Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

початковий школа безперервний освіта

Актуальність дослідження

Загальновідомо, що початкова школа є ланкою системи навчання і виховання, зверненою, з одного боку, до дошкільного закладу, а з іншого - до середньої та старшої школи [17]. Через це і завдання педагогічних ВНЗ переважно визначаються підготовкою майбутнього вчителя 1-4 класів до перспективності в роботі з учнями щодо основної школи і наступністю при переході від одного року навчання до іншого.

Проблемі безперервності у шкільному навчанні надавали важливого значення такі відомі педагоги, як Я.А. Коменський, Ф.А.В. Дистервег, І. Г. Песталоцці, К. Ушинський. І сьогодні вона є предметом досліджень психологів (Б. Ананьєв, П. Гальперін, Г. Люблінська, Н. Менчинська, Г. Орлова, Ю. Самарін, Н. Тализіна та ін.), педагогів (М. Данилов, Б. Єсипов, В. Онищук, М. Скаткін, А. Кухта, А. Мороз, О. Савченко та ін.) і методистів (М. Вашуленко, М. Львов, М. Пентилюк, Л. Федоренко, Т. Чижова та ін.).

Для розроблення теоретичних засад експериментальної технології підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти нами проаналізовано праці згаданих вище вчених. Згідно з їхніми дослідженнями для того, щоб досягти бажаних результатів під час вивчення матеріалу з навчальних предметів педагог має дотримуватися принципів наступності і перспективності, які реалізуються внаслідок зв'язку в роботі вчителів початкової та основної школи, достатньої підготовки учнів початкових класів, правильної організації повторення в основній школі тощо. Наступність передбачається як у змісті, структурі, обсязі матеріалу, його розміщенні, так і в організаційних формах діяльності вчителя й учнів.

Проте спостереження за організацією процесу навчання в обох ланках загальноосвітнього навчального закладу, аналіз результатів констатувальних зрізів, бесіди з учителями дали змогу зробити висновок про далеко не повну реалізацію принципів наступності і перспективності у практиці роботи, які забезпечують безперервність освіти. Однією з причин цього є недостатня розробленість дидактичних засад забезпечення неперервної мовної освіти школярів на основі втілення цих принципів. Водночас удосконалення навчальної роботи ВНЗ, спрямованої на підготовку майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти учнів є актуальною педагогічною проблемою, що вимагає ґрунтовного вивчення.

Отже, вибір теми дослідження «Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти» зумовлений недостатнім рівнем розробленості теоретичного і практичного аспектів цієї проблеми у практиці організації навчального процесу в ЗНЗ.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробленні й експериментальній перевірці ефективності технології підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти.

Працюючи над обраною темою, ми припускали, що процес підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти у процесі навчання учнів ЗНЗ буде ефективним за умов усвідомлення студентами взаємозв'язку в завданнях і змісті програмового матеріалу (поступове розширення, ускладнення і поглиблення тих знань, умінь і навичок, які засвоєні на попередньому етапі, перспективна спрямованість на вимоги систематичного навчання в ЗНЗ) з навчальних дисциплін шкільного курсу; готовності майбутніх фахівців здійснювати єдиний методичний підхід до навчання в усіх ланках загальноосвітнього навчального закладу.

Для досягнення мети дослідження і підтвердження правильності припущення були сформульовані такі завдання:

· з'ясувати стан розв'язання проблеми в педагогічній теорії та практиці;

· визначити критерії та рівень готовності майбутніх учителів початкової школи до безперервної освіти;

· розробити й експериментально перевірити технологію підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти;

· упроваджувати у ВНЗ технологію підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти.

Об'єктом дослідження є професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкової школи у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження - процес формування у майбутніх учителіва початкової школи готовності до безперервної освіти.

Теоретичну основу дослідження становлять: філософські праці (З. Баллер, Гегель, З. Мукашев, Ф. Константинов, І. Фролов, В. Шинкарук та ін.), концептуальні засади психологічних (Б. Ананьєв, П. Гальперін, Г. Люблінська, Н. Менчинська, Г. Орлова, Н. Тализіна та ін.), педагогічних (І. Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Я.А. Коменський, М. Корф, І. Г. Песталоцці, Ш. Ганелін, М. Данилов, Б. Єсипов, В. Онищук, М. Скаткін, А. Кухта, А. Мороз, О. Савченко та ін.) досліджень і праці методистів (М. Вашуленко, М. Львов, М. Пентилюк, К. Плиско, К. Ушинський та ін.) із проблеми впровадження принципів наступності і перспективності у практику роботи загальноосвітнього навчального закладу.

Для розв'язання поставлених завдань були використані методи наукового пошуку, а саме:

теоретичні: аналіз, систематизація і узагальнення, що проводилися з метою вивчити стан розроблення проблеми у філософській, психолого-педагогічній літературі та визначити сутність безперервності освіти;

емпіричні: педагогічний експеримент, що складався з констатувального (для з'ясування шляхом анкетування і спостереження стану готовності педагогів початкової школи до здійснення безперервної освіти), формувального і контрольного етапів (для перевірки ефективності пропонованої методики); кількісний і якісний аналіз для обробки одержаних даних про рівень сформованості професійних компетенцій щодо здійснення безперервної освіти в учителів початкової школи.

База дослідження: Бердянський державний педагогічний університет, загальноосвітні навчальні заклади м. Бердянська.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено технологію підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти; уточнено зміст дефініцій «безперервна освіта», «готовність майбутніх учителів до безперервної освіти».

Практичне значення дослідження визначається створенням і запровадженням дослідної технології підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти і використанням результатів дослідження у процесі професійно-методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи в педагогічних ВНЗ різних рівнів акредитації.

Апробація результатів дослідження. Результати роботи доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету, у виступах на всеукраїнських науково-практичних конференціях: «ІІІ Корфівські читання» (Бердянськ, 2009), «ІV Корфівські читання» (Бердянськ, 2010).

Структура дослідження. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел.

1. Теоретичні засади реалізації безперервної освіти у роботі загальноосвітнього навчального закладу

1.1 Психолого-педагогічна сутність безперервності у навчанні

Здійснення переходу на 12-річне навчання в загальноосвітньому навчальному закладі вимагає пошуку нових підходів до вирішення проблеми безперервності освіти в Україні. Поняття «безперервна освіта» можна тлумачити як з позицій становлення особистості, освітнього процесу, так і організаційних структур. У першому випадку йдеться про безперервність як факт постійного навчання людини (без перерв чи з відносно нетривалими перервами) в освітніх закладах або шляхом самоосвіти. У другому випадку безперервність слід розуміти як зв'язок навчально-виховних закладів, що створює простір освітніх послуг, спадкоємність програм, орієнтованих на задоволення освітніх потреб населення [23, с. 25].

Для нашого дослідження вихідним є визначення, пропоноване О. Савченко, яка зазначає, що безперервна освіта - це різні ступені й форми здобуття й удосконалення загальноосвітньої і професійної підготовки, до якої входять підсистеми дошкільних установ, навчально-виховних закладів неповної і повної середньої освіти, технічні училища, вищі навчальні заклади І - ІV рівнів акредитації, різні форми підвищення освіти дорослих [93, с. 349]. Нам імпонує думка вченого, що система безперервної освіти функціонує на засадах наступності і прогнозування розвитку потреб суспільства.

Оскільки методологічною основою теорії впровадження безперервної освіти є філософське положення про наступність (спадкоємність) як зв'язок між різними етапами або ступенями розвитку, сутність якого полягає у збереженні елементів цілого чи окремих сторін його організації при переході від одного етапу до іншого і взагалі при будь-яких якісних змінах [111, с. 413], розглянемо погляди дослідників, особливості трактування ними цього поняття.

Розгорнутий теоретичний аналіз поняття спадкоємності у зв'язку з діалектичною концепцією розвитку вперше здійснив Гегель. Він розглядав наступність як одну з рис діалектично зрозумілого заперечення, яке передбачає не тільки ліквідацію старого, а й збереження і подальший розвиток раціонального та прогресивного, що було досягнуто на попередніх етапах, без чого неможливий рух уперед ані в бутті, ані в пізнанні [112, с. 360].

Ідеї Гегеля знайшли розвиток у працях сучасних філософів, які вважають, що спадкоємність має загальний характер (З. Мукашев, Ф. Константинов) і є однією з основних рис закону заперечення заперечення (І. Фролов, В. Шинкарук). На думку вищеназваних дослідників, сутність діалектичного заперечення полягає в тому, що воно виконує роль як моменту знищення старого, так і роль моменту зв'язку нового з усім тим позитивним, що було створено за старих форм розвитку, а, отже, - в ролі моменту спадкоємності в розвитку. Разом з тим воно передбачає не механічне повторення старого в новому, а утримання вже відомого в критично переробленому вигляді [112, с. 120].

Велике значення закону заперечення заперечення полягає в тому, що він зобов'язує розглядати явища, які пізнаються, в їхньому поступальному, прогресивному розвитку, дозволяє в кожному конкретному випадку розкривати органічний зв'язок нового зі старим (оскільки нове може виникнути й розвиватися тільки на базі старого), тобто вказує на необхідність наступності між новим і старим як у пізнанні, так і в практичній діяльності [111, с. 377]. Це положення дозволяє нам погодитися з думкою З. Мукашева, що спадкоємність фактично виступає необхідною умовою взаємозв'язку між різними стадіями розвитку [64, с. 36].

З. Баллер визначає два боки спадкоємності - змістовий і процесуальний. Змістовий бік спадкоємності зумовлюється сутністю матеріального та духовного спадку, що передається. Його специфіка, на думку дослідника, залежить від змісту процесу розвитку, від сторін, що беруть у ньому участь, та складається зі створення проекту (моделі) досвіду, що передається. Процесуальний бік передбачає раціональну організацію виконання цього проекту. Матеріальним підґрунтям забезпечення спадкоємності є практична діяльність, успіх якої гарантує використання накопиченого людством досвіду та систематичне приведення своїх знань і вмінь у відповідність із новим досвідом [7, с. 137].

Матеріалістична діалектика вивчає процеси поступового розвитку в природі, суспільстві та мисленні. Уже власне генезис форм руху матерії свідчить, що кожна його вища форма, яка пов'язана через наступність з нижчими, не відміняє їх, а включає та підпорядковує собі, підносячи таким чином розвиток на якісно новий ступінь. Прогресивний розвиток, який виявляється в запереченні раніше набутого, завжди відбувається з утриманням позитивного, що було досягнуто на попередньому етапі розвитку. Отже, наступність виражається у виявленні суттєвого, його наслідуванні та збереженні на новому етапі розвитку і визначає його прогресивну спрямованість [110, с. 360]. Вона є тим стрижнем, на якому ґрунтується неперервність існування і розвитку всього матеріального світу. Правильне розуміння філософської сутності цього поняття має велике значення для аналізу закономірностей розвитку як суспільства взагалі, так і особистості зокрема, і є фундаментальною основою розгляду проблеми наступності в різних науках.

Для нашого дослідження першорядного значення набуває аналіз поглядів науковців - психологів і педагогів - на роль наступності і перспективності в організації навчального процесу. З точки зору сучасної психології розвиток особистості полягає в якісній зміні її діяльності [13, с. 127], що може відбуватися за умови поступового ускладнення цілей, завдань, предметних дій, операційної і мотиваційної сторін діяльності, а також за рахунок зміни самої позиції людини, яка, нагромаджуючи досвід, стає більш активною і самостійною [17, с. 17]. Отже, порційність викладання матеріалу, наявність зразків і шаблонів дій унеможливлюють зв'язок засвоєних знань з новими. Здійснити вищеназвані зміни у потрібному напрямі можливо через управління процесом розвитку, що зумовлює цілеспрямоване формування особистості.

У середині ХХ століття вченими-психологами було здійснено низку вдалих спроб дослідити проблеми пам'яті, мислення, уваги. Науковці Д. Богоявленський, П. Гальперін, Н. Менчинська, Н. Тализіна та ін. у своїх працях розкрили роль взаємозв'язку старих і нових знань для розвитку пам'яті учнів і стимуляції їх розумової діяльності. Рівень успішності, а, отже, і розвитку особистості школяра, вважають дослідники, залежить від того, як у процесі навчання співвідносяться новий матеріал і знання, вже засвоєні дитиною. Ми згодні з думкою вчених, що опора на раніше вивчене допомагає учням активно сприймати нове, робить його зрозумілішим і цікавішим [13, с. 20]. Тому важливим моментом у діяльності педагога є доступність у викладанні, основними ознаками якої є спрощеність, нормалізованість і розподіленість навчального матеріалу. Якщо спрощеність характеризується виділенням найбільш значущих, суттєвих компонентів наукової теорії та психологічно обґрунтованих форм подання знань (спрощення визначень, пропуски складних обґрунтувань тощо), нормалізованість - загальнообов'язковими нормами і правилами, сформульованими досить прозоро і зручних для запам'ятовування, то суть розподіленості навчального матеріалу полягає в його розташуванні за роками навчання відповідно до завдань навчального процесу та вікових можливостей школярів.

Результати досліджень Д. Богоявленського, Н. Менчинської та інших учених дали поштовх для психологічного обґрунтування проблеми організації навчально-виховного процесу загальноосвітнього навчального закладу на основі наступності. Вагомий внесок у її розв'язання зробили Б. Ананьєв, П. Гальперін, Г. Люблінська, Н. Менчинська, Г. Орлова, Ю. Самарін, Н. Тализіна та ін. На думку дослідників (Б. Ананьєв, Г. Люблінська), наступність - важлива умова розвитку знань учнів у процесі навчання. Учені дійшли висновку, що школярі запам'ятовують нове краще, якщо його засвоєння проходить у суворій послідовності та системі. Отже, матеріал, який зберігається в пам'яті школярів, має становити «…не розрізнені відомості, а певну систему, окремі частини якої внутрішньо пов'язані між собою» [34, с. 114]. У цьому випадку використання раніше набутих знань допомагає дітям сприймати невідоме, осмислювати його.

Аналіз праць психологів дозволяє зробити висновок, що подання вчителем навчального матеріалу має бути послідовним, сприяти розвитку здібностей дітей мислити, стимулюванню їхньої розумової діяльності і забезпечувати наступність у засвоєнні наукових знань. Цілком слушною є думка Г. Люблінської. За нею, наступність визначає, що саме і в якій послідовності мають вивчати школярі. Цей принцип передбачає врахування й оптимальне використання можливостей особистості, що зумовлюються її віковими особливостями та закономірностями вищої нервової діяльності людини [51, с. 54; 101, с. 89].

Учені П. Гальперін і Н. Тализіна вбачають суть спадкоємності в поетапності здобуття особистістю знань, умінь і навичок. Такий погляд на явище наступності знайшов відбиття в теорії поетапного формування розумових дій. Згідно з нею засвоїти знання учень може тільки у процесі діяльності, в результаті й за умови виконання ним системи дій.

Отже, можна стверджувати, що теорія поетапного формування розумових дій є психологічним підґрунтям забезпечення наступності і перспективності у вивченні морфеміки і словотвору в початковій та основній школі.

Досягнення в галузі дитячої психології змінили уявлення про можливості розвитку школярів у процесі навчання. Дослідження Л. Виготського, П. Гальперіна, А. Леонтьєва, Н. Тализіної та ін. дозволили зробити висновок про те, що необхідно орієнтувати процес навчання не на наявний рівень розумового розвитку, а на той, що формується. Сьогодні згідно зі словником-довідником учені-психологи визначають наступність як один із найголовніших психолого-педагогічних принципів, який передбачає встановлення взаємозв'язків між освітніми ланками за такими напрямами:

ь психофізичний розвиток дітей;

ь завдання формування особистості;

ь зміст освіти;

ь методи навчання і виховання [40, с. 68].

Аналіз педагогічної літератури свідчить, що проблема наступності та перспективності не є новою. Пошуками шляхів її розв'язання займалися ще педагоги минулого (Я.А. Коменський, І. Г. Песталоцці, І. Ф. Гербарт, Ф.А.В. Дистервег, К. Ушинський, М. Корф).

Так, у працях Я.А. Коменського знаходимо обґрунтування основних принципів навчання, в тому числі і принципу поступовості. Видатний чеський педагог указував на необхідність того, щоб»… наступне завжди ґрунтувалося на попередньому, попереднє закріплювалося наступним» [42, с. 601]. Я.А. Коменський стверджував, що навчання буде проходити легко, якщо вести його від загального до більш конкретного. Процес навчання, за ним, є суцільним шляхом пізнання і поступового розвитку знань учнів. Цінною є думка педагога про те, що суму знань, яку має опанувати школяр, необхідно розподілити між класами таким чином, «щоб попереднє завжди відкривало дорогу наступному й освітлювало йому шлях» [42, с. 256].

Значну увагу ролі наступності в навчанні дітей приділяв І. Г. Песталоцці. В основу своєї теорії елементарної освіти педагог поклав ідею розвивальних цілей і завдань виховання. На його думку, розвиток дитини має починатися з найпростіших елементів і просуватися до складних [70, с. 300]. Педагоги минулого (І. Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Я.А. Коменський, І. Г. Песталоцці) вважали, що цьому сприяє неперервне і ґрунтовне навчання, яке передбачає розподіл знань у такій послідовності, щоб кожне наступне поняття включало в себе додаток до вже засвоєних складових, тобто взаємозв'язок навчального матеріалу з наявними уявленнями учнів. Такий підхід, на їх думку, забезпечує повне оволодіння школярами тими чи іншими темами, розділами [30, с. 11; 70, с. 365].

Ідеї Я.А. Коменського знайшли відбиття і в педагогічній концепції К. Ушинського, який зазначив, що встановлення зв'язків між новими і старими знаннями сприяє підвищенню ефективності процесу навчання. Нехтування цим законом він вважав великою педагогічною помилкою, оскільки, на думку педагога, «…чимало пояснень і… чітких… понять, засвоєних раніше, зникають з пам'яті дітей тому тільки, що до них не доводилось звертатися» [43, с. 18].

За М. Корфом, активним пропагандистом ідей Я.А. Коменського і К. Ушинського, навчальний матеріал необхідно розташовувати послідовно. Такий підхід значно полегшує навчання і цілком узгоджується з природним розвитком людини, що сприяє реалізації одного з основних дидактичних правил: у процесі навчання йти вперед, спираючись на досягнуте [48, с. 152].

Отже, можемо констатувати, що наступність педагогами минулого розглядалась як важливий дидактичний принцип розвивального навчання. Водночас докладного вивчення шляхів упровадження цього дидактичного принципу не було здійснено.

Утвердження єдиної школи в Україні на початку ХХ століття стало прогресивним кроком у становленні неперервної системи освіти. За прийнятим у 1918 р. документом «Основні принципи єдиної трудової школи» всі освітні ланки (від дошкільних до вищих навчальних закладів) мали бути «..одними безперервними сходинками» [48, с. 265].

На початку 1922 р. було складено гнучку шкільну систему з трьох концентрів: початкова (4 роки навчання), основна семирічна і старша ланка загальноосвітньої школи. Позитивним у такій структурі було те, що кожен щабель являв собою нову сходинку в системі загальної освіти, а також слугував базою для професійно-технічної освіти. Такий підхід дозволяв концептуально пов'язати всі освітні ланки, забезпечити узгодженість навчальних планів і програм, а, отже, - наступність в організації навчально-виховного процесу.

У працях педагогів-дослідників становлення українського шкільництва на початку ХХ століття наступність розглядається як важлива умова організації навчального процесу (С. Русова) і життєдіяльності колективу (А. Макаренко). Так, на думку С. Русової, дітей необхідно «дуже поступово переводити» від відомого до невідомого [70, с. 202]. За нею, в пам'яті учня необхідно постійно поновлювати вивчене. Це дозволяє школяреві перевірити, що в його знаннях було помилковим, уточнити занадто поспішні висновки.

У середині ХХ століття термін «наступність» знаходить широке застосування в педагогічній літературі. Так, у цей період навколо принципів навчання, у тому числі і суті наступності, вченими-педагогами було розпочато дискусію. Вона стала поштовхом для вивчення ролі наступності в організації процесу навчання. Результати досліджень, що проводилися з цієї проблеми, дозволили професору Ш. Ганеліну дати наукове обґрунтування цьому принципу та визначити його місце у навчально-виховному процесі. Так, науковець назвав наступність дидактичним принципом, що сприяє взаємодії старих і нових знань, передбачає опору на раніше вивчене, використання і подальший розвиток знань, умінь і навичок, тобто забезпечує цілісність та системність знань [75, с. 18].

На думку педагогів М. Данилова і Б. Єсипова, наступність є дидактичним принципом, дидактичною вимогою в навчанні, оскільки будь-яке «…нове досягнення в засвоєнні знань і розвитку здібностей завжди підготовлене попереднім етапом навчання» [27, с. 54]. Отже, суть наступності полягає в установленні правильного співвідношення між частинами навчального предмета на різних етапах його вивчення. Цей фактор є визначальним для дотримання наступності в побудові навчального предмета: поняття і факти, які складають його зміст, розташовуються послідовно. Такий підхід забезпечує поступове розгортання змісту матеріалу, який вивчається, причому нові відомості, що подаються учням, органічно пов'язані з тими, що засвоювали школярі на попередньому етапі [61, с. 486].

Водночас аналіз педагогічної літератури дозволив констатувати, що впродовж майже трьох десятиліть науковці не приділяли достатньої уваги цьому принципу. Більшість дослідників (М. Скаткін, І. Харламов, В. Онищук) не виділили наступність як окремий дидактичний принцип, а включили (явно чи опосередковано) у низку принципів, а саме: систематичності та послідовності, доступності та міцності знань.

Так, систематичність навчання передбачає засвоєння учнями понять і розділів у їх логічному зв'язку та наступності. Для реалізації цього принципу необхідно наукові знання подавати в системі. На думку В. Сухомлинського, це можливо за умов:

ь продуманої підготовки школярів до сприйняття і засвоєння знань;

ь уміння педагога під час викладання нового матеріалу спиратися на ті знання, що учні вже мають, розвивати їх і вдосконалювати [103, с. 234].

Принцип доступності спрямовано на орієнтацію навчання на той рівень розумового розвитку дітей, який вже наявний, опору при навчанні на старі знання. Таким чином, одним із шляхів забезпечення доступності знань є викладання з урахуванням наступності, відповідності нових знань віковим можливостям учнів.

Необхідною умовою довгочасності знань учені вважають додержання принципу міцності, який, у свою чергу, є основою здійснення наступності в навчанні. Головним фактором забезпечення міцності знань дидакти називають постійне повторення вже вивчених фактів і відтворення набутих раніше навичок. Але практика навчання показала, що повторення як точна репродукція наявних знань і навичок з метою збереження їх на належному рівні не є досить ефективним. Повторення, безумовно, необхідне для дотримання наступності, але воно має бути таким, щоб забезпечувати постійний розвиток системи понять.

У зв'язку з прийняттям на початку 90-х рр. ХХ століття Закону України «Про освіту» та Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ ст.), які вимагають забезпечення неперервної освіти, проблема наступності та перспективності знову стає актуальною. У цей період ідеї М. Данилова, Б. Єсипова, В. Онищука, М. Скаткіна, І. Харламова продовжують розвивати в своїх працях такі вчені, як В. Бондар, Н. Мойсеюк, М. Фіцула, В. Ягупов.

Пошук нових підходів до розв'язання питання організації освіти в Україні зумовив удосконалення системи принципів навчання. Дидакти А. Кухта, А. Мороз, погляди яких є актуальними для нашого дослідження, вважають наступність дидактичним принципом, що:

· забезпечує таку систему освітньої роботи, коли на кожному наступному етапі продовжується закріплення та поглиблення тих знань, умінь і навичок, які складали зміст навчальної діяльності на попередньому, узгодженість і зв'язок усіх ланок навчально-виховної роботи, реалізацію зв'язків між компонентами навчально-виховного процесу;

· вимагає формування в учнів знань, умінь і навичок у певному порядку з тим, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з іншими, а наступне спиралося на попереднє та готувало школярів до засвоєння нового.

Такої ж думки додержується О. Савченко. За нею, принцип наступності і перспективності потребує якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише «на стиках» освітніх ланок, а й у межах кожного етапу. Здійснення цього принципу, зазначає вона, потребує координації зусиль педагогів у вивченні особистості дітей, забезпечення плавного переходу до навчальної діяльності [92, с. 86].

За педагогічним словником наступність передбачає послідовність і систематичність у розташуванні навчального матеріалу, зв'язок та узгодженість ступенів та етапів навчально-виховної роботи [106, с. 159].

Аналіз літератури [26; 47; 61; 75; 92; 103] дозволяє визначити такі ознаки наступності, як цілісність і поступовість. Перша з них забезпечує як взаємозв'язок усіх ланок системи неперервної освіти, поєднання всіх компонентів і елементів наступності в навчанні, так і співвіднесення цілей навчання та його кінцевих результатів, зіставлення не лише найближчих, а й віддалених один від одного етапів. Друга ознака (поступовість) являє собою закономірний перехід від старого до нового, від простого до складного. Наступність вимагає, щоб етапи процесу навчання відбувалися один за одним. Намагання «перескочити» через ті або інші етапи чи ігнорування їх призводить до невдачі, тому що це суперечить самій логіці розвитку.

Водночас поступове і планомірне підвищення рівня навчальних досягнень учнів можливе тільки за умови додержання і принципу наступності, і принципу перспективності, оскільки необхідно не лише закріплювати набуте, але й визначати перспективу розвитку.

Перспективність - це, по суті, продовження наступності, інший бік безперервності освіти. Цей принцип, як і наступність, сприяє системності, науковості, послідовності, а отже і міцності знань, умінь і навичок школярів і полягає у визначенні пріоритетних напрямів у їхньому розвитку. За такого підходу кожний етап у навчанні вносить нові знання, нові утруднення, яких не було раніше, збагачує розвиток і навчання. Він має бути складнішим за попередній (інакше учням буде нецікаво), але водночас посильним для школярів, тобто таким, що поступово ускладнюється.

Наступність і перспективність є стратегічними напрямами у здійсненні розвивального навчання.

Встановлено, що навчання сприяє розвитку учнів за умов:

· орієнтації змісту навчання на оптимальну реалізацію навчальних можливостей школярів;

· побудови учіння як розв'язання системи навчальних завдань, що поступово ускладнюються.

Таким чином, повноцінне засвоєння матеріалу (а, отже, і розвиток учнів) можливе за умови перенесення засвоєного в нову навчальну ситуацію.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що в працях науковців розв'язанню проблеми наступності і перспективності навчання приділялося достатньо уваги.

Усе зазначене вище дозволяє нам дійти висновку, що безперервна освіта - це різні ступені і форми здобуття й удосконалення загальноосвітньої і професійної підготовки (за О. Савченко та ін.), тобто система навчання, побудована на засадах наступності і перспективності. Разом з тим наступність і перспективність - змістовий двосторонній зв'язок, який передбачає, з одного боку, врахування в навчально-виховному процесі початкової школи тих вимог, що ставитимуться до учнів на наступному щаблі навчання з метою досягнення ними необхідного рівня розвитку, а з іншого - опору педагога на досягнутий школярами рівень розвитку. Реалізація цих принципів відіграє важливу роль у забезпеченні розвивальної спрямованості навчання, оскільки наступність створює умови для здійснення єдиної динамічної, перспективної системи навчання і виховання, що сприяє послідовності і систематичності в розподілі та вивченні програмового матеріалу, а, отже, - постійному поступово-висхідному розвитку особистості.

Вітчизняними та зарубіжними дидактами визначено шляхи розв'язання проблеми наступності і перспективності, а саме:

· знання вчителями початкової школи програмових вимог і методів роботи в основній ланці, а вчителями-предметниками - програм і методів роботи початкової школи;

· удосконалення навчальних планів, програм і підручників, зокрема щодо забезпечення поступового зростання навантаження учнів і ускладнення їхньої роботи;

· викладання навчального матеріалу з урахуванням наступності та вікових особливостей учнів.

1.2 Зміст і структура готовності майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти

Пріоритетним напрямком реформування системи освіти є підготовка висококваліфікованих і конкурентноспроможних фахівців. Тому актуальним є питання створення відповідних науково-виробничих комплексів, основна мета яких полягає у забезпеченні підготовки педагогів до здійснення безперервної освіти.

Аналіз психолого-педагогічної і філософської літератури дозволяє нам стверджувати, що проблема готовності (соціальної, професійної, психологічної, життєвої, педагогічної, побутової нарешті) має широке висвітлення в теорії як психології, так і педагогіки.

Так, у психолого-педагогічних джерелах готовність визначається як активно-діяльнісний стан особистості, установка на певну поведінку, мобілізація сил на виконання завдання []. Ускладнюють формування готовності пасивне ставлення до задачі, відсутність плану дій та наміру максимально використати свої знання, досвід.

За В. Ананьєвим готовність «починає формуватись ще до початку професійної трудової діяльності, а потім розвивається разом з професійною працездатністю, як потенціалом основної діяльності в сфері виробничого обслуговування…» [1, с. 56].

Поняття «готовності до дії» психологами трактується як «стан мобілізації всіх психофізичних систем людини, що забезпечують ефективне виконання визначених дій». Крім готовності як психологічного стану, обумовленого ще й як тимчасова готовність, дослідники виділяють готовність як стійку характеристику особистості. Цей вид готовності, будучи завчасно сформованим, є істотною передумовою успішної діяльності. Психологічна готовність до діяльності розглядається М. Данилком як особливий стан, який має складну динамічну структуру і є виявленням сукупності взаємопов'язаних мотиваційних і стійких вольових характеристик особистості, тому в структурі готовності потрібно розглядати моральну, психологічну та професійну сторону [15, с. 26].

На думку К. Платонова, готовність виступає в різних значеннях (широкому, більш конкретному, найбільш конкретному). В більш широкому значенні - це бажання працювати, розуміння необхідності брати участь у трудовій діяльності, в конкретному - це потреба в праці; найбільш конкретному - результат психологічної підготовки та психологічної мобілізації [42, с. 58].

Психологічна готовність до пізнавальної діяльності за визначенням Н. Волкової - це «певний рівень пізнавальної та соціальної зрілості, необхідний для успішного оволодіння програмним матеріалом, що сприяє гармонійному розвитку особистості.» [12, с. 34].

Педагог К. Дурай-Новакова професійну готовність до педагогічної діяльності трактує як властивість і стан особистості, рівень професійної підготовки випускника педагогічного вузу. Науковець підкреслює, що «за своєю структурою професійна готовність випускника педвузу до педагогічної діяльності є багатошаровим, інтегрованим утворенням, компоненти якого тісно взаємопов'язані та взаємообумовлені, і відсутність у майбутнього учителя хоча б одного з цих компонентів обов'язково приведе до виникнення диспропорцій структурі особистості спеціаліста.» [19, с. 7]. Вона пропонує розглядати професійну готовність до педагогічної діяльності «як цілісне вираження всіх під структур особистості, зорієнтованих на повне й успішне виконання різноманітних ролей вчителя. Професійна готовність до педагогічної діяльності складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви й освоєні цінності вчительської професії. У цю готовність входять також професійно важливі риси характеру, педагогічні здібності, сукупність професійно-педагогічних знань, навичок, вмінь, визначений досвід їхнього застосування на практиці. Професійна готовність знаходиться в єдності зі спрямованістю на професійну діяльність і стійкими установками на працю» [20, с. 56].

Готовність, на думку, О. Петуніна - це складне особистісне утворення, багаторівнева та багатопланова система якостей і властивостей особистості, які у своїй сукупності дозволяють певному суб'єкту ефективно виконувати конкретну діяльність [41, с. 47].

Важливими компонентами готовності студентів до професійно-педагогічної діяльності Г. Балл вважає психолого-педагогічні знання та уміння майбутніх учителів спілкуватися з учнями, встановлювати з ними контакт, організовувати спілку діяльність, яка б сприяла їх вихованню та освіті [4, с. 99].

Досліджуючи психологічну характеристику готовності студентів до трудової діяльності, М. Дяченко і Л. Кандибович визначили, що вона «містить у собі наступні компоненти:

– мотиваційний (позитивне ставлення до професії, інтерес до неї й інші достатньо стійкі професійні мотиви);

– орієнтований (знання і уявлення про особливості й умови професійної діяльності, її вимоги до особистості);

– операційний (володіння способами і прийомами професіональної діяльності, необхідними знаннями, навичками, уміннями, процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення й ін.);

– вольовий (самоконтроль, уміння керувати діями, з яких складається виконання трудових обов'язків);

– оцінний (самооцінка своєї професійної підготовленості і відповідність процесу рішення професійних задач оптимальним трудовим зразкам).» [21, с. 45].

Науковці П. Зуєв, В. Тертична пропонують дещо інший склад готовності, який передбачає такі компоненти:

– мотиваційний - сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням педагогічної діяльності;

– когнітивний, пов'язаний з пізнавальною сферою людини. Він являє собою сукупність знань, необхідних для продуктивної педагогічної діяльності;

– особистісний, тобто сукупність особистісних якостей, важливих для виконання професійної діяльності [26, с. 46].

Філософи Л. Сохань, І. Єрмакова, Г. Несен акцентують увагу на таких компонентах готовності: 1) мотиваційний (відповідальність за виконання завдань, почуття обов'язку); 2) орієнтаційний (знання й уявлення про особливості та умови діяльності, її вимоги до особистості); 3) операційний (володіння способами та прийомами діяльності, необхідними ключовими компетентностями); 4) вольовий (самоконтроль, самомобілізація, вміння управляти діями); 5) оцінний (самооцінка своєї підготовленості і відповідність процесу розв'язання завдань оптимальним зразкам) [50, с. 58].

Окремі автори (К. Задорнов, Є. Сологуб) наголошують на настановчому характері готовності, на її взаємозв'язку з професійною придатністю, розглядають готовність як поєднання особистої психологічної готовності і підготовленості [54, с. 4].

Аналіз зазначених вище джерел засвідчив, що усучасній науці можна виділити такі підходи до розуміння поняття «готовності»: функціональний, психологічний та особистісний.

Перший передбачає вивчення «готовності» як певного стану особистості, як психологічної умови успішного виконання діяльності, як вибірково-усвідомленої активності, яка спонукає особистість на діяльність; як психологічної установки, що функціонує на фоні загальної активності особистості, як стан, який передує усвідомленій поведінці, як соціально фіксовані установки, характерна поведінка особистості у суспільстві (Є. Кузьмін, В. Ядов).

Особистісний (особистісно-орієнтований) підхід розглядає готовність як складне особистісне утворення, багатопланову і багаторівневу структуру якостей, властивостей і станів, які у своїй сукупності дозволяють конкретному суб'єктові успішно виконувати діяльність (К. Дурай-Новакова, М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Сластьонін та ін.).

Педагоги М. Дьяченко і Л. Кандибович у структуру стійкої готовності до складних видів діяльності включають позитивне ставлення до діяльності, адекватні вимогам професії риси характеру, здібності, темперамент, мотивацію; необхідні знання, вміння і навички; стійкі професійно-важливі особливості пізнавальних, емоційних і вольових процесів.

Слід зазначити, що у загальному вигляді «готовність» розглядається:

1) у зв'язку з різними умовами здійснення тієї чи іншої діяльності (Б. Жизневський, В. Шадріков);

2) у зв'язку з різними темпоральними характеристиками діяльності: тимчасова готовність (ситуативна) та довготривала (стійка) готовність (Н. Левітов, Л. Нерсеян, В. Пушкін);

3) у контексті конкретних видів праці: трудової, спортивної, розумової, фізичної тощо (А. Ковальов);

4) як функціональна і особистісна готовність (К. Платонов, В. Пушкін, В. Серіков);

5) як психологічна і практична готовність (Є. Павлютенков, Н. Пебірченко, Б. Федоришин);

6) як загальна і спеціальна (Б. Ананьєв, В. Моляко).

Відомі підходи, в яких готовність розглядається як стан (М. Дяченко, Є. Ільїн, М. Левітов, Д. Мехіладзе, І. Назімов, Л. Нерсесян, В. Пушкін, В. Ядов), як якість особистості (Є. Павлютенков, К. Платонов, В. Серіков, Е. Федорчук, В. Шадріков), як комплекс здібностей (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн), як синтез певних особистісних якостей (С. Дибін, В. Крутецька, В. Шаринський), як системне особистісне утворення (С. Васильєва, А. Ведєнов, М. Дьяченко, Л. Кандибович).

Готовність як стійкий стан розглядається М. Левітовим, який визначає її як психічний стан особистості, що може бути тривалим та короткочасним і залежить від тих умов, у яких відбувається діяльність суб'єкта.

Є. Павлютенков виділяє моральну готовність, психологічну, практичну. Моральну - усвідомлення суспільної та особистісної значимості праці, намагання пристосовуватися до життя та праці, максимально використовувати власні сили та здібності в праці на користь суспільства, працелюбність, позитивне відношення до різних видів праці.

На думку Л. Кондрашової, готовність складається з 2-х компонентів (операційно-технічного та мотиваційно-смислового) [31, с. 35] і є формою складного особистісного утворення, яка обумовлює бажання займатися педагогічною роботою, а також важливим показником становлення випускника педагогічного вузу. Готовність виступає в єдності двох напрямів - морального та психологічного. С. Ніколенко і Л. Кондрашова велике значення надають якостям особистості учителя. На їх думку, учителю необхідно володіти «не тільки об'ємом професійних знань, але і такими особистісними якостями, які забезпечують успішність виконанн6я професійних функцій» [31]. До них, на думку Л. Кондрашової, належать: моральні переконання, педагогічні здібності, професійна пам'ять та мислення, схильність, інтереси, працездатність, педагогічна спрямованість, психічна витривалість, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто її ставлення до проявів подій з огляду на моральні суспільні норми та вимоги щодо вихованості майбутнього вчителя [31].

Професійна підготовка студентів до майбутньої педагогічної діяльності аналізується науковцями з погляду цілісного явища, інтегральної ознаки, що включає в собі формування і розвиток спеціальних здібностей, вмінь та навичок, зацікавленості спеціаліста у передачі своїх знань іншим, позитивного ставлення до даного виду діяльності, розвиток умінь володіння способами та прийомами навчання і виховання, розвиток самоконтролю і самоаналізу, самооцінки своєї діяльності [42]. Сутність готовності до професійної діяльності трактується дослідниками як певний стан психічних функцій, який, будучи достатньо сформованим, забезпечує значні досягнення в здійснюваній діяльності, і як результат підготовки до певної діяльності. Функціональний стан готовності і готовність як стійку характеристику особистості науковці розглядають в тісному взаємозв'язку.

Психолог Г. Балл в комплексі здібностей до діяльності певного типу виділяє дві сторони: мотиваційну, що відіграє стержневу роль і розцінюється як схильність до відповідного типу діяльності, та інструментальну, в якій провідне місце посідають оволодіння ефективними стратегіями діяльності, узагальненими способами дій, забезпечуючи цим вільну орієнтацію у відповідному предметному полі, гнучке пристосування до особливостей конкретних ситуацій [4, с. 99 - 100].

Становлять інтерес спеціальні дослідження питання формування у майбутніх учителів професійної готовності до різних сторін педагогічної діяльності. Так, Г. Кіт виділяє в структурі практичної готовності студентів до виховної роботи з молодшими школярами інтерес, практичну спрямованість на вирішення виховних завдань, фонд дійових знань і навиків, професійно необхідні якості особистості вихователя (педагогічне мислення, його критичність, гнучкість і швидкість, креативність). В дослідженні визначено шляхи і педагогічні умови вдосконалення практичної готовності [30, с. 12].

Професійну готовність вчителя до здійснення безперервної освіти В. Сластьонін, М. Віленський [11] розглядають як складний синтез тісно пов'язаних структурних компонентів, в яких знаходить відображення мотиваційно-ціннісний (особистісний) і виконавчий (процесуальний) аспекти діяльності.

Аспект формування готовності студентів до професійної творчості (а, отже, і забезпечення безперервності в освіті) висвітлює у своїх роботах А. Капська [28, с. 5]. Автор розглядає функціональну структуру готовності як ціннісно-мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний компоненти, що забезпечують оптимальне функціонування студентів в умовах навчального процесу і включення їх у педагогічну діяльність. Готовність до творчої педагогічної діяльності, на думку дослідника, передбачає наявність стосунків і формування таких якостей, котрі забезпечують майбутньому педагогові можливість усвідомлено і компетентно здійснювати професійну діяльність. Готовність до професійної творчості проявляється на соціальному, теоретично-методологічному, психологічному, практично-діяльнісному рівнях.

В структурі професійної готовності вчителя до педагогічної діяльності К. Дурай-Новакова виділяє такі компоненти, які знаходяться у стійкий єдності:

психологічна готовність;

науково-теоретична готовність;

практична готовність;

психофізіологічна готовність;

фізична готовність.

Психологічна готовність розкриває мотиваційно-ціннісне cтавлення студентів до праці вчителя, що є основою спрямованості на професійні цінності. Вона трактує психологічну готовність як інтегральне утворення особистості, яке об'єднує в собі мотиваційний, когнитивний, емоційно-вольовий компоненти, знання, уміння, навички, особистісні якості, адекватні вимогам діяльності. Термін «психологічна готовність» визначається як прояв властивостей і стан окремої особистості, інтегральний показник діяльної сутності, міра професійної зрілості, рівень професійної культури [19, с. 6].

Психологічна готовність визначає сформовану спрямованість на педагогічну діяльність, установку на роботу в школі. Ціннісні орієнтації - поняття, що відображає позитивну або негативну значущість для особистості предметів, явищ дійсності. Формування професійно-педагогічної орієнтації - одна з ведучих характеристик активної життєвої позиції вчителя, тісно пов'язана з практичним залученням до професії. Внутрішнє усвідомлення цілей і завдань майбутньої педагогічної діяльності залежить від рівня основних потреб, інтересів, формування педагогічних ідеалів, розвитку позитивних мотивів [21, с. 45 - 48].

Важливим компонентом формування психологічної готовності, як вважає Н. Хоменко, є наявність образу структури певної дії і направленості свідомості на її виконання, установки на усвідомлення педагогічних завдань, моделі ймовірної поведінки, визначення спеціальних способів діяльності, оцінка своїх можливостей в їх співвідношенні з труднощами і необхідністю досягнення певного результату, набуття студентами емоційного досвіду, необхідного для успішного виконання педагогічної діяльності [59, с. 173]. В емоційно-вольових якостях, як вважають вчені, відбивається активність особистості, її здібність до самоуправління, саморегуляції, управління своєю поведінкою. Професійна активність - це педагогічна діяльність з випереджувальною рефлексією, що визначається активним підходом до праці, який виявляється в ініціативності та психологічному настрої, зумовлена інтелектуальними можливостями, рівнем знань і залежить від системи установок, мотивів та цінностей. Вироблення активної життєвої позиції, прагнення до досконалості, формування творчого ставлення до професії - необхідні умови становлення фахівця.

Психофізіологічна готовність характеризує такий рівень професійної працездатності вчителя, який дозволяє йому достатньо тривало і ефективно займатись педагогічною діяльністю при оптимальному підвищенні функцій центральної нервової, серцево-судинної, дихальної систем, обміну речовин.

Педагогічна діяльність в умовах безперервної освіти ставить до вчителя певні вимоги. Йому потрібно витримувати дію сильних подразників, вміти концентрувати увагу, зберігати протягом всього робочого часу високий емоційний тонус, бути терплячим і стриманим. Необхідною умовою результативної навчальної і виховної діяльності в початковій школі є постійний самоконтроль, а особливістю праці - напруженість функції уваги, емоційне збудження. Формування психофізіологічної готовності, як показують М. Віленський, Р. Сафін [11], пов'язане з оволодінням студентами культурою педагогічної праці (розумною організацією, використанням засобів фізичної культури, які активізують діяльність, що сприяє прискоренню і ефективному відновленню працездатності), з систематичною працею для виховання професійно значущих якостей особистості, з багаторазовим вправлянням в тих видах і формах педагогічної діяльності, які забезпечують навчально-виховний процес.

Узагальнюючи судження багатьох вчених ми прийшли до висновку: готовність майбутнього вчителя до безперервної освіти є інтегральним особистісним утворенням, що вміщує в собі оптимальну суму знань, необхідну систему вмінь, психологічну установку на досягнення поставленої мети, мотиви, потреби, здібності, особистісні якості, адекватні вимогам діяльності.

Таким чином, при визначенні суттєвих характеристик готовності важливо враховувати психічний стан особистості, сукупність її певних якостей і властивостей, набір професійних умінь та навичок.

Психофізіологічна готовність передбачає також наявність відповідних передумов для оволодіння професійною майстерністю. Це поняття включає сформованість професійно значущих особистісних якостей: організаторських (уміння організувати себе, відповідальність, вимогливість), комунікативних (доброзичливість, тактовність), перцептивно-гностичних (спостережливість, уміння розуміти дітей, уміння проектувати розвиток особистості), експресивних (емоційна сприятливість, відчуття гумору, уміння переконувати).

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дає підставу зробити певні узагальнення щодо поняття «готовності випускника ВНЗ до педагогічного процесу». У широкому розумінні готовність до педагогічного процесу - це розкриття майбутнім вчителям своїх потенційних можливостей і гармонізацію стосунків суб'єктів педагогічного процесу та бажання використати їх у професійній діяльності.

Отже, формування готовності майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти розглядається як тривалий поетапний процес, який забезпечується виявленням і розвитком професійних здібностей, особистісних якостей, орієнтацією на професію вчителя, власне професійним навчанням із застосуванням нових методик, наданням майбутнім педагогам методичної допомоги в професійній адаптації, самоствердженні і шліфуванні майстерності.

1.3 Аналіз змісту шкільної освіти з проблеми дослідження (на прикладі чинних програм і підручників)