Диалог литературы и анимации в урочной и внеурочной деятельности как средство расширения культурного поля младших школьников

Интересно также, что на вопрос «Зачем в мультфильме в начале басни мораль произносится на фоне памятника И.А.Крылову?» дети экспериментального класса отвечали следующим образом: «чтобы мы знали автора басни», даже был один такой ответ - «автор как будто сам рассказывает нам басню». Ученики же контрольного класса, напротив, ограничивались выражением «чтобы было красиво», «он написал басню». Очевидно, что ответы учеников экспериментального класса более развёрнутые, содержательные. В начале басни знакомая мораль произносится на фоне памятника И.А.Крылову, что усиливает представление об образе автора. Многие детали кино выразительны и настраивают на размышление. Так, на вопрос «Почему действия разворачиваются ранней весной?» также были неоднозначные и не совсем верные ответы. К примеру, дети экспериментального класса увидели, что «всё просыпается после долгого сна», «становится теплее». Ответы детей контрольного класса, в основном, звучали следующим образом: «потому что Крылов так захотел», «весной тепло и красиво», «солнце светит». Как мы видим, детям обоих классов не удалось уловить основную идею, заложенную в изображении именно данного времени года - то, что именно в данный период животные истощены и ищут пропитание. В связи с этим, «борьба» за еду (в данном случае, кусок сыра) становится актуальной. Безусловно, нечёткие ответы детей могут быть связаны как с недостаточным опытом глубокого анализа самих произведений, так и с недостатком природоведческих знаний.

На вопрос «Какими приёмами передаётся льстивость лисицы и глупость вороны?» дети контрольного класса отвечали следующим образом: «лисица разговаривала очень хитрыми словами, а ворона не знаю», «ворона каркнула, а у лисицы были хитрые глаза». Ученики же экспериментального класса указывали на то, что все движения лисицы были льстивы сами по себе, её поведение, а ворона вся распушилась, показывая себя во всей красе. То есть ученики экспериментального класса при ответе на вопрос ориентировались на особенности анимации. Интересно и то, что дети сразу заметили, что помимо основных героев (вороны и лисицы), в мультфильме присутствовали зайцы и сороки. А также то, что воронье «карррр» произносится в мультфильме, а в тексте басни этого нет.

В результате анализа басни с использованием анимационного кино и без него было выявлено, что дети экспериментального класса достаточно полно отвечали на вопросы, чувствовали себя уверенно, отвечая на вопросы, непосредственно связанные с выразительными средствами анимационного кино. Учащиеся смогли не только ответить на более конкретно направленные вопросы, но также и проявили способность анализировать, размышлять. Но уверенно они отвечали не только на вопросы, касающиеся анимации. Благодаря мультфильму им удалось лучше понять характер героя и связь морали с сюжетом:если дети контрольного класса жалели ворону, то дети экспериментального класса увидели глупость и комизм вороны, благодаря мультфильму.

Далее во внеклассном занятии (за неимением часов в урочной деятельности) учащиеся обоих классов знакомились со сказкой Мамина-Сибиряка "Серая Шейка" и его экранизацией (режиссёры Владимир Полковников, Леонид Амальрик, сценарист Георгий Березко, художник-постановщик Александр Трусов). Мы целенаправленно выбрали для ознакомления басню и рассказ, поскольку они имеют свои особенности и для того, чтобы увидеть более объективный результат при анализе разных жанров.

Отметим, что в процессе работы с текстом сказки и в результате просмотра экранизации детям обоих классов было предложено ответить на следующие вопросы:

- Вспомните, в какую пору начинались события в сказке?

- Как изменилась погода потом?

- Хотелось бы вам побывать в этом лесу, полюбоваться его красотой?

- А как чувствовала себя Серая Шейка в такую пору?

- Почему она не могла любоваться этой красотой?

- Какой момент был самым напряженным? Почему?

- С помочью чего в мультфильме удалось передать напряжение этого момента?

- Перечитайте эпизод (самостоятельно, можно вслух) где говорится, о чем рассказала Серая Шейка старику и как старик помог уточке.

- Как охотник помог Серой Шейке?

Составьте характеристику главных героев по мультфильму:

(На доске расположены картинки лисы, Серой Шейки и старика, а также характерные признаки этих героев на карточках. Дети к каждой картинке прикрепляют нужные карточки, а также им предлагается самостоятельно дописать те характеристики, которые они считают нужными).

Лиса Серая Шейка Старик

хитрая больная добрый

безжалостная добрая заботливый

беззащитная любит природу

- Скажите, отличается ли изображение главных героев в мультфильме от изображения их в тексте?

- Чем отличается сказка Д. Мамина - Сибиряка от мультфильма?

- Кто спасает Серую Шейку в сказке и мультфильме? (Отметим, что этот вопрос являлся дополнительным по отношению к предыдущему и озвучивался только в случае, если ученики испытывали большие сложности при ответе, т.е. этот вопрос служил «вопросом-помощником»)

- Как вы думаете, почему окончание сказки отличается от того, как заканчивается мультфильм?

В результате проведённого эксперимента было выявлено, что дети экспериментального класса также показали более высокий результат, чем дети контрольного класса. Это выразилось в следующем - дети экспериментального класса более глубоко и основательно отвечали на предложенные вопросы, сумели выявить заложенную режиссёром идею, проявили способность к вариативности. А также, что достаточно ярко проявилось, более уверенно и активно отвечали на предложенные вопросы.

Так, к примеру, на вопрос «Как вы думаете, почему окончание сказки отличается от того, как заканчивается мультфильм?» дети экспериментального класса отвечали следующее: «так задумал режиссёр», «режиссёр захотел, чтобы она спаслась сама». Дети же контрольного класса, в основном отвечали так: «Не знаю», «Так интереснее», «Просто так».

Ещё любопытен тот момент, как справились с заданием «Составьте характеристику главных героев по мультфильму» оба класса. Ученики экспериментального класса не только безошибочно распределили карточки, но и, в среднем, на 2 слова больше дописали, чем ученики 3»Б» класса.

На вопрос «Чем отличается сказка Д. Мамина - Сибиряка от мультфильма?» в контрольном классе были получены следующие результаты: 36 % учеников - затруднились ответить, 40% учеников указали на поведение героев, и только 20% детей отметили, что в мультфильме нет человека (см. Диаграмму 2).

Диаграмма 2. Процентное соотношение ответов детей

контрольного класса на вопрос:

«Чем отличается сказка Д. Мамина - Сибиряка от мультфильма?»

Ученики же экспериментального класса практически в полном составе (93%) заметили, что в мультфильме нет человека и Серая Шейка спасается другим путём. При этом отметим, что детям экспериментального класса (в отличие от учеников контрольного класса) не пришлось задавать «вопрос-помощник»: «Кто спасает Серую Шейку в сказке и мультфильме?».

В целом, сказка Мамина-Сибиряка призвана пробудить в маленьком читателе сочувствие к раненому герою. Спасает Серую Шейку человек, что лишний раз доказывает дружбу между человеком и животным. А чтобы ребёнок мог лучше понять животных, Мамин - Сибиряк наделяет семейство уток почти человеческой психологией. Иначе в мультфильме: человека в нём вовсе нет, зато герои ведут себя как люди, точнее как дети. Проявляют они чувства, свойственные детям: страх и сострадание.

Мультфильм учит не только взаимовыручке (отношение Серой Шейки и зайцев), но и необходимости рассчитывать на собственные силы. Зверушкам удаётся справиться с лисой без помощи человека.

Можно сказать, что мультфильм настолько убедителен, что безоговорочно понравился детям обоих классов, но дети экспериментального класса, после проведённой работы, уже смогли осмысливать свои реакции. Более подробно и вдумчиво отвечать на вопросы, использовать обретённые знания о выразительных средствах как литературы, так и анимации. Вопрос о различном окончании сказки и мультфильма вывел нас на нравственную проблематику. Ребята поняли, что мультфильмы, как и литературные произведения, могут не только развлекать, но и учить, помогая разобраться в сложных жизненных ситуациях.

Ещё раз отметим тот аспект, что мы выбрали для ознакомления басню и сказку, поскольку они имеют свои особенности и для того, чтобы проследить наличие (или отсутствие) разницы при восприятии разных жанров. В результате исследования было выявлено, что детям обоих классов было сложнее работать с басней , чем со сказкой. Это может быть связано как с тем, что басня представляет собой достаточно сложный жанр для изучения в начальной школе, так и с неподготовленностью такого вида работе. Ведь басня - это короткий занимательный рассказ в стихах или прозе, в которых персонажами являются люди, животные и различные предметы; небольшое произведение с нравоучительным содержанием. И авторы говорят о своих героях с усмешкой, с легким юмором или иронией, используется аллегория, в басне обязательна мораль. И со всеми вышеперечисленными «компонентами» басни не так легко разобраться ученикам. На помощь в изучении басни нам и пришла анимация.

Контрольный эксперимент

В контрольном эксперименте мы повторили некоторые вопросы констатирующего эксперимента и дополнили о соотношении характера героя в мультфильме и литературном произведении. Этот вопрос мы задавали после просмотра двух экранизаций произведений, входящих в школьную программу.

Далее детям обоих классов было предложено ответить на следующие вопросы

1. Понравилось ли тебе смотреть мультфильмы? Почему?

2. Какие мультфильмы тебе интереснее смотреть? Почему?

3. С помощью чего в мультфильме можно передать характер героя?

4. Что тебе нравиться больше смотреть мультфильм или читать книжку?

Проанализируем полученные результаты.

На вопрос «Понравилось ли тебе смотреть мультфильмы?», «Почему?» дети контрольного класса отвечали «да», но всё-таки не смогли (как и при ответе на первую анкету), в большинстве своём, ответить на вопрос «Почему». Лишь два ученика ответили следующим образом «потому что они смешные», «потому что Ворона глупая». Как мы видим, ответы не аргументированы, не выходят на уровень обобщения, а конкретизированы (обращение к конкретному герою - Вороне).

Характер ответов учеников экспериментального класса несколько иной. Дети смогли довольно развёрнуто дать ответы на первый вопрос. К примеру, «мне понравилось смотреть мультфильмы, потому что у каждого героя свой характер», «потому что мы видим, что показывают в мультфильме и задумываемся над этим», «потому что интересно, как поведут себя герои». Ответы на этот вопрос показывает изменение мотивации обращения к мультфильму. Они не просто «смешные», они заставляют задуматься. Можем сделать вывод о том, что мультфильм теперь связан с эстетическими, нравственными потребностями ребёнка.

На вопрос «Какие мультфильмы тебе интереснее смотреть? Почему?» дети контрольного класса, в большинстве своём, отвечали «интересные», «смешные», «разные», «страшные», в 80% проигнорировав дополнительный вопрос «Почему?».

Ученики же экспериментального класса дали более развёрнутые ответы, аргументировано ответив на вопрос «Почему?». К примеру, «Мне нравятся компьютерные мультфильмы, потому что яркие и интересные», «Я люблю пластилиновые мультфильмы, потому что представляю, как будто я сама леплю героев». При этом, 10% учеников нравятся кукольные мультфильмы, 60% - рисованные, 10% - пластилиновые, 20% - компьютерные мультфильмы (см.Диаграмму 3).

Диаграмма 3. Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос: «Какие мультфильмы тебе интереснее смотреть?»

Как видим, кругозор экспериментального класса в области искусства анимации расширился. Дети отвечали на вопросы активно и осознанно.

На вопрос «С помощью чего в мультфильме можно передать характер героя?» дети контрольного класса давали следующие ответы «с помощью того, как герой говорит», «с помощью одежды».

В экспериментальном же классе преобладали такие ответы «с помощью мимики», «с помощью движения, взгляда», «с помощью речи героя».

Дети контрольного класса были внимательны к выразительным возможностям именно мультфильма. Синтез искусств, характерный для анимации, стал предметом их внимания.

Но самым важным для нас был ответ на 4 вопрос. В экспериментальном классе большинство детей, прежде предпочитавших мультфильмы, теперь говорили о равном интересе к мультфильму и книжке, о том, что сопоставление литературного произведения и его экранной версии помогает лучше понять и замысел писателя, и своеобразие режиссёрского решения.

Таким образом, мы довольно чётко увидели тенденцию в развитии культурного поля младших школьников в экспериментальном классе по сравнению с контрольным. В результате наблюдений, анализа работы учащихся на занятиях и качественного анализа результатов контрольных срезов мы обнаружили, что в экспериментальном классе интерпретация художественного произведения стала глубже, повысилось внимание к тексту произведения, интерес к литературе, а это один из важнейших показателей культурного поля.

Исходя из полученных в ходе эксперимента результатов можно утверждать, что восприятие литературного произведения протекает интенсивнее при специально организованном взаимодействии читательской и зрительской деятельности. У учащихся, в результате дополнительной работы по этой тематике, пополнился запас знаний о литературе и кино как видах искусства, появилась возможность более «глубоко заглянуть» в произведение, дать более осмысленный анализ.

Вывод по 3 главе

Констатирующий эксперимент показал наличие у обоих классов интереса к анимационному кино и довольно низкий уровень культурного кругозора в этой области. Дети обращаются к мультфильму, реализуя лишь развлекательные потребности. Уровень восприятия литературного произведения в контрольном и экспериментальном классах тоже невысока. Более 80% находятся на констатирующем уровне. Введение анимационного кино в изучение литературного произведения на другом литературном произведении предваряла серия занятий, посвящённых искусству анимации. Именно во внеурочное время это сделало эффективным использование мультфильма на уроке.

Дети контрольного класса не только глубоко и полноценно воспринимали сам мультфильм, но и при восприятии литературного произведения демонстрировали более высокий уровень. После просмотра мультфильма дети контрольного класса смогли подняться до уровня героя, и даже до уровня идеи. В басне они увидели глупость и комизм вороны, то, что «лесть гнусна, вредна» лишь благодаря мультфильму.

В сказке о Серой Шейке сочувствие к героям, принцип антропоморфизма, использованный автором, лучше осознавались после просмотра анимации.

Контрольный эксперимент свидетельствует об изменении культурного поля учеников экспериментального класса: расширился их культурный кругозор, повысился уровень восприятия художественного произведения, изменились мотивы обращения к мультфильму. Дети увидели в них не только способ весело и интересно провести время, но и возможность реализовать свои эстетические и нравственные возможности.

Заключение

Изучение и анализ научной литературы по рассматриваемому нами вопросу и проведённое исследование позволили нам сделать вывод о том, что диалог литературы и анимации на уроках чтения способствуют расширению культурного поля младшего школьника.

Как было выявлено, работа с экранизацией помогает ученику глубже понять состояние героев, их настроение и чувства, заставляет не только конкретизировать образы, но и увидеть динамику действия, изменения, которые происходят в персонажах, осознать причинно-следственные связи в произведении, осмыслить изобразительно-выразительные средства литературы как искусства слова и соотнести их с изобразительно-выразительными средствами кино, выразить свою читательскую позицию.

Таким образом, организация диалога литературы и анимации на уроках чтения может способствовать более глубокому пониманию законов искусства, литературы, формированию читательских умений, развитию речи, даёт опыт творческой деятельности, способствует литературному развитию школьников.

Но эффективной эта работа стала только тогда, когда работе с экранизацией на уроке предшествовала серия внеурочных мероприятий, посвящённых искусству анимации.

Но в нашей работе мы задействовали и внеурочную деятельность. Именно внеурочные занятия послужили необходимой базой для более успешной эффективной работы на уроке. Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Библиография

1. Анимация как феномен культуры. Материалы первой всероссийской научно-практической конференции. 27-28 апреля 2005 года. Сост. Н.Г. Кривуля. М.: ВГИК, 2006.

2. Арабов Ю.Н. Кинематограф и теория восприятия. Учебное пособие. - М.: ВГИК, 2003.

3. Арнольди Э. Жизнь и сказки Уолта Диснея. Л.: Искусство, 1968.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. -М., 1974.

5. Асенин С. Волшебники экрана. Эстетические проблемы современной мультипликации. - М.: Искусство, 1974.

6. Асенин С. Мир мультфильма: идеи и образы мультипликационного кино социалистических стран. М.: Искусство, 1986.

7. Асенин С. Уолт Дисней. Тайны рисованного киномира. М.: Искусство, 1995.

8. Бабиченко Д. Искусство мультипликации. М.: Искусство, 1964.

9. Баженова Л.М. Изучение экранных искусств в начальной школе // Начальная школа. 2000. №1. С.17-22.

10. Баженова Л.М. Герои книг на экране: Работа с фильмом-экранизацией: [В помощь преподавателям курса «Основы экранной культуры» в начальных классах] // Начальная школа. - 1998. - №2. - С.17-22

11. Баженова Л.М. Психологические особенности восприятия фильмов и телевизионных передач младшими школьниками // Начальная школа. - 1995. - №11. - С.8-11

12. Беркова Н. История анимационного искусства. Учебно-методич. пособие для студ. факультета кино и телевидения. - Алматы, 2001.

13. Благонадёжина Л.В. Отношение школьников к искусству// Вопросы психологии. 1964.№1. С.150-162.

14. Вайсфельд И.В. Кино в педагогическом процессе // Сов. Педагогика. 1982. №7. С.35-38

15. Вайсфельд И.В. Кино как вид искусства. - М.: просвещение, 1993.

16. Волков А. Мультипликационный фильм. М.: Знание, 1974.

17. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, 2005. - 208 с.

18. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения // Начальная школа. - 1989. - №5. - С.16-20

19. Воюшина М.П. Как ребёнок взаимодействует с пространством художественной культуры // Дошкольник в пространстве детской литературы и детского чтения: Сб. статей по материалам Первой межвузовской научно-практической конференции / Под ред. З.А. Гриценко. - М., МГПУ, 2007

20. Воюшина М.П. Культурное поле школьника как объект метаметодического исследования // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: материалы Второй Всероссийскогй научно-практической конференции 1-2- декабря 2004 года. - СПб.: Изд-во «Сударыня», 2005. С.9-13.

21. Воюшина М.П. Личностно-ориентированное образование и формирование культурного поля школьника // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Мат-лы Третьей Всероссийской научно-методической конференции )СПб., 21-22 февраля 2008). - СПб.: 2008. С.3-10

22. Воюшина М.П., Петрова С.И. Диагностика процесса становления культурного поля школьника на уроке литературного чтения // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Четвёртой Всероссийской научно-практической конференции 7-8 декабря 2006 года). - СПб.: Изд-во, 2007. - С.32-40

23. Головня А.Мастерство кинооператора. -М., 1995.

24. Дёмин В. Первое лицо: Художник и экранное искусство. -М., 1977.

25. Елинер И.Г. Мультимедийная культура и современное общество. - СПб.: Родные просторы, 2008.

26. Ждан В.Н. Эстетка фильма. - М.: Искусство, 1982.

27. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Учпедгиз, 1960.

28. Кожушаная Н. Кино - работа ручная. Сценарии. - М.: Сова, 2006.

29. Кривуля Н.Г. Лабиринты анимации. Исследование художественного образа российских анимационных фильмов второй половины ХХ века. М.: Грааль, 2002.

30. Крылов И. Ворона и лисица. - Изд-во: Проф-Пресс, 2010.

31. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и культуре искусства. -СПб.: Питер, 2002.

32. Мамин-Сибиряк Д.Н. Серая Шейка. - М., 2008.

33. Маневич И.М. Кино и литература. - М.: Искусство, 1966.

34. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974.

35. Маэстри Дж. Секреты анимации персонажей. СПб.: Питер, 2002.

36. Мигунов Е. О, об и про…// Киноведческие записки. № 56, 62, 68.

37. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972.

38. Одинцова С.М. Диалог литературы и киноискусства в учебном процессе. - Курган: Изд-во Курган.гос.ун-та, 1997. С.50-60.

39. Олешко В.П. Так рождаются мультфильмы. - Минск: Полымя, 1992.

40. Орнатская Л.А. Понятие культуры в культурной антропологии: некоторые тенденции // Альманах кафедры философии культуры и культурологи и Центра изучения культуры философского факультета Санкт-петерблургского государственного университете. - СПб.: Санкт-петербургское философское общество, 2001. С.9-28.

41. Попов А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Начальная школа. 1990. №9. С.22-23

42. Прессмане Л.П. Кинофильм-экранизация на уроках литературы // Литература в школе. 1964. №1.

43. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2009.

44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.

45. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: Учебник для студентов высших учебных заведений. - СПб.: ИЦ Академия, 2007

46. Смолянов Г.Г. Анатомия и создание образа персонажа в анимационном фильме. Учебное пособие. М.:ВГИК, 2005.

47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

48. Тиманова О.И. Детская литература в контексте культуры. - СПб.: Питер, 2006.

49. Усов Ю., Рудалев В. Киноискусство и уроки литературы.// искусство и школа: Кн. Для учителя / Сост. А.К.Василевский. - М.: Искусство, 1991.

50. Усов Ю.Н. Учим понимать язык киноискусства // Народное образование. 1969. №7. С.71-75

51. Хейфиц И.Е. о кино. - Л.-М.: Искусство, 1966.

52. Эйзенштейн С.М. Дисней.// Метод. Том 2.М.: Музей Кино, Эйзенштейн-центр, 2002.

53. Энциклопедия отечественной мультипликации. Сост. С.Капков. - М.: Алгоритм, 2006.

Размещено на Allbest.ru