осмислення - первинне і вторинне. Звичайно, якщо новий матеріал легкий, не має складних понять, достатньо одного первинного сприймання і осмислення для його зрозуміння. Проте в більшості випадків матеріал, який необхідно вивчити, буває досить складним, тому первинне його сприймання і осмислення дозволяє домогтися лише поверхового, неточного розуміння.

Оволодіння новим матеріалом не зводиться лише до його розуміння і формування наукових понять, адже інколи студент розуміє, про що говориться, але передати зміст нової теми не може. Отже, новий матеріал потрібно не лише розуміти, а й тримати в пам'яті, уміти вільно і логічно його відтворювати. Не слід забувати, що ми добре знаємо лише стільки, скільки можемо сказати, а добре знаємо лише те, що здатні висловити.

Стимулами особистості можуть виступати явища зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання - все те, в чому знаходить втілення потреба [1, 14]. Слід підкреслити, що поняття “стимул” як частина процесу спонукання, виступає тим складним механізмом співвіднесення особистістю зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки, який визначає виникнення, напрямок, а також способи здійснення конкретних форм діяльності [6, 39].Як показують останні дослідження [34…41], система пізнавальних потреб, мотивів і цілей студентів неоднорідна, вона залежить від множини чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу. З іншого боку, мотивація поведінки людини (у даному випадку - студента) завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільноти), представником якого є [25]. Тому умовою і джерелом пізнавальної, наукової, громадської активності студентів, спонукальною причиною їх різноманітної діяльності у вищому навчальному закладі є складна система стимулів та інтересів. Наприклад, навчальна зацікавленість студентів виступає як окремий вид задіяності, включений в певну діяльність, в даному випадку - навчальну. Вона визначається рядом специфічних факторів: самою освітньою системою, освітнім закладом; організацією освітнього процесу; суб'єктивними особливостями студента; особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до студента; специфікою навчального предмета.

Таким чином, спираючись на концепцію М. Рогова [32], можна виділити два великих блоки: безпосередні та опосередковані стимули. Безпосередні включаються в процес діяльності і відповідають її соціально значущим цілям і цінностям; опосередковані ж пов'язані з цілями і цінностями, що лежать поза самою діяльністю, але хоча б частково на неї посилаються [12].

До безпосередніх стимулів відносяться: пізнавальні (прагнення до творчої дослідницької діяльності, процес вирішення пізнавальних завдань, самоосвіта, орієнтація на нові знання) і стимули розвитку особистості (потреба в постійному та інтелектуальному зростанні, прагнення розширити кругозір та ерудицію, підвищити свій загальнокультурний рівень). У структурі опосередкованих стимулів розрізняємо: соціальні (свідома потреба вищої освіти, престиж вищої освіти, бажання стати повноцінним членом суспільства, обов'язок і відповідальність, соціальна ідентифікація, певне положення в групі, схвалення викладачів) і стимули досягнення (краще підготуватися до професійної діяльності та отримувати високооплачувану роботу).

Ставлення студентів до професії, тобто до цілей вузівського навчання, наповнюється професійним змістом і вмістом в ході навчальної діяльності, яка виступає щодо професійних цілей навчання як засіб їх досягнення. Ставлення до навчання як до засобу досягнення професійних цілей утворює другий рівень стимуляційно-цільової основи діяльності - спонукання професійної діяльності. Структура цієї системи стимулів багатозначна за змістом і різними формами. Студенти можуть краще або гірше вчитися, тому що хочуть (або не хочуть), надбати нові знання і отримати задоволення від самого процесу пізнання (пізнавальні напрямки); мати більш високий заробіток (прагматичні напрямки), принести користь суспільству (широкі соціальні напрямки); утвердити себе і зайняти в майбутньому певне положення в суспільстві в цілому і в певному найближчому соціальному оточенні (напрямки соціального та особистісного престижу).

Теоретичною основою вивчення цілей професійної діяльності є концепція про внутрішнє і зовнішнє спонукання [31]. Про внутрішні типи можна говорити, якщо діяльність значима для особистості сама по собі. Якщо ж в основі спонукання професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб, не пов'язаних з нею (напрямки соціального престижу, зарплати і т. д.), то в даному випадку прийнято говорити про зовнішнє спонукання.

Зовнішні стимули диференціюються на позитивні і негативні. Правильна дія зовнішніх стимулів викликає позитивний емоційний стан, а позитивні емоції, в свою чергу, є дієвим спонуканням до пізнавальної діяльності.

Зовнішні стимули повинні діяти в системі методично вивіреній, оптимально об'єднаній із загальною технологією навчання. Критерієм доцільності системи зовнішнього стимулювання вважається не об'єднання заходів матеріального і морального заохочення, а об'єднання особистісних, колективних та громадських інтересів в спонуканні студентів до оволодіння знаннями [13, 7].

Певні позитивні напрямки стимулювання навчальної діяльності не нівелюють і ряду недоліків. В цілому, проблема студентської системи мотивів, інтересів і стимулів виникає у зв'язку з тим, що механізми саморегуляції, самоврядування вже існують, але формування особистості студента, його спрямованості ще не завершено.

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ СТИМУЛЮВАННЯ ЗДОБУТТЯ ЗНАНЬ СУЧАСНИХ УКРАЇНСЬКИХ СТУДЕНТІВ

стимул навчання студент пізнавальний

2.1 Ставлення українських студентів до навчання: соціологічний вимір

Ставлення студента до навчання у вищому навчальному закладі залежить насамперед від чинників вибору професії (спеціальності) і ставлення до самого процесу учіння. Позитивною мотивацією професійного вибору студента є такі його прояви:- яскраво виражений інтерес до професії;- бажання в майбутньому займатися саме цією професійною діяльністю;- прагнення бути корисним людям, суспільству, результатами своєї професійної діяльності служити Україні тощо.

У реальному житті трапляються дещо інші мотиви вибору ВНЗ (соціальний престиж професії, вплив або вказівки рідних, випадковий збіг обставин тощо).

Мотиви вибору професії значною мірою визначають мотиви учіння, студента. Вони зумовлюють ставлення студента до навчання і його результати, впливають на організацію самостійної навчальної роботи, а тому й на оволодіння навичками самоосвіти.

Мотиви учіння - це причини, що спонукають студента до навчання, його настанови (психологічне налаштування, готовність до пізнавальної діяльності тощо), пізнавальні потреби й інтереси, які визначають цілеспрямованість, наполегливість та інші вольові якості особистості студента. Студентам потрібно забувати про матеріальні мотиви, як це було у школі, наприклад, багатьох школярів батьки стимулюють до навчання подарунками.

Реальна діяльність завжди полімотивована, а тому і у навчанні студента потрібно розуміти ієрархію мотивів, їхню підпорядкованість, визначати головні мотиви. У мотивації, звичайно, можливі зміни, а тому важливо враховувати, які мотиви навчання студентів є провідними на кожному курсі. Мотиви є не тільки передумовою успішного професійного навчання студента, вони є також його наслідком. Вони формуються в діяльності, а організовує її викладач, ставлення ж студентів до цієї діяльності формуються в ній самій. До навчального матеріалу має бути позитивне ставлення, тобто предмет засвоєння повинен бути цікавим у своєму власному русі, пізнавальна активність спрямована на переборення шаблону у своїй діяльності. На жаль, у багатьох студентів вимоги до своєї навчально-професійної діяльності занижені (запам'ятав - відтворив - забув).

При зовнішній мотивації у студентів виявляється споживацьке ставлення до навчання, навчальний матеріал засвоюється (запам'ятовується) для близької цілі (відповісти на семінарі, скласти залік) і після відтворення швидко забувається. При внутрішній мотивації навчально-професійної діяльності у студента на першому місці - професійні та пізнавальні інтереси.

За результатами дослідження А.Г. Бугріменка, навчальна діяльність внутрішньо і зовнішньо мотивованих студентів відрізняється. Переважно внутрішньо мотивовані студенти більше “занурені”, залучені до навчального процесу. Вони характеризуються мотивацією самовизначеної навчальної діяльності: більш активні, свідомі, довільні в плануванні свого навчання. Такі студенти приділяють однакову увагу як загальноосвітнім, так і вузькопрофесійним предметам. Вони більше орієнтовані на процес і результат навчально-професійної діяльності, ніж на зовнішні чинники (наприклад, педагогічне оцінювання).