Шляхи стимулювання здобуття знань сучасних українських студентів

Зовнішньо мотивовані студенти не такі самостійні й довільні в організації процесу навчання, менше “занурені” в навчальну діяльність. Їхню активність спричиняють не стільки пізнавальні або професійні мотиви, скільки зовнішні щодо процесу і результату навчальної діяльності чинники (наприклад, одержати стипендію). Зовнішніми щодо навчальної діяльності студента є численні прагматичні мотиви (відтермінування від армії, майбутнє працевлаштування тощо). Також, є дещо відмінним ставлення до навчання студентів, які здобувають освіту в державних навчальних закладах та приватних. Йдеться про формування мотивації до навчання, про стимулювання студентів. З цього погляду становище студентів державних і приватних учбових закладів не тільки різне, але й діаметрально протилежне. У студентів державних ВНЗ є певні позитивні стимули: стипендія, яка є все ж таки добавкою до студентського бюджету, пільги при отриманні призначень на роботу (там, де цей інститут ще зберігся) і тому подібне. Студенти приватних закладів на жодну з цих пільг не можуть розраховувати, вони позбавлені позитивних стимулів до навчання.

Над студентами державних ВНЗ тяжіють негативні стимули, аж до відрахування з інституту або університету. В приватних ВНЗ, керівництво і викладачі зацікавлені у збереженні контингенту платників і пильно оберігають їх від неприємностей. Г. Касьянов у своїй статті розказує про ситуацію, коли “ректор вимагає від викладачів “зваженого” ставлення до студентів-платників”, і зазначає: “Це його особиста справа і недалекоглядність” [15].

Складна проблема і важливе завдання вищого навчального закладу - формування професійних мотивів навчання студентів, вироблення в них потреби в опануванні професійних знань, умінь і навичок. При наявності професійної мотивації пізнавальна діяльність студента має розгорнутий, наполегливий характер. Тоді він отримує насолоду від навчання, яке викликає в нього позитивні емоції, бажання працювати. Мотивація досягнення успіху визначає любов і захоплення своєю роботою, процесом навчання. Студенти виявляють ініціативу, створюють навколо себе творчу пізнавальну атмосферу. Вони демонструють готовність до успішної, результативної навчально-професійної діяльності. Навіть коли невдача - студенти виявляють оптимізм, не впадають у відчай, а приймають виклик і відкривають у собі нові творчі можливості для переборення труднощів.

Допомагає успішному навчанню студентів мотивація самоствердження, бажання продемонструвати свої реальні й можливі досягнення. Вони виявляють наполегливість, високу емоційність у ставленні до своїх результатів. Хоча при невдачах може бути навіть стресовий стан, але студент швидко знаходить вихід із нього. У триєдиному завданні - навчання, розумовий розвиток і виховання - зв'язною ланкою є інтерес суб'єкта навчання. Завдяки пізнавальному інтересу як знання, так і процес опанування ними можуть стати рушійною силою розвитку інтелекту і важливим чинником виховання різнобічно розвинутої особистості студента. Як говорив Л. Фейєрбах: “Те, до чого щире серце, не може бути таємницею і для розуму” [37, 39].

Що частіше перевіряється і оцінюється навчальна робота, то цікавіше працювати і навчатися. Яскравість, емоційна схвильованість викладання з величезною силою впливає на студента, формує його позитивне ставлення до предмета. Емоційний вплив - один із найсильніших і правильних шляхів збудження інтересу. Образність, емоційна насиченість змісту навчального матеріалу в умілій розповіді викладача передається студентам. Щира захопленість педагога своїм предметом бездоганно діє і на аудиторію. Звичайно, потрібно шукати ефективні шляхи комунікації зі студентами і під час читання лекції, і при проведенні семінарського заняття. Зрозуміло, що не кожен навчальний предмет містить таку яскраву емоційність, і викладач повинен добирати для цього особливі засоби і прийоми педагогічної взаємодії.

Залежно від мотивації навчання і характеру навчально-професійної діяльності можна виділити такі типи студентів:1-ий тип - орієнтація на різнобічну професійну підготовку, пізнавальна діяльність розвивається в ширину.2-ий тип - орієнтація на вузьку спеціалізацію, пізнавальна діяльність розвивається в глибину.3-ій тип - відсутність внутрішньої мотивації, пізнавальна активність мінімальна.

Для формування позитивної мотивації навчально-професійної діяльності студент повинен стати її суб'єктом:- виявляти вільну пізнавальну активність, інтелектуальну ініціативу і самостійність у прийнятті рішень щодо вибору шляхів і змісту самоосвіти;- збагачувати свій внутрішній світ, бути відкритим новому досвіду;- у діях сьогодення орієнтуватися на своє майбутнє, будувати особистісну перспективу. Мотивація навчання посилюється, якщо студент бачить зв'язок між засвоєнням знань і збагаченням власного досвіду та вимогами й функціями майбутньої професійної діяльності;- розвивати рефлексивні процеси: самооцінку, самокритичність;- виховувати в собі потребу втілювати в життя власні плани, реалізовувати потенційні можливості. Лише за наявності у студента потреби в самореалізації розвиваються його загальні й професійні здібності, успішно здійснюється теоретична і методична професійна підготовка, формується духовна і моральна вихованість. Навчання для нього набуває життєвого сенсу, і він працює на вищому рівні активності. Сенс - цінність, ставлення, що виявляється у хвилюваннях, у почуттях (не бути байдужим до свого майбутнього).

Опрацювавши низку Інтернет-матеріалів, відвідавши чимало форумів можна визначити триєдину модель факторів, що впливають на безвідповідальне ставлення студентів до навчання:1. Кожний п'ятий студент вважає, що викладачі не можуть зацікавити своїм навчальним предметом. Саме у такий спосіб інтерпретуючи своє небажання вчитися, вони характеризують своє несерйозне ставлення до навчання. Прийшовши на перше заняття, 90% студентів групи вже налаштовані на те, що вони нічого не зрозуміють. Таке позиціонування є достатньо дивним, тому що ніхто з них ще не знає, що буде вивчати, але всі впевнені у тому, що добрих результатів вони не отримають. Очевидно, що вони навіть не хочуть сприймати матеріал. Нічого не розуміти - це вигідно, бо дає можливість нічого не робити протягом цілого семестру, а на заліковому модулі можна поскаржитися на те, що у всьому винні тільки викладачі, тому що вони не вміють доступно подати матеріал, не зацікавлюють своїх слухачів та ще й надто вимогливі під час іспитів.

Якщо говорити про нерозуміння як про життєву позицію, то це навіть вигідно для таких студентів, адже дає можливість змусити інших діяти в особистих інтересах. Безумовно, всі студенти різні, але всім важливо зрозуміти дві прості тези: - якщо ми хочемо, щоб викладачі до нас ставилися з повагою та розумінням, то ми також повинні докласти для цього навчальні зусилля;- з огляду на те, як ми будемо співпрацювати з викладачами, то з таким успіхом і вони будуть допомагати. Саме така двобічно відповідальна й толерантна поведінка учасників навчального процесу приведе до того, що студенти будуть відвідувати лекції й практикуми із задоволенням, а не примусом. 2. Взаємовідносини батьків і дітей - це вічна тема, що завжди обговорюється і часто описується у тих чи інших виданнях. Її висвітлюють як фахівці, так і пересічні громадяни, але завжди приходять до висновку, що у кожній сім'ї ці стосунки різні.

Студент (у розумінні батьків) - це дитина, яка нещодавно виросла і тому потребує такої ж опіки, яку вона мала. Проте, таке ствердження є помилковим, адже студент - це особистість, яка живе і навчається для того, щоб досягти чогось в своєму житті. Він має право вирішувати свої проблеми самостійно, тим паче, що й батьки не повинні забувати того часу, коли самі були студентами і прагнули позбавлення від надмірної батьківської опіки. І, таким чином, просто щось порадити - є найоптимальнішим варіантом у підтриманні доброзичливих і чуйних стосунків між батьками та дорослими дітьми - студентами.3. У сучасному світі кожен студент має певні навантаження: напружений розклад навчання, сімейні й громадські справи, додаткові курси для щонайкращих можливостей у майбутньому чи отримання студентом одночасно й другої вищої освіти - на все це треба виділяти час, а ще й хочеться не тільки подумати про відпочинок, а й здійснити цю думку. Звичайно, не всі витримують такий швидкий темп життя і від цього страждає, переважно навчання. Крім того, багато хто просто б'є байдики і банально відкладає все “на потім”.

Також більшість студентів має хобі, що є необхідною частиною життя соціуму, дієвим способом вираження особистих амбіцій та свого індивідуального “Я”. Однак хобі й інші позанавчальні уподобання за неправильного підходу можуть “вкрасти” час для навчання. Не на останніх позиціях амбіційності знаходиться бажання працювати, самостійно заробляти на життя. Тенденція дуже поширена серед студентів-контрактників. Досвід студентів-старшокурсників вказує на те, що якщо це не є вкрай необхідним, то праця одночасно з навчанням - необміркований крок до дорослого життя. Безумовно, працювати та відвідувати всі заняття фізично неможливо, отже, з'являються пропуски, незаліки та інші проблеми.

Чимало не тільки радісних моментів, але й клопоту студентові приносить дозвілля: клуби, алкоголь, наркотики тощо. “Відтягнутися” у клубі полюбляє чи не кожен другий студент. Запальні танці, нерідко підкріплені алкоголем чи слабкими наркотичними засобами вночі, аж ніяк не є стимулом до уважного вивчення навчальних дисциплін в університеті зранку. Також студенти, певною мірою, є залежними від Інтернету. Здається лише на одну хвилину зайдеш перевірити електронну скриньку, а рука вже сама тягнеться до улюбленого форуму, новин чи соціальної мережі.

Розглянемо, соціологічне дослідження спрямоване на вивчення проблем ефективності стимулювання навчального процесу. Дослідження було проведене Аналітичною службою Миколи Гаврилова в Донецькому регіоні [10]. Відповідаючи на запитання, що студенти можуть сказати про свою професію, були отримані такі відповіді:а) 40% - цікавляться професією, вона відповідає їхнім здібностям, вибір був обміркований;б) 24% - вважають, що професія не є головною, важливо мати диплом про вищому освіту;в) 16% - головне, те що можна знайду роботу відразу після закінчення вищого навчального закладу, нехай і з невисокою оплатою праці;г) 12% - професія не головне, важливою є оплата праці;д) 8% - цікавились професією до вступу у вищий навчальний заклад, і свідомо вибрали її.

Звідси випливає, більшість студентів вибирають спеціальність за своїми здібностями, 24% студентів (значна частина) цікавить диплом про вищу освіту, 16% - головне працевлаштування відразу після університету, 12% відзначають, що для них головне оплата праці, а не спеціальність. Відповідаючи на запитання, “Чому студенти вибрали очну форму навчання”, отримано такі відповіді:Більшість, 64% студентів, вибрали варіант: “є можливість повністю присвятити себе навчанню й одержати якісні знання”. Варіанти: “це був вибір моїх батьків”; “я - не самостійний, неспроможний до самоосвіти, самоорганізації” - по 12%. Ще 12% опитаних вибрали варіант “інше”.

Отже, більшість студентів (64%) вибрали очну форму навчання свідомо та хочуть отримати якісні знання. Студенти, котрі вибрали варіант “інше”, відзначили:1) що вона найефективніша;2) що немає заочній форми з їхньої спеціальності;3) щоб весело здійснити студентське життя.

Відповідаючи на запитання, “Яка основна причиною вступу до ВНЗ?”, студенти відповіли так:а) 56% - бажання отримати знання, професію;б) 36% - отримати диплом;в) 4% - знайти друзів, знайомих;г) 4% - інший варіант.

Як бачимо, більшість студентів (56%) вступили до ВНЗ, щоб здобути професію. На другому місці (36%), студенти, які бажають отримати диплом. Щоб знайти друзів 4% студентів, і варіант “інше” відзначили також 4%, написавши, що “так веселіше”, тобто розглядають навчальний заклад, лише як “студентське життя”.

Студентам поставили запитання щодо оцінок, тобто яка система оцінювання подобається більше:а) 56% - зараховано/незараховано, ця система зрівнює студентів;б) 16% - диференційована оцінка (3,4,5), є можливість оцінити свій рівень знань;в) 16% - байдуже;г) 12% - диференційована оцінка (3,4,5), є стимул отримати гарну оцінку.

Звідси випливає, що більшість студентів (56%) воліє отримати “зараховано/не зараховано”, ніж реальну оцінку знань. Усього 16% розглядають диференційовану оцінку, як “можливість оцінити рівень знань”, а для 12% оцінка є стимулом. І 16% байдуже якою системі оцінюють.

У студентів поцікавилися, чи займаються вони самоосвітою:а) 64% - іноді;б) 24% - ніколи;в) 12% - майже завжди. Вочевидь, що обмаль студентів (лише 12%) знаходять бажання займатися самоосвітою. Проте, більшість студентів (64%) відзначили “іноді”, що мають позитивну динаміку і можливість перейти у групу “майже завжди” якщо докладуть бажання і вольові зусилля. Досить солідний відсоток студентів (24%) не займаються самоосвітою.

Щоб точніше визначити, чи потрібно стимулювати студентів до навчання, запропонували вибрати твердження:а) 44% - найкраще займаються, коли їх періодично стимулюють;б) 32% - досить сили волі, аби навчатися без нагадувань;в) 20% - розуміють, що навчаюся “комусь”, тобто під контролем (батьки, викладачі);г) 4% - самостійно вивчають предмети, що необхідні майбутньому фаху.

Отже, більшість студентів (44%) зізнаються, що їх потрібно періодично стимулювати. Трохи менше (32%) навпаки відзначають, що можуть навчатися без нагадувань. 20% студентів віддають собі звіт, що навчаються під примусом. 4% настільки самостійні, що кілька предметів вивчають самостійно.

Відповіді студентів на питання, “Які стимули навчання їм найбільш значимі?”, були такими:На першому місці за важливістю для студентів - матеріальне заохочення, це відзначили більшість студентів (64% - “важливо”, і 12% - “більше важливо, аніж ні”).

На другому місці, можливість застосувати знання практично (у майбутній роботі), 56% - відзначили “важливо” і 16% - “більше важливо, аніж ні”.

На третьому місці, для студентів - розуміння корисності виконуваної роботи (44% - вибрали “важливо”, 28% - “більше важливо, аніж ні”).

На четвертому місці, можливість складати іспити в спрощеній формі (40% - “важливо”, 16% - “більше важливо, аніж ні”).

Відповідь “байдуже” - вибрало більшість студентів (36%) і “скоріш байдуже” (20%) - це можливість брати участь у олімпіадах й у творчій діяльності. Студенти відзначили, які стимули існують, на їхню думку, в університеті:а) 56% - заохочення за успіхи у навчанні й творчій діяльності (стипендії, преміювання);б) 48% - можливість застосувати знання практично (у майбутній роботі);в) 48% - можливість складати іспити, заліки в спрощеної формі (“автомат”);г) 44% - використання диференційованої оцінки;д) 28% - можливість брати участь у творчій діяльності (в науково-дослідній, дослідно-конструкторській чи методичній роботах);е) 20% - можливість брати участь в олімпіадах, науково-дослідних конкурсах;є) 20% - дає змогу самоосвіти;ж) 16% - індивідуалізація завдань;з) 12% - розуміти корисність виконуваної роботи.

Студенти оцінили, “Яка організація процесу їм більше подобається”:а) 40% - лише робота на лекціях, семінарах;б) 36% - основна робота - на лекціях, семінарах, а додаткова - самоосвіта;в) 16% - лише самоосвіта;г) 8% - основна робота - самоосвіта, а додаткова - робота на лекціях, семінарах.

Отже, більшість студентів (40%) обирають працювати самостійно й більше займатися самоосвітою. Трохи менше - 36% студентів воліють основне вивчати на лекціях, а самоосвіта як доповнення.16% студентів готові займатися самоосвітою, а 8% розглядають роботу на лекціях і семінарах лише як додаткову, а основною вважають самоосвіту.

Щоб оцінити, що є стимулом, студентам запропонували вибрати твердження:а) 36% - якщо предмет нецікавий, але знання необхідні для майбутньої роботи;б) 32% - якщо предмет нецікавий, але можливо отримати “автомат”;в) 28% - якщо предмет нецікавий - не зможуть себе змусити займатися.

Звідси випливає, що через те, щоб бути компетентним, володіти потрібними знаннями більшість студентів - 36%, готові вивчати нецікавий їм предмет. Трохи менше - 32% студентів, заради “автомата” готові вчити нецікавий предмет і 28% студентів не зможуть змусити себе вивчити.

Студенти дали відповідь на питання “Чи потрібно надавати можливість складати іспити в спрощеної формі (“автомат”)?”:а) 68% - так, це завжди буде стимулом займатися краще протягом семестру;б) 20% - немає, студенти мають здавати все в однакові умовах;в) 12% - так, але за особливі заслуги (участь в олімпіадах, конференціях тощо). Отже, більшість студентів (68%) вважають стимулом нагоду отримати “автомат”, щоб старанно вчитися протягом семестру. Тільки 20% не вважають за потрібне надавати студентові можливість складати іспити в спрощеної формі, лише з рівних умов всім. І 12% студентів, розглядають лише як привілей за особливі заслуги, такі як на конференції, олімпіади.

Студенти спробували оцінити роль викладача в стимулюванні їх навчання:а) 48% - дуже важливий, тому що викладач є джерелом знань;в) 32% - немає, байдуже, головне бажання студента;в) 20% - однаково важливо роль викладача і самоосвіта студента.

Тому більшість студентів (48%), покладає на викладача стимулювання навчання. А 32% студентів відзначають, що головне бажання студента. І 20% студентів вважають, що однаково важливо стимулювання викладача і бажання студента.

Студенти відповіли на питання, “Що їх стимулює і спонукає навчатися?”:а) 40% - коли цікаво;б) 36% - якщо впевнений, що знання необхідні для роботи;в) 16% - якщо знання сприяють самореалізації;г) 8% - якщо знання сприяють творчому розвитку.

Отже, більшості студентів (40%) головне, щоб було цікаво. А 36% студентів відзначають, що їх стимулює, якщо знання необхідні для работи.16% студентів стимулює, якщо знання сприяють самореалізації. Для 8% головний стимул, якщо знання сприяють творчому розвитку.

Студенти оцінили можливість “Стимулювати навчання (викликати бажання отримати знання)” так:а) 40% - швидше так, до кожного можна знайти підхід;б) 32% - однозначно так, будь-кого можна зацікавити;в) 16% - швидше ні, все залежить від бажання людини;г) 12% - однозначно ні, якщо людина не захоче ніхто не змусить.

Отже, більшість студентів схильні думати, що стимулювати навчання можливо (40% - “швидше так” і 32% - “однозначно так”). Студенти відповіли на питання “навіщо їм диплом про вищому освіту”:а) 52% - диплом необхідний, щоб здобути хорошу роботу;б) 32% - в наш час обов'язково мати диплом, щоб зайняти бажане становище у суспільстві;в) 16% - люди, котрі мають диплом одержують заробітну плату вище, й тому він необхідний.

Отже, більшість студентів (52%) бачать у дипломі гарант хорошої роботи. 32% - як досягнення становища у суспільстві. 16% відзначають, що диплом гарантує вищу зарплатню.

Відповідаючи на запитання, “Чи є важливими оцінки в дипломі?”, студенти відповіли так:а) 36% - більш важливо, позитивні оцінки характеризують, як відповідального;б) 32% - важливо, позитивні оцінки показують глибокі знання;в) 24% - скоріш байдуже, це формальність, а істинних знань не показує;г) 8% - байдуже, ніхто на них не дивиться.

Отже, більшість студентів (36%) оцінки характеризують їх як відповідальних, а 32% розглядають оцінки як показник знань. 24% - оцінки - формальність, яка відбиває знання.

У даному опитуванні взяли участь 76% дівчат і 24% юнаків. У тому числі 60% навчаються на платній основі, і 40% на бюджетній. Загальний висновок можна зробити такий, що два основних стимули для студента - це матеріальний (стипендію так можна трактувати як стимул) і щоб знання знадобились у роботі. На жаль, такі стимули як самореалізація, творчість тощо не популярні для сучасних студентів. Можна рекомендувати студентам оказувати знання і набувати майбутню професію, а не як засіб “отримання зарплатні”, а ВНЗ як для творчої діяльності, що також сприяє самореалізації, а не тільки “одержанню диплому”. І, звісно, заохочувати будь-які творчі починання студентів.

Важливо зазначити, що в університеті є всі стимули, які значимі для студентів. Проте ще можна рекомендувати підвищити серед студентів “розуміння корисності виконуваної роботи”.

2.2 Методи і прийоми стимулювання навчальної діяльності українських студентів

Як відомо, знання, отримані без інтересу, не приносять користі особистості. Тому однією з найскладніших і найважливіших завдань залишається проблема виховання інтересу до навчання. Інтерес в працях науковців вивчений досить ретельно. Серед багатьох ідей, спрямованих на вдосконалення навчального процесу, важливе місце займає ідея формування в навчальному процесі пізнавальних інтересів студентів. Ця ідея має на меті пошук таких засобів, які б привертали увагу студента, схиляли його до спільної діяльності з викладачем, активізували б його до самостійного вивчення матеріалу, а навчальна діяльність викладача, спираючись на досвід та інтереси студентів, на їх прагнення, запити, значно сприяла значному вдосконаленню не тільки навчального процесу, але й розвитку інтересу до науково-технічної творчості.

Особливий вид інтересу - інтерес до пізнання, або, як його прийнято називати, пізнавальний інтерес. Область пізнавального інтересу пізнавальна діяльність, у процесі якої відбувається оволодіння змістом навчальних предметів і необхідними способами, вміннями і навичками, за допомогою яких студент отримує освіту.

Вважається, що насправді інтерес виступає: - як виборча спрямованість процесів людини на об'єкти та явища навколишнього світу; - як тенденція, прагнення, потреба особистості займатися саме даною галуззю явищ, даною діяльністю, яка приносить задоволення; - як потужний стимул активності особистості, під впливом якого всі процеси протікають особливо інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною; - як особливе виборче (не байдуже, не індиферентне, а наповнене активними помислами, яскравими емоціями, вольовими прагненнями) ставлення до навколишнього світу, до його об'єктів, явищ, процесів. Пізнавальний інтерес - найважливіша область загального феномена інтересу. Його предметом є сама визначна властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічної та соціальної орієнтування в дійсності, але в самому істотному відношенні людини до світу - в прагненні проникати в його різноманіття, відображати в свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливості.

У пізнавальному інтересі спрямованому на відображення сутнісних сторін дійсності, вкладені можливості проникати в наукові істини, здобуті людством, розширяти рамки пізнання, відшукувати нові шляхи та можливості більш повного освоєння людиною обраної діяльності, області пізнання. Одночасно, пізнавальний інтерес, який є включеним у пізнавальну діяльність, більш за все пов'язаний із формуванням різноманітних особистісних відносин: вибіркового ставлення до тієї чи іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участі в них, спілкуванню з співучасниками пізнання. Саме на цій основі - пізнання предметного світу і ставлення до нього, науковим істинам - формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Доречно зазначити, що пізнавальний інтерес, активізуючи процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виокремлення в предметному середовищі актуальних і значних сторін для їх реалізації, пошук інших необхідних способів, привнесення в них творчого начала). Важливою особливістю пізнавального інтересу є також його здатність збагачувати й активізувати процес не тільки пізнавальної, але й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них.

Пізнавальний інтерес - найважливіше утворення особистості, що формується в процесі життєдіяльності людини, розвивається в соціальних умовах його існування і жодним чином не є іманентно властивим людині від народження. Отже, проникаючи в сутність пізнавального інтересу, встановлюючи його найбільш значущі сторони, ми все більш виразно бачимо його роль у навчанні та вихованні особистості: виступаючи засобом навчання, він здатний актуалізувати найбільш важливі елементи знань, сприяти успішному оволодінню уміннями і навичками; будучи мотивом навчання і діяльності, пізнавальний інтерес сприяє тому зустрічному руху студента до викладача, який необхідний для успішного процесу навчання.

Ставши стійкою рисою характеру студента, пізнавальний інтерес сприяє формуванню особистості, необхідної нашому суспільству, - допитливої, активної, що здатна орієнтуватися у складних, соціально-економічних умовах сучасного світу. Пізнавальні інтереси розвиваються, ускладнюються, збагачуються в результаті розвитку, в процесі становлення особистості студента.

Загальні тенденції розвитку пізнавальних інтересів: - від інтересу, пов'язаного із зовнішніми стимулами - до інтересу, вільного від зовнішніх ситуацій, які спонукаються більш складними обставинами, пов'язаними з “внутрішнім світом” особистості; - від інтересу нерозділеного часом - до інтересу, все більш диференційованого; - від інтересу, схильного до частої зміни ситуацій, випадковим впливам - до інтересу все більш стійкого, постійного; - від інтересу поверхневого (яскравих, цікавих сторін явища) - до інтересу з глибокою теоретичною основою, яка розкриває причинно-наслідкові зв'язки, внутрішні відносини, закономірності та наукові ідеї [39, 75].

Одним з дієвих прийомів стимулювання інтересу до навчання є створення в навчальному процесі ситуації успіху у студентів, які відчувають певні труднощі у навчанні. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на подальші успіхи в подоланні труднощів. Ситуації успіху створюються шляхом диференціації допомоги у виконанні навчальних завдань однієї і тієї ж складності.

Для ситуацій успіху необхідна сприятлива морально-психологічна атмосфера. Сприятливий мікроклімат у навчальному процесі знижує почуття невпевненості, страху. Стан тривожності при цьому змінюється станом впевненості. Інтерес виступає важливою особистісною характеристикою студента і інтегральним пізнавально-емоційним відношенням студента до навчання.

У зв'язку з цим А. К. Маркова [29, 321] виокремлює наступні види інтересу до навчання: 1) глобальний, недиференційований інтерес без виокремлення його сторін (широкий навчальний інтерес); до постановки мети, до зміни їх ієрархій, до реалізації мети і завдання (спланований навчальний процес); 2) інтерес до результатів навчання або результативний інтерес; 3) інтерес до змісту предмета, процесу його освоєння і осягнення, наприклад до засвоєння чинників і закономірностей ключових ідей навчального процесу (процесуально-змістовий інтерес); більш поглиблений інтерес до способів їх здійснення (навчально-пізнавальний інтерес); найбільш високий рівень інтересу який полягає у прагненні до перетворення і вдосконалення своєї навчальної, пізнавальної діяльності і далі - трудовій діяльності (перетворюючий інтерес).

Виокремлюють, також, декілька стадій розвитку пізнавального інтересу [40, 54]:- цікавість - елементарна стадія виборчого відношення, обумовлена суто зовнішніми обставинами, які привертають увагу людини. Це стадія емотивна, оскільки разом з усуненням зовнішніх причин, виборча спрямованість інтересу зникає;- допитливість, яка характеризується прагненням людини зазирнути за межі побаченого. На цій стадії інтересу проявляються емоції подиву, радості пізнання, задоволеність діяльністю; - пізнавальний інтерес, який проявляється у пізнавальній активності, чіткій виборчій спрямованості навчальних предметів, цінною мотивацією. Ця стадія характеризується поступальним рухом пізнавальної діяльності учня, пошуком цікавої йому інформації;- теоретичний інтерес, пов'язаний з прагненням до пізнання складних теоретичних питань окремої науки, виступає ознакою інтересу студента до науково-технічної творчості. Це ступінь активного впливу людини на світ, яка характеризує не тільки пізнавальний початок в структурі особистості, але й людини як діяча, суб'єкта, особистості.

Ці стадії розвитку пізнавального інтересу не можна розглядати відокремлено один від одного, тому, що в реальному процесі вони представляють собою різноманітні поєднання, які утворюють найскладніші взаємозв'язки. Н. Г. Морозова [23, 146] вважає основною ознакою пізнавального інтересу позитивне відношення, емоційно-пізнавальну спрямованість і внутрішню безпосередню мотивацію. Пізнавальний інтерес має активно-діяльний пошуковий характер. “Під його впливом у людини постійно виникають питання, відповіді на які вона активно шукає. При цьому вона відчуває емоційний підйом, радість від удачі” [19, 111]. Отже, визначальна роль у формуванні пізнавальних інтересів студентів належить не тільки процесу навчання, але і залежить від відповідної організації навчально-виховного процесу. Сучасний підхід передбачає, що викладач не тільки виховує і навчає, але й актуалізує, стимулює прагнення студента до саморозвитку і самовиховання, створює умови для самовдосконалення.

Таким чином, процес стимулювання пізнавальних інтересів набуває важливого значення в практиці викладача вищого навчального закладу. Під стимулюванням розуміється процес активізації внутрішніх рушійних сил особистості за допомогою зовнішніх, об'єктивних спонукань, ефективність впливу яких залежить від соціальної та особистісної значущості стимульованої діяльності.

Забезпечення викладачем кожного етапу мотиваційного циклу в навчанні може здійснюватись за допомогою спеціальних прийомів і методів. Метод - це спосіб викладацької роботи і організації навчально-пізнавальної діяльності студентів з вирішення різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається, а прийом звичайно є складовою частиною або окремою стороною методу.

Назвемо основні методи і прийоми стимулювання навчальної діяльності студентів [3, 118]: методи формування пізнавальних інтересів і розвитку позитивного емоційного ставлення студентів до навчання; формування обов'язку і відповідальності у навчанні; методи використання мотивуючого впливу академічної групи; методи психологічного впливу викладача; методи подолання перешкод у навчанні.

І. Методи формування пізнавальних інтересів і розвитку позитивного емоційного ставлення до навчання: 1. Метод комунікативної атаки - метод швидкого включення, мобілізації аудиторії до навчання через використання ефекту новизни, несподіваності:- незвична атмосфера (затемнення, оформлення, незвичайні предмети);- незвичайна дія викладача (розміщення, поза, одяг);- театралізація;- інтригуючий початок заняття - цікаве запитання, суперечливе ствердження, анекдот, притча, ситуація з відстроченим завершенням (в кінці). 2. Метод викликання цікавості - включення у навчальний процес цікавого, захоплюючого матеріалу:- розповідь про цікаві приклади, факти, історичні відомості, парадоксальні ситуації, наукові відкриття тощо;- розповідь про особисте (розповідь викладачем подій, фактів зі свого життя);- наведення уривків із художніх творів, кіно;- проведення дослідів, демонстрація цікавих експериментів. 3. Метод цікавих аналогій - базується на викликанні емоції подиву через вміле порівняння даних:- зіставлення наукових і життєвих тлумачень;- порівняння окремих природних і суспільних явищ;- співставлення цифр, фактів, подій;- епітети, метафори (образні порівняння). 4. Метод створення ситуацій моральних переживань - викликання емоційних переживань студентів при наданні навчального матеріалу за допомогою засобів художнього слова, яскравості, емоційності викладу:- показ уривків фільмів, читання уривків творів;- обговорення екстремальних подій, ситуацій;- аналіз літературних творів. 5. Метод спирання на життєвий досвід студентів - використання викладачем у навчальному процесі життєвого досвіду студентів, що викликає в них інтерес, бажання пізнати сутність спостережуваних явищ:- запитання про досвід (“Хто знає?”, “Хто чув?”, “Хто був?”, “Хто бачив?”);- самостійне наведення студентами прикладів з власного життя, особистих спостережень. 6. Метод створення відчуття успіху в навчанні - викликання в студентів переживань та радощів успіху, що зміцнює впевненість у власних силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися:- посилена важкість - надання доступних для виконання завдань, можливості їх вибору студентами;- еврика - створення умов, за яких студент, виконуючи навчальне завдання, несподівано для себе доходить висновку, який розкриває раніше йому невідомі можливості, отримує новий, цікавий, оригінальний результат. 7. Метод закріплення позитивного враження - метод заключної мотивації, що дозволяє скласти цілісне враження про навчання, спрямувати студентів на подальшу самостійну роботу:- узагальнення, підсумки, висновки, резюме;- комплімент, подяка слухачам;- емоційна розрядка (викликання сміху);- ефектне завершення (влучна цитата, вислів, заклик до дії);- відстрочене завершення початку (“навчальне коло” між початком і завершенням);- зв'язок з наступною темою; - зворотний зв'язок, рефлексія (відгуки студентів про заняття, його аналіз).

ІІ. Методи формування обов'язку і відповідальності в навчанні:1. Метод роз'яснення значимості навчання - показ, пояснення студентам суспільної та особистої значущості знань:- доведення (розгортання логічних аргументів);- посилання на наслідки знання та незнання;- підтвердження прикладом;- посилання на авторитети та авторитетні джерела;- вказування на актуальність і практичність, професійну необхідність знань. 2. Метод пред'явлення навчальних вимог та практичного привчання до їх виконання - пред'явлення вимог до студентів щодо виконання ними свого обов'язку, правил, розпорядку та забезпечення їх дотримання:- повідомлення про вимоги, правила;- спільне обговорення вимог;- позитивний приклад;- заохочення до сумлінного виконання обов'язків;- оперативний контроль за виконанням вимог;- вказівки на недоліки та зауваження з тим, щоб викликати більш відповідальне ставлення до навчання;- вправи в корисній діяльності. 3. Метод заохочення прояву активності і самостійності - допомога студентам у самостійній реалізації навчальної діяльності відповідно їх потребам і можливостям:- спільна постановка навчальних цілей зі студентами та їх обговорення;- індивідуальний вибір завдань, форм і методів навчання;- варіативність умов і вимог. 4. Метод делегування обов'язків - залучення студентів до будь-якого етапу управління процесом навчання:- студентське самоуправління;- укладення контрактів (індивідуальних та групових договорів, угод) між студентами та викладачем на добровільній основі, коли після спільного обговорення фіксується чітке співвідношення обсягів навчальної роботи, її якості та оцінок;- залучення до викладання. 5. Метод заохочення в навчанні - підкріплення, що застосовується з метою підтримки і розвитку позитивних засад у поведінці студентів, їх навчальній діяльності:- схвалення - короткий експресивний вираз позитивного ставлення до дій і вчинків студента (словами: “правильно”, “так”, “цікаво”, “вірно”, “чудово”, “добре”, та рухами: кивання, поплескування по плечу, посмішка тощо);- похвала - аргументоване схвалення (“у твоїй роботі мені сподобалось…”);- подяка (усна чи письмова);- заохочувальні оцінки (надання додаткових балів);- винагороди (призи, подарунки, медалі, тощо);- привілеї (додаткові права, довіра). 6. Метод покарання у навчанні - підкріплення, що застосовується для припинення небажаної поведінки студентів чи бездіяльності, використовується у виняткових випадках:- осудження - короткий вираз негативного ставлення до дій та вчинків студента (зауваження, вказування на недоліки, догана, попередження, осудження, докір тощо);- заниження оцінок (зняття балів);- обмеження в правах (позбавлення переваг, довіри, відсторонення від справ);- суспільний осуд (бойкот, ізоляція).

ІІІ. Методи використання мотивуючого впливу навчальної групи:1. Метод взаємного впливу і допомоги - створення умов для взаємного стимулювання студентами один одного:- запитання один до одного, обмін думками;- командна, парна робота;- взаємонавчання;- взаємне рецензування, взаємооцінювання;- допомога слабким. 2. Метод організації змагань - надання можливості студентам проявити себе краще за інших:- проведення інтелектуальних турнірів (“Що? Де? Коли?”, “Брейн-ринг”);- побудова рейтингу студентів. 3. Метод створення сприятливої соціально-психологічної атмосфери навчання - сприяння прояву позитивних емоцій студентів, формування відчуття психологічного комфорту та безпеки:- гумор, релаксація;- особистісно-довірливе спілкування з аудиторією (прохання, звертання за порадою);- ствердження спільних цінностей, формування почуття “ми” (“Сьогодні ми будемо…”);- вільне висловлювання думок;- свобода творчості;- перевага кооперації над конкуренцією. IV. Методи психологічного впливу викладача: 1. Метод навіювання - опосередковане формування думки про необхідність навчання через підсвідомість студентів:- періодичний повтор думки; - висування вимог до бажаної емоційної реакції слухачів (“Думаю, ви зі мною погодитесь, що…”);- впевненість поведінки;- виразне, розміряне мовлення. 2. Метод переконування - свідомий, аргументований вплив на іншу людину чи групу людей, що має за мету зміну їхніх суджень, ставлень, намірів чи рішень:- прийом “так, але...”;- прийом “бумерангу” (відповідь запитанням на запитання, аргументом на аргумент);- прийом трьох “так” (правило Сократа чи прийом позитивних відповідей) - після двох стверджень, з якими людина погодилася, вона скоріше погодиться і з третім ствердженням;- дотримання черговості аргументів: сильні-середні-найдужчі (правило Гомера);- виявлення суперечностей в аргументах опонента. 3. Метод самопросування - відкрите пред'явлення свідчень своєї компетентності і кваліфікації для того, щоб бути гідно оціненим і завдяки цьому одержати переваги при доборі кандидатів, призначенні на посаду тощо:- демонстрація своїх можливостей;- пред'явлення підтверджень (сертифікатів, дипломів, офіційних відгуків, патентів, друкованих праць й ін.);- авторитетність заяв;- розкриття своїх особистих цілей;- формулювання своїх запитів і умов. 4. Метод зараження - передача свого стану або ставлення іншій людині чи групі людей, які якимось чином переймають цей стан чи ставлення:- висока енергетика власної поведінки;- артистизм у виконанні дій;- залучення партнерів;- виконання дій, що інтригують;- поступове нарощування інтенсивності дій;- індивідуалізований погляд в очі;- дотик і тілесний контакт. 5. Метод пробудження імпульсу до наслідування - викликання прагнення бути подібним собі:- публічна популярність;- демонстрація високих зразків майстерності;- пред'явлення прикладу доблесті, милосердя, служіння ідеї;- новаторство, особистий магнетизм;- “модна” поведінка й оформлення зовнішності;- заклик до наслідування.

V. Методи подолання перешкод у навчанні: 1. Метод стимулювання часом і швидкістю - заохочення швидкості і своєчасності виконання навчальних завдань:- автоматичне включення до роботи;- динамічність викладу;- обмеження часу виконання завдання;- поступове нарощування інтенсивності дій;- змагання на швидкість (привілеї тим, хто першим виконав завдання);- експрес (бліц) опитування. 2. Метод стимулювання несподіваністю - підтримка постійної готовності студентів до навчання:- непередбаченість проведення контрольної роботи;- випадковість у виборі питання, білету;- вибіркове опитування. 3. Метод стимулювання неповною інформацією - заохочення до самостійного пошуку та знаходження інформації:- заповнення пропусків у словах, реченнях, тексті;- самостійне знаходження рішень;- неповні інструкції;- квести (пошук можливого вирішення завдання);- плутання (лабіринт) - переставлені слова; - загадка, ребус, шарада.

У розвитку і поглибленні пізнавальних інтересів тих, яких навчаються, немаловажне місце займають методи і прийоми самостійної роботи студентів. До них відносяться методи роботи з підручником, довідковою літературою, виконання завдань по алгоритму, проведення аналізу та незнайомих для них ситуацій, генерування суб'єктивно нової інформації, методика написання курсових і дипломних робіт.

ВИСНОВКИ

В роботі ми висвітлили ряд позицій, які дозволяють нам зробити порівняльний аналіз та уточнити сутність і відмінності понять “стимул” і “мотив”, “стимулювання” і “мотивування”. Показано, що мотив доцільно тлумачити як внутрішній потяг людини до діяльності, зумовлений особистими потребами і бажаннями, а стимул - як зовнішню спонуку активності особи, те, що підштовхує людину до діяльності навіть при відсутності прямого бажання діяти. Зовнішній вплив на людину, що актуалізує її мотиви, викликає бажання діяти, породжує інтерес до змісту діяльності та її прямих результатів є мотивуванням, а зовнішній вплив, що спрямований на підштовхування студента до дій позитивними чи негативними підкріпленнями - стимулюванням.

Визначальна роль у формуванні пізнавальних інтересів студентів належить не тільки процесу навчання, але і залежить від відповідної організації навчального процесу. Сучасний підхід передбачає, що викладач не тільки викладає і навчає, але й актуалізує, стимулює прагнення студента до саморозвитку і самовиховання, створює умови для самовдосконалення.

Таким чином, процес стимулювання пізнавальних інтересів набуває важливого значення в педагогічній практиці викладача вищого навчального закладу. Під таким стимулюванням розуміється процес активізації внутрішніх рушійних сил особистості за допомогою зовнішніх, об'єктивних спонукань, ефективність впливу яких залежить від соціальної та особистісної значущості стимульованої діяльності.

Як показують останні дослідження, система пізнавальних потреб, мотивів і цілей студентів неоднорідна, вона залежить від множини чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу. З іншого боку, мотивація поведінки людини (у даному випадку - студента) завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільноти), представником якого є. Тому умовою і джерелом пізнавальної, наукової, громадської активності студентів, спонукальною причиною їх різноманітної діяльності у вищому навчальному закладі є складна система стимулів та інтересів. Наприклад, навчальна зацікавленість студентів виступає як окремий вид задіяності, включений в певну діяльність, в даному випадку - навчальну. Вона визначається рядом специфічних факторів: самою освітньою системою, освітнім закладом; організацією освітнього процесу; суб'єктивними особливостями студента; особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до студента; специфікою навчального предмета.

Ставлення до навчання як до засобу досягнення професійних цілей утворює другий рівень стимуляційно-цільової основи діяльності - спонукання професійної діяльності. Структура цієї системи стимулів багатозначна за змістом і різними формами. Студенти можуть краще або гірше вчитися, тому що хочуть (або не хочуть), надбати нові знання і отримати задоволення від самого процесу пізнання (пізнавальні напрямки); мати більш високий заробіток (прагматичні напрямки), принести користь суспільству (широкі соціальні напрямки); утвердити себе і зайняти в майбутньому певне положення в суспільстві в цілому і в певному найближчому соціальному оточенні (напрямки соціального та особистісного престижу).В цілому, проблема студентської системи мотивів, інтересів і стимулів виникає у зв'язку з тим, що механізми саморегуляції, самоврядування вже існують, але формування особистості студента, його спрямованості ще не завершено.

Залежно від мотивації навчання і характеру навчально-професійної діяльності виділяють такі типи студентів:1-ий тип - орієнтація на різнобічну професійну підготовку, пізнавальна діяльність розвивається в ширину.2-ий тип - орієнтація на вузьку спеціалізацію, пізнавальна діяльність розвивається в глибину.3-ій тип - відсутність внутрішньої мотивації, пізнавальна активність мінімальна. Одним з дієвих прийомів стимулювання інтересу до навчання є створення в навчальному процесі ситуації успіху у студентів, які відчувають певні труднощі у навчанні. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на подальші успіхи в подоланні труднощів. Ситуації успіху створюються шляхом диференціації допомоги у виконанні навчальних завдань однієї і тієї ж складності.

Для ситуацій успіху необхідна сприятлива морально-психологічна атмосфера. Сприятливий мікроклімат у навчальному процесі знижує почуття невпевненості, страху. Стан тривожності при цьому змінюється станом впевненості. Інтерес виступає важливою особистісною характеристикою студента і інтегральним пізнавально-емоційним відношенням студента до навчання.

Забезпечення викладачем кожного етапу мотиваційного циклу в навчанні може здійснюватись за допомогою спеціальних прийомів і методів. Метод - це спосіб викладацької роботи і організації навчально-пізнавальної діяльності студентів з вирішення різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається, а прийом звичайно є складовою частиною або окремою стороною методу.

Можна назвати основні методи і прийоми стимулювання навчальної діяльності студентів: методи формування пізнавальних інтересів і розвитку позитивного емоційного ставлення студентів до навчання; формування обов'язку і відповідальності у навчанні; методи використання мотивуючого впливу академічної групи; методи психологічного впливу викладача; методи подолання перешкод у навчанні.

Також, у розвитку і поглибленні пізнавальних інтересів тих, яких навчаються, немаловажне місце займають методи і прийоми самостійної роботи студентів. До них відносяться методи роботи з підручником, довідковою літературою, виконання завдань по алгоритму, проведення аналізу та незнайомих для них ситуацій, генерування суб'єктивно нової інформації, методика написання курсових і дипломних робіт.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ананьева Б. Г. Познавательные потребности и интересы [Ученые записки ЛГУ] / Б. Г. Ананьева. - Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1959. - 11-17 с.

2. Антипова В. Н. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза / В. Н. Антипова. - K.: Рост. ун-т, 1981.

3. Артюшина М. В. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: [навч. посіб.] / М. В. Артюшина, Л. М. Журавська, Л. А. Колесніченко та ін.. - К.: КНЕУ, 2008. - 336 с.

4. Багдасарьян Н. Г. Послевузовские ожидания студенческой молодежи / Н. Г. Багдасарьян, А. А. Немцов, Н. В. Кансузян / Социол. Исслед. - 2003. - № 2.

5. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович.: - М.: 1955. - 3-14 с. (Известия АПН РСФСР; № 73).

6. Бондар В. І. Ефективні технології навчання студентів / В. І. Бондар. - К.: ІЗМН, 1996. - 128 с.

7. Вебер М. Соціологія. Загально-історичні аналізи / Вебер Макс. [пер. з нім. О. Погорілий]. - К.: Основи, 1998.

8. Вергасов В. М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе / В. М. Вергасов. - К.: Вища школа, 1979. - 216 с.

9. Виштак О. В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов / О. В. Виштак. Социол. Исслед. - 2003. - № 2.

10. Гаврилов М. І. Потенціал студентів як суб'єктів освітнього процесу у вищій школі. Сучасні суспільні проблеми у вимірі соціології управління: збірник наукових праць ДонДУУ / М. І. Гаврилов, Я. О. Фаріна. - Донецьк, 2008. - № 4. - 94 с.

11. Гофман Э. Представление себя другим: cовременная зарубежная социальная психология / Э. Гофман. - М.: Издательство Московского университета, 1984.

12. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности: теоретические проблемы психологии личности / И. А. Джидарьян. - М.: 1974.

13. Зайцева І. В. Формування мотивації учіння студентів вищих економічних навчальних закладів [aвтореф. дис. к.п.н.: 13.00.04] / І. В. Зайцева. - Т.: Терноп. держ. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. 2001. - 20 с.

14. Изард К. Эмоции человека / Изард Кэррол. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 440 c.

15. Касьянов Г. Навчання у ВНЗ очима студентів [Електронний ресурс]. / Г. Касьянов. - Режим доступу: http://dif.org.ua/ua/publications/press-relizy/ghtgjy.htm

16. Кикнадзе Д. А. Потребность. Поведение. Воспитание / Д. А. Кикнадзе. - М.: Мысль, 1968. - 148 с.

17. Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті / Г. О. Ковальчук - К.: КНЕУ, 1999. - 128 с.

18. Королько В. Новые повороты в социологической теории: неофункционализм, теория конфликта, неомарксизм, постмодернизм. Социологическая теория сегодня / В. Королько, В. Танчер. - К.: Изд-во Института социологии, 1994.

19. Кузьмина Н. В. Основы вузовской подготовки / Н. В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1972. - 312 с.

20. Лапки Н. Н. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов / Н. Н. Лапки, Н. В. Яковлева // Психологический журнал. - 1996. - № 4. - 34-40 с.

21. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев - М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

22. Морозова Н. Г. Воспитание познавательніх интересов детей в семне / Н. Г. Морозова. - М.: Узд-во АПН, 1961. - 224 с.

23. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у людей / Н. Г. Морозова - М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

24. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и его место в психологии / В. Н. Мясищев // Вопросы психологии. - 1957. - № 5. - 142-154 с.

25. Орлов Ю. М. Стимулирование побуждения к учению / Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин. - М., 1988. - № 4.

26. Осипов Г. В. История социологии в Западной Европе и США [учебник для вузов]. - М.: Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА -ИНФРА). 2001. - 576 с.

27. Парсонс Т. Общества. О социальных системах / Т. Парсонс [пер. с англ. В. Чеснокова]. - М.: Академический проект, 2002. - 778-829 с.

28. Петровский А. В. Психология [cловарь] / А. В. Петровский [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. - М.: Просвещение,1990. - 494 с.

29. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс [учеб. для студ. пед. вузов в 2 кн.] / И. П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

30. Попов В. А. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи / В. А. Попов, О. Ю. Кондратьева / Социол. Исслед. - 1999. - № 6.

31. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - СПб.: Питер, 1999.

32. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов. М.: Высшее образование. - 1998. - № 4.

33. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1957. - 630 с.