Херсонський державний університет

Спеціальність Початкове навчання

Спеціалізація англійська мова

Тема Формування методичної компетенції майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики

ЗМІСТ

Список умовних скорочень

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики

1.1 Поняття методичної компетентності вчителя

1.2 Психолого-педагогічна компетентність майбутнього вчителя

1.2.1 Загальна характеристика психолого-фізіологічного розвитку молодшого школяра як компонент психолого-педагогічної компетентності майбутнього вчителя

1.2.2 Характеристика розвитку основних пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку, які повинен брати до уваги вчитель початкової школи

1.3 Формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики

1.3.1 Поняття лексичної компетенції

1.3.2 Формування лексичних навичок англійської мови

1.3.3 Питання відбору лексичного матеріалу

1.3.4 Труднощі, що виникають при вивченні лексики англійської мови

Розділ 2. Особливості формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики у вищому навчальному закладі

2.1 Проблема формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики в умовах переходу до Болонського процесу

2.2 Дослідження досягнень зарубіжних науковців у галузі формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови з лексики

Розділ 3. Методика професійного засвоєння шкільного курсу англійської мови з теми "Формування лексичних навичок" в умовах кредитно-модульної системи

3.1 Особливості змісту лекційного модулю з теми "Поняття лексичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики

3.2 Структура та зміст практичного модуля з теми "Формування лексичної компетентності"

3.3 Методичне забезпечення модуля самостійної роботи

3.4 Підсумкова тека з теми. Результати апробації

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Додаток А. Види вправ для кожного з етапів засвоєння

лексичних одиниць

Додаток Б. Ігри

СПИСОК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ВН Звищий навчальний заклад

ЕС Європейський Союз

ЗМ зразок мовлення

ІМ іноземна мова

ЛО лексична одиниця

ФДПО факультет дошкільної та початкової освіти

ХДУХерсонський державний університет

TRPTotal Physical Response (метод повної фізичної реакції)

ВСТУП

В умовах сучасного стану економічного розвитку держави вища школа України перебуває в процесі глибинних змін, зумовлених її євроінтреграцією та приєднанням до Болонського процесу. Інтеграційний процес полягає у впровадженні європейських норм і стандартів в освіті, науці і техніці, поширенні власних культурних і науково-технічних здобутків у ЄС. У кінцевому результаті такі кроки спрацьовуватимуть на підвищення в Україні європейської культурної ідентичності та інтеграцію до загальноєвропейського інтелектуально-освітнього та науково-технічного середовища. Важливим чинником розвитку вищої освіти стало приєднання України до Болонського процесу, основна мета якого - створення Європейського простору вищої освіти. Для цього необхідно провести модернізацію вищої освіти. Стратегічними завданнями реформування системи вищої освіти в Україні є трансформація кількісних показників освітніх послуг у якісні. Основною метою державної політики в галузі освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень. Вищезазначені процеси зумовлюють актуальність досліджень у галузі процесу викладання у вищих навчальних закладах та формування компетентності майбутніх фахівців, зокрема і методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики.

Вихідні положення Концептуальних засад розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір ґрунтується на засадах Конституції України, Національної доктрини розвитку освіти, законів України «Про освіту», «Про позашкільну освіту», «Про вищу освіту», Державної програми «Вчитель» та інших нормативних актів.

У даній галузі працювали такі педагоги як І.Л. Бім, Н.Д. Галицька, Ю.І. Псова, психологи Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, А.А. Леонтьев; такі методисти як О.Б. Бігич, С.Ю. Ніколаєва, С.В. Роман, О.О. Коломінова, И.Я. Зимня, Н.Ф. Бориско; такі лінгвісти як В.Я. Плоткин, І.В. Корунець, Henry Sweet, David Crystal, R. Quirk та інші.

Актуальність теми дослідження полягає в тому, що на сьогоднішній день, по-перше, наявна проблема недостатньої розробленості методичної системи викладання фахових дисциплін для майбутніх вчителів англійської мови початкової школи; по-друге, постає необхідність забезпечення майбутній вчителів англійської мови початкової школи належним рівнем підготовки з фахових дисциплін, таких як, зокрема, практика писемного та усного мовлення, шкільний курс англійської мови, лексикології.

Мета випускної роботи - окреслити, науково обґрунтувати та експериментально апробувати систему формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики в умовах кредитно-модельного навчання. Для вирішення даної мети нами були поставлені такі завдання:

1) опрацювати наукову, науково-методичну літературу з даної теми;

2) теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики;

3) вивчити стан сформованості теоретичних і практичних засад формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики на спеціальності "Початкове навчання. Спеціалізація: англійська мова" на факультеті дошкільної та початкової освіти;

4) провести дослідження досягнень закордонних науковців у галузі формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики;

5) розробити та апробувати змістовий модуль з теми "Формування лексичних навичок".

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки майбутнього вчителя англійської мови в початковій школі на факультеті дошкільної та початкової освіти Херсонського державного університету.

Предмет дослідження - система формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики.

Методи дослідження. У нашому дослідженні були використані такі теоретичні методи як критичний аналіз, узагальнення, порівняння на основі вивчення психолого-педагогічної та методичної літератури з метою побудови методичної системи формування професійної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики. У ході проведеної дослідницької роботи було використано такі емпіричні методи як вивчення нормативної літератури, спостереження за навчальними заняттями, апробація змістового модуля, проведення тестування з метою перевірки ефективності окресленої системи в змістовному модулі.

Наукова новизна полягає у всебічному розгляді поняття методичної компетентності з лексики і в обґрунтуванні його ключової ролі в становленні готовності майбутнього вчителя англійської мови до здійснення особистісно-орієнтованого навчання в початковій школі.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що розроблені нами лекційний, практичний та самостійний модулі, а також підсумкова тека можуть бути використані під час організації та проведення навчально-виховного процесу на ФДПО для спеціальності "Початкове навчання. Спеціалізація: англійська мова".

Апробація. Результати дослідження відображені у статті " Формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови з лексики" у збірнику "Магістерські наукові студії". Змістовий модуль пройшов апробацію на базі ФДПО Херсонського державного університету у 421 групі в січні 2012.

Структура роботи передбачає наявність таких розділів: вступ, основна частина, висновки, список літературних джерел, додатки (7 рисунків).

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ЛЕКСИКИ

1.1 Поняття методичної компетентності вчителя

Останнім часом питання методичної компетентності вчителя є досить актуальним. Формування професійної компетентності розпочинається у вищому навчальному закладі, продовжується і розвивається у школі.

Професор О.Б. Бігич пояснює актуальність формування у студентів - майбутніх учителів іноземних мов початкової школи - методичної компетентності такими чинниками. Передусім розбудова української державності, орієнтація на євроінтеграцію висувають перед вітчизняною системою освіти вільне володіння громадянами іноземною мовою, що зумовило обов?язкове її вивчення з другого класу згідно із чинною Програмою для загальноосвітніх навчальних закладів і, відповідно, вагомість професійної, у тому числі методичної, підготовки вчителів іноземних мов для початкової школи. Водночас професійна компетентність вчителя, яка включає й методичну компетентність, слугує вагомою передумовою успішного оволодіння іноземною мовою молодшими школярами. По-друге, інтеграція України до європейської спільноти, приєднання вітчизняної системи вищої освіти до Болонського процесу, орієнтація на загальноєвопейські рекомендації та вимоги з мовної освіти предбачають структурне реформування вітчизняної вищої освіти, модернізацію освітніх програм, відповідні інституційні перетворення у вищих навчальних закладах за умов кредитно-модульної системи організації навчального процесу [7, С.4].

Велика увага приділяється визначенню даного поняття. Структура і зміст професійної компетентності молодого вчителя є предметом наукових дискусій не лише між педагогами й психологами, фізіологами й соціологами, а й між спеціалістами-практиками. Однак досі не існує одностайної, чітко визначеної точки зору з цього приводу. Ми наведемо кілька прикладів трактування цього поняття.

У словнику іншомовних слів поняття "компетентність" трактується як поінформованість, обізнаність, авторитетність. А компетентною особою вважається така, що є досвідченою у певній галузі, якомусь питанні; повноважною, повноправною у розв'язанні якоїсь справи [68, С. 345].

У більш вузькому значенні компетентність - це знання, уміння, навички, досвід, які формують професійні властивості фахівця на достатньому рівні для якісного виконання ним професійних функцій [4, С. 249].

О.Б. Бігіч трактує поняття "методична компетентність вчителя ІМ початкової школи" як сукупність його методичних знань, навичок і вмінь та індивідуальних, суб'єктних й особистісних якостей, яка функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати і контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти іншомовної освіти молодших школярів у класній та позакласній роботі з іноземної мови через і під час спілкування з учнями [7, С. 12].

Аналіз освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів України, які готують педагогічних працівників, свідчить, що в цих державних документах компетентність розглядається з кількох позицій:

§ як готовність майбутнього вчителя виконувати свої професійні обов'язки відповідно до сучасних вимог теорії і практики;

§ як знання і досвід діяльності в педагогічній галузі;

§ як обізнаність молодого вчителя в педагогічній галузі.

В освітньо-кваліфікаційних характеристиках у структурі готовності майбутнього педагога виокремлюють чотири функціонально пов'язані аспекти:

§ когнитивний (сукупність знань);

§ операційний (сукупність умінь і навичок);

§ мотиваційних (сукупність мотивів);

§ особистісний ( сукупність особистих якостей).

О. Пометун пропонує такий підхід до визначення поняття "компетентності", що включає не тільки когнітивну (знання) та операційно-технологічну (уміння та навички) складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну й поведінкову [56, С. 35].

Такий підхід до суті поняття "компетентність" є аналогічним до підходу, який пропонують В. Кальней та С. Шишов до визначення компетентності, розглядаючи її як здатність діяти на основі отриманих знань. Відповідно до цього підходу в освітньо-кваліфікаційних характеристиках зазначено два підходи до формування компетентності майбутніх учителів:

1) змістовий - розширення кола загальних знань;

2) діяльнісний - удосконалення вмінь, навичок та особистісних якостей, що дають змогу досягти успіху в професійній діяльності [56, С.36].

Підґрунтя методичної діяльності учителя іноземної мови початкової школи складають вісім видів діяльності:

§ проектувальна діяльність - планування навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів засобами іноземної мови як складника іншомовної культури;

§ адаптаційна діяльність - реалізація свого плану в конкретних навчальних умовах: у класній чи позакласній роботі з іноземної мови;

§ організаційна діяльність - організація навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів у класній чи позакласній роботі з іноземної мови;

§ мотиваційна діяльність - мотивація діяльності учіння молодших школярів на уроці та поза його межами;

§ комунікативна діяльність - іншомовне спілкування з молодшими школярами в класній та позакласній роботі з іноземної мови;

§ контролююча діяльність - контроль навчальних досягнень молодших школярів з іноземної мови, а також самокотроль власної методичної діяльності;

§ пізнавальна діяльність - ведення дослідної діяльності щодо системи іншомовної освіти та процесів навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів у класній та у позакласній роботі з іноземної мови;

§ допоміжні види діяльності - співи, гра на музичному інструменті, малювання тощо [7, С.10].

На думку деяких авторів, професійна компетентність вчителя розглядається в системі взаємопов'язаних компонентів:

· психологічні, професійно значимі особистісні якості;

· інтелектуально-педагогічна компетентність;

· комунікативна компетентність;

· інформаційна компетентність [34, С. 116].

Найвагомішими складниками особистості майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи є його професійно-педагогічна спрямованість, критичне мислення й особистісні якості; складниками його методичної діяльності - методична культура й освітня автономія [7, С.7].

Професійно-педагогічна спрямованість учителя іноземної мови початкової школи є системою його ставлення до себе як суб?єкта професійної діяльності та до молодшого школяра як мовленнєвого партнера, системою мотивів й інтересу до роботи й сукупністю особистісних якостей. Критичне мислення вчителя сучасна психологія трактує як когнітивну стратегію, що виконує функцію перевірки існуючих ідей і рішень на наявність недоліків чи помилок [7, С.8].

До найвагоміших професійно значущих особистісних якостей учителя іноземної мови віднесено якості, які допомагають учителю розуміти внутрішній світ учня, співпереживати йому; якості, які забезпечують учителю володіння собою; якості, які сприяють його активному впливові на учня. Це товариськість, спостережливість, любов до дітей, любов до професії, вимогливість, терпіння, працьовитість, педагогічний такт, педагогічна уява, вміння зацікавити предметом, прагнення до самоосвіти [7, С.9].

Методична культура є сукупністю знань про систему й процес іношомовної освіти, про вчителя іноземної мови та навичок і умінь методичної діяльності на уроках і позакласних заходах з іноземної мови. Водночас кожний складник методичної культури (знання, навички, вміння) пронизано бажанням його здійснення.Освітня автономія студента є його внутрішньою особистою незалежністю, яка ґрунтується на здатності самостійно керувати процесом методичної освіти і предбачає формування у студента самостійності в оволодінні методичною культурою [7, С.12].

Під психолого-педагогічною компетентністю вчителя розуміється поєднання певних якостей (властивостей) особистості з високим рівнем професійної підготовки до педагогічної діяльності й ефективної взаємодії з учнями в освітньому процесі. З точки зору елементарно-структурного аналізу психолого-педагогічної компетентності в якості її основних компонентів розглядаються три блоки психолого-педагогічної орієнтації:

§ грамотність (тобто знання, які прийнято називати загально професійними);

§ уміння як здатність вчителя використовувати наявні у нього знання в педагогічній діяльності, в організації взаємодії;

§ професійно значимі особистісні якості, наявність яких не може бути відокремленою від самого процесу педагогічної діяльності [34, С. 116].

Важливим аспектом системи методичної освіти майбутніх учителів іноземної мови початкової школи є професійна (а не предметна) спрямованість, яка уможливлює виділення генеральних наскрізних ідей професійної діяльності вчителя іноземної мови початкової школи. Стрижнем, який формує систему методичної освіти, є методична майстерність, що основана на педагогічних і психологічних знаннях й уміннях та підкріплена всіма іншими навчальними дисциплінами, які мають обов?язкову професійну спрямованість [7, С.9].

Основним критерієм сформованості професійно-діяльністного компонента психолого-педагогічної компетентності є уміння викладача самостійно вирішувати педагогічні ситуації, сприяючи особистісному розвитку учня. З необхідністю ставити та вирішувати задачі викладач стикається у всіх сферах професійної діяльності, на всіх її етапах. Як зазначив В.Н.Дружинін, інтелект (як загальна здібність) лежить в основі інших здібностей і визначає успішність будь-якої діяльності. У зв'язку з цим доречно ввести поняття "інтелектуально-педагогічна компетентність" як базове. Ця здатність, яка визначає міру професіоналізму, характеризується особливим типом організації предметно-специфічних знань та ефективними стратегіями прийняття рішень. Інтелектуально-педагогічна компетентність виражається в умінні застосовувати наявні знання для встановлення педагогічно цілевідповідних взаємовідносин, здобуття та переосмислення знань тими, хто навчається, та самим педагогом, а також для вироблення способів інноваційної діяльності [34, С. 118].

Комунікативна компетентність педагога - професійно значима, інтегративна якість, основними компонентами якої є: емоційна сталість (пов'язана з адаптивністью); екстраверсія (корелює зі статусом й ефективним лідерством); здатність конструювати прямий та зворотній зв'язок; мовленнєві уміння; уміння слухати; уміння нагороджувати; делікатність, уміння робити комунікацію "рівною". Комунікативна компетентність - це, по-перше, особистісна якість вчителя, яка формується в процесі розвитку та саморозвитку особистості; по-друге, показник інформованості педагога про мету, сутність, засоби, особливості педагогічного спілкування; рівня володіння відповідною технологією; індивідуально-психологічні якості спеціаліста; прагнення до постійного вдосконалення комунікативної діяльності; орієнтації на особистість людини як на головну цінність, а також здатність до нестандартного, творчого вирішення задач, які виникають в процесі педагогічного спілкування.

Інформаційна компетентність включає обсяг інформації (знань) про себе, про учнів та батьків, про досвід роботи інших педагогів. Регулятивна компетентність педагога припускає наявність у нього умінь управляти власною поведінкою. Вона включає: цілеполягання, планування, мобілізацію та сталу активність, оцінку результатів діяльності, рефлексію [34, С.119].

Обізнаність майбутнього вчителя у педагогічній галузі забезпечує психолого-педагогічна, фахова та практична підготовка. Зміст кожної з цих складових підготовки передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наукового психолого-педагогічного циклу та відповідної спеціальності, вироблення практичних умінь та навичок і відображається в навчальних планах вищого навчального закладу [56, С.35].

Інтелектуально-педагогічну компетентність можна розглядати як комплекс умінь з аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизації, як властивості інтелекту: аналогію, фантазію, гнучкість та критичність мислення [34, С.119]. Обізнаність майбутнього вчителя розглядається як широке коло знань у галузі педагогіки. Якщо проаналізувати зміст цього поняття, то можна встановити його ідентичність системі знань та досвіду діяльності в педагогічній галузі [56, С. 35]. Операційна компетентність визначається набором навиків, які необхідні педагогу для виконання професійної діяльності: прогностичні, проективні, предметно-методичні, організаторські, педагогічної імпровізації, експертні [34, С.119].

Системою методичної освіти майбутніх учителів іноземних мов початкової школи передбачено:

§ теоретичну підготовку студента;

§ його теоретико-практичну підготовку до здійснення іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах з іноземної мови;

§ теоретико-практичну підготовку до проведення наукового дослідження системи і процесу іншомовної освіти в початковій школі;

§ практичну підготовку до здійснення іншомовної освіти молодших школярів та її наукового дослідження в природних умовах у початковій школі [7, С.18].

Таким чином, поняття методичної компетентності майбутнього вчителя є складним комплексним поняттям. У загальному розумінні професійна компетентність може бути визначена як здатність діяти у відповідній галузі, готовність виконувати службові обов?язки. Проаналізувавши різні підходи, можна виділити наступні основні компоненти компетентності. По-перше, психолого-педагогічну компетентність, що включає професійно значимі особистісні якості, наявність яких не може бути відокремленою від самого процесу педагогічної діяльності; уміння як здатність вчителя використовувати наявні у нього знання в педагогічній діяльності, в організації взаємодії; загально професійні знання. По-друге, інтелектуально-педагогічну компетентність, яка виражається в умінні застосовувати наявні знання для встановлення педагогічно цілевідповідних взаємовідносин, здатності переосмислення інформації та вироблення способів інноваційної діяльності. По-третє, комунікативну компетентність, що являє собою особистісні якості вчителя, сформовані на основі набутих знань, умінь та навичок з питань організації та проведення педагогічного спілкування. По-четверте, інформаційну компетентність, яка включає обсяг інформації про себе, про учнів та батьків, про досвід роботи інших педагогів. Кожен з цих компонентів пронизують не лише когнітивна та операційно-технологічна складові, а й мотиваційна, етична, соціальна й поведінкова. Щодо формування методичної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи, то найвагомішими складниками його особистості є професійно-педагогічна спрямованість, критичне мислення й особистісні якості Формування компетентності відбувається за двома підходами: змістовим та діяльнісним.

1.2 Психолого-педагогічна компетентність майбутнього вчителя

Під психолого-педагогічною компетентністю вчителя розуміється поєднання певних якостей (властивостей) особистості з високим рівнем професійної підготовки до педагогічної діяльності й ефективної взаємодії з учнями в освітньому процесі [34, С. 116].

Фундаментом психолого-педагогічної компетентності викладача є саме активне (тобто діюче) знання закономірностей особистісного розвитку людини на різних вікових етапах. Зрозуміло, коли ми говоримо про структуру психолого-педагогічної компетентності, то акцентуємо увагу саме на психологічних компонентах системи. На думку Н.В. Кузьміної, до них належать:

· диференціально-психологічний (знання про особливості засвоєння навчального матеріалу конкретними учнями у відповідності з індивідуальними та віковими характеристиками);

· соціально-психологічний (знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності групи учнів та конкретного учня у ній, про закономірності спілкування);

· аутопсихологічний (знання про переваги та недоліки власної діяльності, особливостях своєї особистості та її характерних якостей).

Основним критерієм сформованості професійно-діяльністного компонента психолого-педагогічної компетентності є уміння викладача самостійно вирішувати педагогічні ситуації, сприяючи особистісному розвитку учня [34, С. 116].

Тобто, майбутній вчитель повинен уміти діагностувати і аналізувати не лише учнівську діяльність, але й власну, знаходити недоліки та шляхи їх подолання, вирішення певних проблем, підбирати доцільні форми та методи спілкування, впливу на дитячий колектив та на кожного учня окремо. Ефективна робота педагога у зазначених аспектах професійної діяльності можлива лише за умови його ґрунтовних знань у галузі психології, володіння методикою діагностування та корекції.

Характеризуючи психолого-педагогічну компетентність майбутнього вчителя, слід звернути особливу увагу на такі аспекти як формування компетенції студента з питань загальної характеристики розвитку молодшого школяра та характеристики розвитку основних пізнавальних психічних процесів. На нашу думку, саме ці галузі психологічного знання стануть у нагоді при вирішенні питань добору дидактичного та методичного матеріалу, методів та прийомів, форми організації навчально-виховного процесу.

1.2.1 Загальна характеристика психолого-фізіологічного розвитку молодшого школяра як компонент психолого-педагогічної компетентності майбутнього вчителя

Однією з найважливіших складових методичної компетентності вчителя є сукупність знань про вікові психічні та фізіологічні особливості учнів. Тому провідне місце у формування психолого-педагогічної компетенції студентів відводиться психології, зокрема віковій психології, основною метою якої є дослідження закономірностей психічного розвитку особистості на різних етапах її життя [28, С. 6].

Розглянемо детальніше період молодшого шкільного віку, що охоплює дітей у віці шести-десяти років. Молодший шкільний вік - це проміжний етап розвитку від дошкільного до підліткового. Психіка дітей у цьому віці постійно змінюється. У молодшому шкільному віці проходить інтенсивний розвиток і якісна перебудова пам'яті учнів, формуються першооснови для логічної пам'яті. Разом з тим зберігаються особливості, притаманні психіці дітей дошкільного віку [61, С. 44].

У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формування лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій. До шести-семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування (хоча перші ще продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та посилену емоційність молодших школярів). Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, засвоєнні динамічних стереотипів. Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що у дітей семи-десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей дорослих, хоча ці характеристики ще нестійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації [28; С. 58]. Розвиток тонкої моторики пов'язаний із загальним фізичним розвитком дитини, тому їй необхідні різноманітні фізичні вправи, заняття фізкультурою [2, С. 169].

Розвиток психіки здійснюється на основі провідної діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів є навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу. Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчальної діяльності. Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного віку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями [28, С.60].

Розвиток молодшого школяра у процесі навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні завдання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має передувати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості [28, С. 61].

На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем. Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат - засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь. Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити й демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій [28, С. 63].

Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань. Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відображення головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтенсивно формуються в другому-третьому класах. Не менш важливим є вміння (хоча на його формування звертають недостатньо уваги) самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, нарешті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності [28, С. 64].

Отже, майбутньому вчителю англійської мови початкової школи необхідно знати загальну характеристику психолого-фізіологічного розвитку дітей даної вікової категорії. Молодший шкільний вік - це проміжний етап розвитку від дошкільного до підліткового. Він характеризується активним анатомо-фізіологічним дозріванням організму дитини та активним розвитком психічних процесів. Виникають сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування і виконання програми дій. Проте ще спостерігається певна нестійкість психіки і емоційної регуляції. Важливо пам?ятати, що дрібна моторика розвивається повільно. Зростає роль другої сигнальної системи. Новоутвореннями даного періоду є розвиток довільних психічних процесів, внутрішній план дій, рефлексія. Проте лише у 2-3 класах починають формуватися компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Однак навчання повинно передувати розвитку дитини. Слід також зазначити, що протягом цього періоду змінюється ставлення учнів до навчання. Врахування вчителем вищезазначених особливостей сприятиме більш ефективній організації навчально-виховного процесу, доцільному і відповідному можливостям дітей підбору матеріалу, форм навчання, системи вправ та контролю.

1.2.2 Характеристика розвитку основних пізнавальних психічних процесів, які повинен брати до уваги вчитель початкової школи

Майбутній вчитель початкових класів має бути обізнаний у достатній мірі у питаннях розвитку пізнавальних психічних процесів. До основних процесів належать: сприймання, увага, мислення, мовлення, пам'ять, уява. Розглянемо детальніше кожен із них.

Сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема, діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне. Поступово сприймання у молодших школярів стає довільнішим, цілеспрямованішим процесом. Сприймаючи нові об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками. З віком зростає точність розрізнення форми предметів [28, С. 64].

Значні зміни відбуваються в сприйманні навколишнього світу. У старшому дошкільному віці діти вже добре розрізняють колір і форму предмета. За обрисом чи за незначними деталями дитини визначає предмет і розрізняє його величину, форму, віддаленість і т. ін. Якщо у дитини добре розвинуте мовлення, то вона використовує різноманітні позначення просторових відношень. Складнішим для дитини дошкільного віку є сприймання часу - орієнтація в часі доби, в оцінці різних проміжків часу (тиждень, місяць, пора року, години, хвилини, секунди). Неоціненною є роль сприймання в оволодінні дитиною навичками письма, читання [2, С. 169].

Характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги. Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя (через контроль із боку однокласників) - до самоконтролю. З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги. Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.

Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо [28, С. 65].

Рівень розвитку уваги багато в чому визначає успішність навчання дитини в школі. До початку навчання в школі у дитини поступово формується довільна увага. Вона розвивається досить інтенсивно, якщо дитині допомагають дорослі. Розвиток довільної уваги тісно пов'язаний з розвитком відповідальності, що передбачає ретельне виконання будь-якого завдання - як цікавого, так і нецікавого. Довільна увага розвивається поступово, в міру розвитку окремих її властивостей, таких як обсяг, концентрація, розподіл і переключення, стійкість. Обсяг уваги визначається кількістю однорідних предметів, котрі охоплюють свідомість дитини. Усталеність уваги визначається тривалістю часу, протягом якого зберігається її концентрація. Усталеність уваги залежить від цілої низки умов: особливості завдання, ступеня його складності, зрозумілості, інтересу до нього дитини і сформованості її вольових якостей. Достатній рівень сформованості уваги у дитини засвідчує про розвиток у неї самоконтролю [15, С. 252].

Зазначимо, що у молодшому шкільному віці тільки починає формуватися довільна цілеспрямована увага та розуміння, а також довільне спрямоване запам'ятовування учбового матеріалу. Тому не доцільно засвоювати іноземні слова одним лише шляхом їх багаторазового повторення, бо це може призвести до появи стійкої звички заучувати механічно. Відомо, що ця звичка може стати вагомою перепоною і може бути перенесена і на інші учбові дисципліни, а позбавитися її дуже важко [2, С. 45].

У цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розв'язанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення [28, С. 65]. У шість-сім років починається ще інтенсивніше формування словесно-логічного мислення, яке пов'язане з використанням і перетворенням понять. Усі види мислення тісно пов'язані між собою [8, С. 76]. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення [28, С.67].

Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами. Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак [28, С. 68].

Пам'ять лежить в основі здібностей дитини і є умовою навчання, набування знань і умінь. Залежно від того, які відчуття переважають, розрізняють пам'ять зорову, слухову, емоційну та інші [20, С. 87].

Зорова пам'ять пов'язана зі збереженням і відтворенням зорових образів. У деяких дітей молодшого шкільного віку зустрічається особливий вид зорової пам'яті, який має назву ейдетичної пам'яті. Згадуючи щось, дитина неначе бачить це очима і може описати з усіма подробицями [29, С. 49].

Слухова пам'ять - це добре запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків. Дитина засвоює на слух до 70 % інформації, навчаючись у школі.

Емоційна пам'ять - це пам'ять на емоційні переживання. Пережиті та збережені в пам'яті почуття стають ніби сигналами, які чи то спонукають до дії, чи то утримають від неї. Емоційна пам'ять лежить в основі міцності запам'ятовування матеріалу: те, що в дитини викликає емоції, запам'ятовуються нею без зусиль і на триваліший термін [26, С.18].

Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви [28, С. 68].

Таким чином, невід?ємною складовою методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови в початкових класах є знання особливостей розвитку основних психічних процесів молодших школярів, таких як сприймання, увага, мислення, мовлення, пам'ять, уява. Даний віковий період характеризується бурхливим розвитком психіки дітей та несталістю психічних процесів. Сприймання вже досить розвинуте, однак ще слабо диференційовано. Недостатньо розвинута довільна увага. Домінує увага нестійка, мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об?єкти. Саме цей факт зумовлює використання на уроках у початковій школі яскравої наочності та вимогу змінювати види діяльності. Саме у молодшому шкільному віці відбувається перехід від наочно-образного, конкретного мислення до понятійного, науково-теоретичного та формування словесно-логічного мислення, яке пов?язане з використанням і перетворенням понять. Протягом навчання у початковій школі у мовленні дітей з?являється свідоме вживання різних форм слова, відбувається оволодіння письмом та збагачення внутрішнього мовлення. Довільність пам?яті ще недостатньо розвинена. Однак зростає продуктивність, міцність, точність запам?ятовування, що зумовлюється оволодінням досконалішими мнемонічними прийомами. Уява дітей даної вікової групи дуже бурхлива та яскрава, з явно вираженими елементами некерованості. Рівень розвитку психічних процесів молодших школярів є сприятливим для вивчення іноземної мови.

1.3 Формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики

Навчання лексичного матеріалу займає важливу ланку у навчанні іноземної мови. Це пов'язано з тим, що лексику неможливо розглядати відокремлено від інших рівнів мови та видів мовленнєвої діяльності. Вивчаючи лексичний матеріал, необхідно сприймати різноманітні граматичні форми слів та граматичні структури та вміти правильно відтворити фонетичну оболонку слова. Також в процесі навчання лексики активізуються усі чотири види мовленнєвої діяльності: читання, аудіювання, письмо, говоріння. Для кращого засвоєння лексичного матеріалу необхідно застосовувати різноманітні вправи, задіяні на кожному з видів мовленнєвої діяльності.

Тому формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкових класів з лексики є досить актуальним. Важливими аспектами цього питання є такі, як поняття лексичної компетенції, формування лексичних навичок, принципи відбору лексичного матеріалу, труднощі, що виникають при вивченні лексики. Розглянемо детальніше ці теоретичні положення.

1.3.1 Поняття лексичної компетенції

Як відомо, під лексичною компетенцією розуміють лексичні знання, а також здатність використовувати мовний словниковий запас у мовленні: усному (аудіювання, говоріння) і писемному (читання, письмо).

Лексичні знання включають:

§ знання про звукову форму лексичної одиниці (ЛО), необхідні для її правильної вимови та розпізнавання і розрізнення на слух;

§ знання про графічну форму, правила орфографії, необхідні для правильного написання ЛО та розпізнавання і розуміння її при читанні;

§ знання з граматики, необхідні для утворення словоформ;

§ знання семантики слів, необхідних для утворення вільних словосполучень;

§ знання, пов'язані з правилами сполучуваності відповідних слів у мові, що вивчається [39, С. 48].

Серед основних елементів лексичної компетенції виділяють:

§ лексичні елементи;

§ граматичні елементи.

Лексичні елементи - це:

1) сталі вирази, складені з кількох слів, що вивчаються та вживаються як одне ціле;

2) ізольовані слова.

(1) Сталі вирази включають:

Ш стереотипні формули, часто вживані як:

ь індикатори мовних функцій: How do you do? Good morning!

ь прислів'я: Who doesn't eat bitter doesn't know sweet!

ь архаїзми: Be off with you!

Ш мовленнєві сталі звороти:

ь сталі метафори, семантично неподільні, наприклад: It's a long shot (= unlikely to succeed);

ь засоби підсилення, наприклад: As white as snow (= a sheet);

(їх вживання часто обумовлюється контекстом та реєстром мовлення);

Ш сталі структури, які вивчаються та вживаються як одне ціле, що їм надають смислу, додаючи певні слова або вирази: Please may I have…

Ш інші сталі вирази:

ь вербальні: to put up with;

ь прийменникові: in front of;

Ш сталі словосполучення, що складаються із слів, які часто вживаються: to make a mistake.

(2) Ізольовані слова включають слова відкритого класу: іменник, прикметник, дієслово, прислівник, але можуть також включати закриті лексичні ряди слів (наприклад, дні тижня, місяці року, міри ваги та розмірів тощо) [52, С. 69].

Граматичні елементи належать до закритих класів слів, наприклад:

§ артиклі (a, the);

§ займенники (some, many, all);

§ числівники (one, first);

§ вказівні займенники (This, that, these, those);

§ особові займенники ( I, he, she, they, we, you);

§ питальні та відносні займенники (who, what, which, where, how);

§ присвійні займенники (my, your, his, her, its);

§ прийменники (in, at, by, with, of);

§ допоміжні дієслова (be, do, have, modals);

§ сполучники (and, but, if, although);

§ частки [52, С. 70].

Лексична компетенція розвивається за допомогою:

1) експозиції слів та сталих виразів, які використовуються в автентичних усних чи письмових текстах;

2) дедукції (здогадки) або використання словника в ході виконання завдань;

3) презентації слів у контексті;

4) презентації слів з використанням наочності;

5) заучування списків слів з перекладом;

6) розглядання семантичних та лексичних полів;

7) тренування у використанні одномовних та двомовних словників, глосаріїв та тезаурусів, інших довідників;

8) пояснення функцій лексичної структури і наступного його використання (наприклад, деривація, суфіксація, синонімія, антонімія, складені слова, коллокації, ідіоми тощо);

9) системного вивчення різної дистрибуції лексичних елементів (контрактивна семантика) [54, С. 54].

Розглядаючи зміст формування лексичної компетенції молодших школярів, не слід забувати про освітню і розвиваючу цінність навчання іншомовного лексичного матеріалу. Адже спеціальними дослідженнями доведено: завдяки кумулятивній (тобто накопичувальній) функції мова на рівні всіх своїх одиниць і насамперед на рівні слова не лише віддзеркалює сучасну культуру, але й накопичує і зберігає досягнення пізнавальної діяльності людства, закріплює й відображує у своїх формах та одиницях минулий і сучасний стан культури, пізнання яких опосередковано мовою. Зважаючи на це положення, навчання лексичного матеріалу має бути органічно пов'язано з формуванням в учнів здатності успішно навчатись (як у лінгвістичному, так і в соціокультурному плані), а також з формуванням евристичних умінь учнів, важливість яких наголошується експертами Ради Європи з мовної освіти. Йдеться про формування здатності учня застосовувати інші компетенції, для того, щоб діяти (на основі спостереження, здогадки про значення того, за чим спостерігаєш, аналізу, узагальнення, запам'ятовування і т.д.) у специфічній навчальній ситуації [39, С. 48].

Мета і зміст формування лексичної компетенції молодших школярів зумовлюють правомірність застосування наступних принципів при роботі з іншомовним лексичним матеріалом:

§ принцип диференційованого підходу до навчання лексики;

§ принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей;

§ принцип посильної філологізації навчального процесу;

§ принцип комунікативно-ігрової спрямованості навчання;

§ принцип інтенсивності початкового етапу [39, С. 49].

Отже, під лексичною компетенцією розуміють лексичні знання, а також здатність використовувати мовний словниковий запас у мовленні: усному (аудіювання, говоріння) і писемному (читання, письмо). Лексичні знання охоплюють знання про всі сторони ЛО (фонетичну, граматичну, семантичну, графічну), а також про правила сполучуваності відповідних слів у мові, що вивчається. Майбутній вчитель повинен бути ознайомлений з вищенаведеними прийомами розвитку лексичної компетенції та принципами роботи з іншомовним лексичним матеріалом.

1.3.2 Формування лексичних навичок англійської мови

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок, які визначають лексичну правильність мовлення.

Мета навчання лексичних засобів спілкування полягає в оволодінні учнями навчальним матеріалом для здійснення спілкування і взаємодії в ситуаціях, які моделюються на уроці і які мають бути наближені до умов реальної комунікації. Тому вчитель має забезпечити не тільки мотивацію ознайомлення з новими ЛО, але й мотиви кожного завдання і вправи при організації тренування. Наприклад, мотивом для засвоєння назв свійських тварин служить запрошення відвідати Лондонський зоомагазин та усвідомлення учнями необхідності підготуватися до розмови з продавцем, отримати потрібну інформацію, пов'язану з перспективою їхньої діяльності. Доцільним у цьому плані є ознайомлення дітей з деякими стереотипами поведінки британців - їх ставлення до домашніх тварин, що має розширити коло країнознавчих фонових знань учнів. Отже, подача нової лексики має відбуватися в цьому разі за допомогою лінгвокраїнознавчого коментаря, предметної та зображальної наочності [39, С. 50].

Для забезпечення функціонування лексики у процесі спілкування потрібно сформувати в учнів відповідні лексичні навички: рецептивні і репродуктивні. Їх формування становить провідну практичну мету навчання лексичного матеріалу, як зазначають учені-методисти В.А. Бухбіндер, С.Ю. Ніколаєва та інші. При цьому одиницею навчання лексичного матеріалу на всіх ступенях шкільного курсу з іноземної мови служить лексична одиниця. До ЛО відносять:

§ окремі слова (кореневі, тобто безафіксні, складні та похідні), наприклад: реп,green, go, snowman, reader, musical;

§ прості сталі словосполучення типу look like, a lot of;

§ клішовані звороти, значну частину яких становлять розмовні вирази і формули мовленнєвого етикету наприклад: How do you do? Good morning! Good luck. So long. Well done [39, С. 47].

Зазначимо, що експерти Ради Європи з мовної освіти вважають складниками мовного словникового запасу не тільки лексичні, але й граматичні елементи, як-от: артиклі, кількісні займенники, вказівні займенники, особові займенники, питальні слова та відносні займенники, присвійні займенники, прийменники, допоміжні дієслова, сполучники, частки [39, С. 48].

Кількість (широта, об'ємність), обсяг та контроль словника є основними параметрами в оволодінні мовою і, як наслідок, оцінювання мовної компетенції того, хто вивчає мову, а також процесів планування викладання і вивчення мови [54, С. 54].

Беручи до уваги різні пласти лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду мовленнєвої діяльності, необхідно сформувати такі види навичок:

§ репродуктивні лексичні навички;

§ рецептивні лексичні навички;

§ навички обґрунтованої здогадки;

§ навички користування різними видами словників [55, С.94].

До репродуктивних лексичних навичок належить вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями: виклик ЛО з довготривалої пам'яті, зовнішньо-мовленнєве відтворення ЛО у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності. До рецептивних лексичних навичок належать навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні. Навички обґрунтованої здогадки відносяться до потенціального словника при читанні та аудіюванні [5, С. 94].