Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ»

Факультет заочного обучения

Кафедра теории и методики физической культуры

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Исполнитель: Кузьменкова А.В.

студент ФК-51

Научный руководитель: Кошман М.Г.

канд. пед. наук, доцент

Рецензент: Лемешков В.С.

канд. пед. наук, доцент

Гомель 2012г.

РЕФЕРАТ

физическое воспитание проектный обучение

Ключевые слова: физическая культура, физическое воспитание, метод проектов, проект, педагогическое проектирование, педагогическое моделирование.

Цель исследования данной работы является научное обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников.

Задачи исследования:

1. Анализ научно-методической литературы, направленный на исследования теоретико-методических основ применения метода проектов в физическом воспитании школьников.

2. Разработать технологию реализации метода проектов для учащихся средних школ на уроках физической культуры.

3. Определить эффективность метода проектов на уроках физической культуры.

Объект исследования данной работы являются физическое воспитание учащихся базовой школы.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия применения метода проектов на уроках физической культуры.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ и обобщение научно-методической литературы и педагогической практики, педагогические наблюдения, педагогическое тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент и методы математической статистики.

Научная новизна - исследования заключается в том, что в ней определена сущность и структура метода проектов, и разработана одна из форм проектной технологии для учащихся общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут использовать в процессе педагогической деятельности студенты факультетов физической культуры, учителя физической культуры

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшей целью системы школьного образования является подготовка учащихся, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться в изменяющихся условиях постиндустриального общества, в различных сферах общественной жизни, в том числе и в сфере физической культуры.

Результаты научных исследований последних лет позволяют говорить о постепенном ухудшении состояния здоровья и физической подготовленности учащихся. Традиционные модели физического воспитания оказываются малоэффективными в современной социокультурной ситуации. Чтобы повысить эффективность учебного процесса, необходимы новые организационные, методические и научные идеи, поиск новых подходов к физическому воспитанию.[9, с. 3] «Не умаляя важности организационных изменений и совершенствования теоретических и методических сторон физического воспитания, необходимо все же отметить, что перестройка этого процесса может быть результативной, если преобразования затронут его содержательную сущность и будут базироваться на идее развития личности, активного использования деятельностного подхода к образованию и воспитанию самоопределения в творческом овладении способами физкультурной деятельности»[9,c. 13].

За последние десятилетия отечественная наука значительно продвинулась в реализации проблем адаптивного обучения, внедрение новых психолого-педагогических технологий, работающих в развивающем режиме. В настоящее время имеется ряд подходов для решения поставленных задач. В последнее время внимание педагогов-новаторов привлечено к "методу проектов". Метод проектов -- личностно-ориентированный метод обучения, основанный на самостоятельной деятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата [21].

Метод проектов позволяет организовать обращение к субъектному опыту школьников, а также акцентирует признание уникальности и самобытности каждого ученика.

Данная работа расширяет представления о возможности применения технологии проектирования в физическом воспитании школьников, когда развитие человека является не побочным продуктам, а прямой и главной целью. Внедрения метода проектов потребует не только психологической готовности детей к новым способом обучения, но и кардинального изменения педагогической парадигмы - отношение учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога - таким образом, чтобы имело место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учения, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует.

Объектом исследования данной работы являются физическое воспитание учащихся базовой школы.

Предметом исследования организационно-педагогические условия применения метода проектов на уроках физической культуры.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ и обобщение научно-методической литературы и педагогической практики, педагогические наблюдения, педагогическое тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент и методы математической статистики.

Целью исследования данной работы является научное обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников.

Задачи исследования:

1. Анализ научно-методической литературы, направленный на исследования теоретико-методических основ применения метода проектов в физическом воспитании школьников.

2 .Разработать технологию по реализации метода проектов для учащихся средних школ на уроках физической культуры.

3. Определить эффективность метода проектов на уроках физической культуры.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней определена сущность и структура метода проектов, и разработана одна из форм проектной технологии для учащихся общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут использовать в процессе педагогической деятельности студенты факультетов физической культуры, учителя физической культуры.

1. Проблема совершенствования физического воспитания в школе на основе инновационных подходов

1.1 Основные тенденции развития методических подходов к совершенствованию физического воспитания школьников

Физическая культура в жизни общества выполняет ряд важнейших функций. Развивающая функция состоит в совершенствовании всех физических сущностных сил людей, включая мышечную и нервную системы, психические процессы; руки и ноги; гибкость и стройность тела, глаз и ухо, способность ориентироваться в пространстве в экстремальных ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям [10].

Воспитательная функция физической культуры направлена на укрепление выносливости и закалку морального духа человека. Занятия физической культурой должны быть органично связаны с высокими нравственными целями и благородными стремлениями. Образовательная функция заключается в том, чтобы ознакомить людей с теорией и историей физической культуры, ее значением в жизни личности; с разнообразными видами физкультуры, созерцание спортивной борьбы, проявления мастерства, силы духа, красоты человеческого тела пробуждает в людях сильные чувства, доставляет эстетическое наслаждение [12].

Оздоровительно-гигиеническая функция обусловлена тем, что в современных условиях жизни у многих людей, в связи с дефицитом активного действия, развивается гиподинамия, снижается сопротивляемость организма. Это делает необходимой для каждого человека ежедневную зарядку, ритмическую гимнастику, проведение физкультурных пауз на работе [12].

Выполняя общие задачи всестороннего развития личности, физическое воспитание имеет и свое особое назначение. Его задачи сложны и многообразны.

1. Укрепление здоровья и закаливания организма школьников, содействие их правильному физическому развитию и повышению работоспособности. Сохранение здоровья белорусской нации является государственной задачей.

2. Формирование и совершенствование двигательных навыков и умений и сообщение связанных с этим знаний. Двигательные навыки и умения играют значительную роль в жизни человека. Они лежат в основе многих видов практической деятельности. Формирование этих навыков - основное назначение физического воспитания в школе.

3. Развитие основных двигательных качеств. Осуществление человеком многих практических действий связано с проявлением физических способностей. К качествам двигательным относятся такие, как сила, быстрота, выносливость, гибкость и ловкость .

4. Формирование привычки и устойчивого интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями. Значение этой задачи определяется тем, что положительное воздействие физических упражнений достигается только тогда, когда они выполняются регулярно.

5. Воспитание гигиенических навыков, сообщение знаний в области физических упражнений и закаливания.

6. Формирование организаторских навыков, подготовка общественного физкультурного актива, т.е. включение в активную физкультурную и спортивную деятельность. Необходимо привлекать учащихся к общественной работе по физической культуре: к организации соревнований, игр, походов [37].

Сущность и система физического воспитания школьников. Физическое воспитание есть целенаправленная, четко организованная и планомерно осуществляемая система физкультурной и спортивной деятельности детей. Она включает подрастающее поколение в разнообразные формы занятий физической культурой, спортом, военно-прикладной деятельностью, гармонично развивает тело ребенка в единстве с его интеллектом, чувствами, волей и нравственностью.

Цель физического воспитания состоит в гармоничном развитии тела каждого ребенка в тесном, органичном единстве с умственным, трудовым, эмоционально-нравственным, эстетическим воспитанием. В комплексной программе физического воспитания учащихся I -- XI классов общеобразовательной школы к основным задачам, вытекающим из основной цели, отнесены: укрепление здоровья, закаливание, повышение работоспособности; воспитание высоких нравственных качеств, потребности в систематических физкультурных упражнениях; понимание необходимости физической культуры и заботы о здоровье; стремление к физическому совершенствованию; готовность к труду и защите Отечества; приобретение минимума знаний в области гигиены, медицины, физической культуры, спорта, военно-прикладной деятельности; обучение двигательным навыкам и умениям, их применению в сложных ситуациях; развитие двигательных качеств. Задачей физического воспитания является также эстетическое развитие детей красотой человеческого тела, особенно в процессе гимнастических и атлетических упражнений, в игровых и состязательных ситуациях [11].

Содержание физического воспитания школьников определяется комплексной программой для учащихся I--XI классов общеобразовательной школы. Она устанавливает единый, гигиенически обоснованный физкультурно-оздоровительный режим школы, обеспечивающий физическое развитие детей в органическом единстве с их трудовой и профессиональной подготовкой, умственным, нравственным и эстетическим воспитанием [2].

Первая часть программы включает в себя физкультурно-оздоровительные мероприятия, которые осуществляются в режиме учебного дня. Для всех классов с разной в зависимости от возраста интенсивностью, проводятся: гимнастика до учебных занятий, физкультурные минутки во время уроков, физкультурные упражнения и подвижные игры на удлиненных переменах.

Вторая часть программы -- собственно уроки физической культуры. На уроках происходит постепенное нарастание сложности как самих видов физкультурно-спортивной деятельности, так и упражнений внутри каждого вида. В комплексной программе для каждого класса разработаны требования к учащимся, учебные нормативы по усвоению навыков, развитию двигательных качеств.

Третья часть комплексной программы посвящена внеклассным формам занятий физической культурой и спортом.

Четвертая часть комплексной программы включает в себя общешкольные, физкультурно-массовые и спортивные мероприятия. В школах проводятся ежемесячные дни здоровья и спорта. Это направлено на достижение всеобщности физического воспитания детей во внеклассной работе [2].

К комплексной программе тесно примыкает работа по физическому воспитанию детей, проводимая общественными организациями, спортивными обществами, объединениями при клубах, ДЭЗах, в дворцах, домах пионеров и школьников, в специализированных спортивных школах. Для школьников организуются летние спортивные лагеря, туристские походы и экспедиции [2]

Физическое воспитание учащихся неразрывно связано со всеми другими видами учебно-воспитательной работы. В процессе занятий физкультурой происходит умственное воспитание, формируется тактическое мышление, вырабатывается способность принимать решениям экстремальных ситуациях.

К критериям физической воспитанности относятся соответствующие возрастным возможностям детей показатели физического развития: двигательные качества, умения и навыки, выносливость, ловкость, способность выдерживать нагрузки в беге, подтягивании, упражнениях [11].

Основные средства и методы физического воспитания. Формирование у учащихся физической культуры и решение основных задач физического воспитания требуют использования разнообразных средств и методов физического развития учащихся [31]. К средствам физического воспитания относятся: а) естественные силы природы: солнце, воздух и вода; б) режим питания, труда и отдыха; в) утренняя гимнастика; г) уроки физкультуры; д) разнообразные формы внеклассной спортивно-массовой работы: гимнастика, спортивные игры, туризм [11].

В процессе физического воспитания в качестве основного метода выступают физические упражнения, или физическая тренировка. Диапазон применения физических упражнений (тренировки) исключительно широк, начиная от приучения детей к опрятности и чистоте и кончая развитием физических способностей в беге, гимнастике, тяжелой атлетике и т.д. Без специальных упражнений нельзя выработать ловкость, развить физическую силу, научить учащихся выполнению различных гимнастических фигур и т.п.

Однако эффективность физических упражнений во многом зависит от желания и активного отношения учащихся к их выполнению. Поэтому большое значение в физическом воспитании учащихся имеют методы убеждения (разъяснения) и положительного примера. Эти методы используются прежде всего в процессе организации физических упражнений (тренировок) учащихся и спортивно-массовых мероприятий в школе. [32].

Один из основных -- метод объяснения (словесный). Он применяется на всех этапах обучения. Объяснение должно быть понятным ученикам во всех деталях. Излагать материал надо четко и кратко, останавливаясь главным образом на ключевых вопросах, связывая их между собой [32].

Идеомоторный метод (продумывание, проговаривание) применяют в фазе овладения схемой движения, а также при отработке ритма (мысленный подсчет). На этапе углубленного разучивания движений стараются посредством проговаривания сосредоточить внимание на наиболее важных моментах выполнения движений, произнося вслух или про себя: «Плечи!», «Вход!», «И... раз!» и т. п.

Важное стимулирующее значение в физическом воспитании имеют методы одобрения и осуждения, а также контроль за выполнением санитарно-гигиенического режима, участием в спортивно-массовой работе и разнообразных оздоровительных мероприятиях [32].

Традиционные формы организации физического воспитания. Формы организации физического воспитания представляют собой воспитательно-образовательный комплекс разнообразной деятельности школьников, основу которой составляет двигательная активность ребенка. Совокупность этих форм создает определенный двигательный режим, необходимый для полноценного физического развития и укрепления здоровья детей.

К формам организации физического воспитания школьников относятся 1). физкультурные занятия; 2). физкультурно-оздоровительные (утренняя гимнастика, физкультминутки, закаливающие процедуры в сочетании с физическими упражнениями) и 3). повседневная работа по физическому воспитанию детей (подвижные игры, прогулки, индивидуальная работа с отдельными детьми и с небольшими группами, самостоятельные занятия учащихся различными видами физических упражнений, праздники) [8].

Все эти формы, отвечая общим задачам физического воспитания и всестороннего развития ребенка, находятся во взаимосвязи; каждая из них имеет свои специальные задачи, определяющие ее место в режиме дня школьного учреждения.

Существенным элементом физического воспитания является проведение с учащимися гигиенической гимнастики. Действенным средством физического воспитания являются уроки физкультуры. При их проведении нужно помнить, что физическая нагрузка на организм ученика должна нарастать постепенно, достигая максимума во второй половине урока, а затем снова постепенно снижаться до того уровня, который был в начале занятия. В соответствии с этим наиболее типичной схемой урока физкультуры является следующая.

Вводная часть (3 -5 минут).

Цель: организовать учащихся к занятиям, повысить их внимание и создать в классе бодрое настроение.

Следующий этап урока - подготовительная часть(8 -15 минут). В этой части урока выполняется подготовка к основным упражнениям, усиливается воздействие на мышцы, проводятся упражнения на ловкость, координацию движений и выработку чувства ритма.

Затем идет основная часть урока (20 - 30 минут). В этой части урока проводятся основные физические упражнения. Особое внимание преподавателю следует обращать на развитие ловкости, силы, выносливости, умения действовать в коллективе. В целях поддержания внимания и интереса к занятиям нужно разнообразить упражнения, разъяснять их значение и влияние на организм.

Последний этап урока - заключительная часть. В это время урока следует привести учащихся в спокойное состояние и подвести итог занятий.

Формы организации физического воспитания во внеурочное время. Внеклассная работа по физическому воспитанию должна находиться в тесной связи с той работой, которая проводится в процессе учебных занятий. В общепедагогическом плане во внеклассной работе по физическому воспитанию можно выделить рад направлений. Одно из этих направлений включает в себя расширение и углубление санитарно-гигиенического просвещения учащихся и формирование соответствующих навыков. Необходимо, чтобы в плановом порядке проводились беседы о гигиене тела, о способах закаливания и укрепления физических сил и здоровья человека. В средних и старших классах беседы по половому воспитанию и нравственных основах интимных чувств. Нужно организовывать встречи со спортсменами, проведение лекций о развитии массового физкультурного движения, важнейших событиях спортивно жизни.

В системе внеклассной работы большое значение имеет спортивные совершенствование учащихся, развитие их способностей в различных видах физкультуры и спорта. Эта задача решается с помощью организации работы спортивных секций по гимнастике, спортивным играм, легкой атлетике и т.д. Занятия спортивных секций проводятся преподавателями физкультуры по плану спортивно-массовой работы школы [31].

Существенным направлением внеклассной работы является организация и проведение спортивно-массовых мероприятий в школе. К ним относятся спортивные праздники, организация школьных спартакиад, соревнований, вечеров, дней здоровья и т.д. В начальных классах физкультурные праздники обычно посвящаются каким-либо знаменательным датам. В программу таких праздников, как правило, включают парад участников и торжественное открытие праздника с подъемом флага, массовые гимнастические выступления, простейшие спортивные соревнования, игры, аттракционы, пляски, хороводы, песни. На торжественном закрытии праздника вручают призы и грамоты победителям.

В целом следует отметить, что влияние учебных занятий на физическое развитие и воспитание учащихся зависит от эффективного использования всего многообразия средств и методических подходов, содействующих решению этой задачи.

1.2 Генезис метода проектов в науке педагогике

1.2.1 Становление и развитие теории и практики проектного обучения в школе

Генезис постановки проблемы проектирования в педагогике и образовании показывает, что одним из первых советских педагогов обративших внимание на данную проблему является А.С. Макаренко. Анализ его педагогического наследия свидетельствует о том, что А.С. Макаренко много внимания уделял проектированию и постановке этой проблемы в теории и практике педагогического производства. Одну из своих книг он так и назвал «Проектировать лучшее в человеке …».

Система воспитательной деятельности великого педагога базировалась на важнейшем теоретико-методологическом положении, которое состоит в том, что «…решающим в деле воспитания является организация воспитательного процесса». Кроме этого, большое внимание А.С. Макаренко отводил в своих публикациях и практической деятельности правильному пониманию цели воспитания, которая должна выступать системообразующим фактором в воспитательном процессе. Вот что он пишет по этому вопросу: «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знание - решительно всей картины человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться» [14, с. 269]. Именно такое понимание цели воспитания (по А.С. Макаренко) и выступает основанием для проектировочной деятельности педагога. По его мнению, «…проектировка личности становится делом чрезвычайно трудным и требующим осторожности» [16, с. 44].

Он предостерегал от стихийно-эмпирического подхода в организации воспитательного процесса, о самодеятельностном (некритериальном) творчестве педагогов-практиков.

Проектирование личности воспитанника, по мнению А.С.Макаренко, должно начинаться с социального заказа. «Мы обязаны воспитывать такого человека, который нашему обществу нужен» [16, с. 41]. Необходимо отметить диалектический подход к социальному заказу, который рассматривается в работах А.С. Макаренко на основе онтологического понимания воспитания и образования. Он пишет: «Нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена. Мы можем быть совершенно уверены в том, что к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования, причем изменения эти будут вноситься постепенно, по мере роста и совершенствования всей общественной жизни» [14, с. 169].

При проектировании личности «…мы всегда должны помнить, каким бы цельным ни представлялся для нас человек при широком обобщении, все же нельзя его считать совершенно однообразным явлением. Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами «продукт» обязательно будет тоже разнообразен» [14, с. 169]. Конкретизация этого положения заключается в том, что «…должна быть и общая программа «стандартная», и индивидуальный корректив к ней».

Важным положением в проектировании личности педагогом является указание А.С. Макаренко на то, что «…вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза». «Каждый воспитанный нами человек - это продукт нашего педагогического производства» Много внимания уделяет А.С. Макаренко и процессуально-технологическому аспекту проектировочной деятельности педагога. Важнейшим моментом в этом аспекте проектирования он считает «…создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. В качестве ресурсного обеспечения проектирования у А.С. Макаренко выступают: «…педагогическая техника, снабжение, качество материала».

Вышеизложенное свидетельствует о том, что в педагогическом наследии А.С. Макаренко имеется системное видение сущности проектной деятельности, ее структура, концептуальные основания и технологические характеристики.

В целом исследователю удалось правильно теоретико-методологически определить основные ориентиры проектировочной деятельности педагога. Но, к сожалению, в его работах нет разработанных концептуально-технологических схем, которые могли бы служит нормативной основой проектировочной деятельности в педагогической практике. Кроме этого, необходимо обратить внимание на тот факт, что А.С. Макаренко в своих работах использует современную методологическую терминологию, основанную на деятельностном подходе к воспитанию. Это такие термины и понятия как: «педагогическое производство», «педагогическая техника», «продукт», «материал», «проектирование» и многие другие [8; 10; 11]. Данная категориально-понятийная система была создана значительно позднее в работах основателя системомыследеятельностной методологии Г.П. Щедровицкого [35;36] и его школы.

В связи с вышеизложенным рассмотрением проблем проектирования в педагогическом наследии А.С. Макаренко интересным является вопрос о развитии его идей в современной педагогической науке и практике.

В современном педагогическом наследии имеется неоднозначное понимания проектирования как типа педагогической деятельности. Ретроспективный анализ показывает, что в классическом нормативном курсе педагогики авторы по-разному относятся к проектированию. Одни выделяют данный тип педагогической деятельности и даже пытаются с классических нормативно-педагогических позиций раскрыть его онтологию и место в педагогическом производстве [4; 31]. Другие вообще данную проблему не затрагивают, как будто бы ее не существует в педагогической теории и практике и она не является важной и значимой для субъектов образования. Очень неудовлетворительно рассматривается данная проблема и в связи с раскрытием сущности и механизмов развития критериального педагогического творчества в образовательной сфере. В качестве примера можно рассмотреть раскрытие содержательных аспектов проектирования И.Ф. Харламовым в учебнике по курсу «Педагогика». В последних изданиях данного учебника автор выделяет в структуре педагогической деятельности конструктивно-проектировочную деятельность, которая тесно взаимосвязана с ориентационно-прогностической деятельностью педагога. Вот как автор поясняет их взаимосвязь. «Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придание ей увлекательных форм [31 с. 466]. К сожалению, в классическом педагогическом наследии, отраженном в нормативных курсах педагогики практически не раскрывается сущность и механизм формирования данного типа деятельности у субъектов педагогического производства[1].

Историческая справка. Метод проектов, известный также как метод проблем, возник ещё в 1920-е годы в США. Его связывают с идеями гуманистического направления в философии образования американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В. Х. Килпатрка. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, соответствующего личной заинтересованности именно в этом знании. В России идеи проектного обучения возникли практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Щацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее эти идеи стали довольно широко, но не достаточно продумано и последовательно внедрятся в школу; в результате постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор и до недавнего времени в России не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить его в школьной практике. Сегодня как в зарубежных, так и в отечественных школах, метод проектов активно и весьма успешно развивается и приобретает всё большую популярность за счёт рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. "Я знаю, для чего мне надо всё, что я познаю. Я знаю, где и как я могу применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов [23].

Джон Дьюи о единстве школы с жизнью. Джон Дьюи (1859 - 1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог, справедливо считается основоположником "метода проектов" в мировой педагогике. Ни в одной из своих работ он не употребляет слово "проект" применительно к педагогическому методу, но страницы его книг проникнуты пафосом утверждения связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества.

С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе [39].

Никакое число наглядных уроков, скомпонованных как наглядные уроки, не может даже в самой отдаленной степени заменить знакомства с растениями в саду и животными на ферме, знакомства, приобретенного в условиях действительной жизни среди них и выращивания их. Никакое упражнение органов чувств в школе, введенное ради одного этого упражнения, не может выдержать даже и тени соревнования с живостью и полнотой жизни чувств, вытекающих из непосредственного участия в повседневной жизни семьи и в интересах ее занятий. Вербальную память можно развить путем соответствующих упражнений, способность логического мышления до некоторой степени может быть приобретена на уроках естествознания и математики; но в конце концов это только отдаленная тень той способности к вниманию и к суждению, которая приобретается, когда имеешь дело с настоящими вещами, позади которых находится реальное основание, а впереди - реальный опыт…

Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, приготовление пищи как методы обучения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения" [39].

Из книги Джона Дьюи "Школа и общество"

На заре метода проектов. В 1910-е гг. американский профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов. Он выделял четыре группы учебных проектов:

"ПРОЕКТЫ ИГР" - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, как то: различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и т. д.

"ЭКСКУРСИОННЫЕ ПРОЕКТЫ", которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

"ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ", разрабатывая которые, дети имели целью "получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме" - устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.

"КОНСТРУКТИВНЫЕ ПРОЕКТЫ", нацеленные на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др [40] .

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за первый год обучения было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми: 58 "экскурсионных проектов", 54 "проекта игр", 92 "конструктивных проекта", 396 "повествовательных проектов". Следует заметить, что руководителем всех шестисот проектов была единственная учительница этой школы. Лишь на следующий год была нанята вторая учительница [40].

Наиболее интересными и разносторонними оказались экскурсионные проекты, что можно видеть на следующем примере. Один из таких проектов, реализованных в средней группе учащихся, носил название "Посещение дома мистера Смитса для выяснения причины тифозных заболеваний".

Продуктом по этому проекту стал содержательный "Доклад о причинах тифозных заболеваний", направленный детьми хозяину дома. Как отмечается, мистер Смитс принял "Доклад" доброжелательно и выполнил почти все рекомендации детей. Вот выдержки из этого "Доклада".

Мы полагаем, что муха явилась главной причиной тифозных заболеваний, и рекомендуем вам нижеследующие средства:

1. Вставление сеток в окна и дверные проемы (следует подробнее вычисление необходимого количества сетки и расчет стоимости).

2. Очистка двора от всякого сора и отбросов.

3. Перемещение свиного хлева на более отдаленное расстояние от дома.

4. Хранение всех отбросов в ведрах с крышками.

5. Употребление мухоловок и других способов борьбы с мухой в течение холодных и теплых времен года... Мы посылаем вам одну из наших больших мухоловок и помойное ведро с крышкой... Мы выписали для вас из Миссурийского университета брошюру под заголовком "Муха" [40].

1.2.1 Становление и развитие теории и практики проектного обучения в школе

Необходимо отметить, что сущностные характеристики педагогического проектирования разрабатывались первоначально в рамках так называемого метода проектов. Данный метод получил свое развитие в работах американских исследователей. Большую роль в изучении методов обучения в американской школе сыграла Н.К. Крупская, положительно оценивавшая опыт новых американских школ в аспекте активизации ученика, но предупреждавшая об опасности эйфории в отношении к "методу проектов" и ратовавшая за сохранение принципов систематичности и последовательности.

По мнению многих ученых обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать и "метод проектов", представляется сегодня достаточно своевременным [12; 28].

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями самых различных предметных областей. Авторы публикаций нового тысячелетия -И.Н. Бухтиярова, Т.А. Новиков, Е.С. Полат, Н. В. Горбунова, Л.В. Кочкина, В. Васильев, Н. Пахомова, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Н. Борисова, Л.Г. Садакова и другие - в своих монографических работах и на страницах научно-методических журналов пытаются еще раз осмыслить перспективы использования проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, самостоятельной деятельности в обучении, увидеть возможности реализации "метода проектов" на уроке и во внеурочной деятельности.

Педагогические возможности "метода проектов" обусловлены открытостью, результативной непредрешенностью, интегрированностью, что позволяет перенести учебный процесс в образовательную плоскость, обеспечивает целостность познания, усиливая продуктивность обучения. Отметим, что данный метод позволяет повысить мотивацию учения, формирует коммуникативную компетентность его участников, развивает творчество.

Специфика проектного образования требует установления связей с разными сторонами деятельности человека, поскольку оно по необходимости соединяет в себе дело художника, дело ученого-исследователя и дело мастера.[7, С-13.]

Проектирование классически всегда в истории человечества рассматривалось в рамках технико-технологической деятельности. Только с развитием философско-методологических исследований проектирование стало изучаться в сфере гуманитаристики. Вслед за рядом исследователей можно выделить несколько основных этапов развития проектирования.

В процессе первого этапа (с античности до 20-х годов XX века) проектирование стало самостоятельным видом человеческой деятельности. В это время сформировались его теоретико-методологические и методические основы. Социокультурными предпосылками на этом этапе данного вида деятельности выступали следующие: 1) научно-технический прогресс, определивший стратегические приоритеты социокультурного и экономического развития, что обеспечило существенное расширение предметно-тематического поля проектирования; 2) индустриализация, обеспечившая развитие технического проектирования; 3) обособление проектирования от инженерной деятельности и распространение его терминологии на педагогическую область, что отразилось в первых попытках спроектировать новые образовательные системы; 4) использование достижений научно-исследовательской деятельности в решении проектировочных задач.

На втором этапе (20--50-е годы XX века) проектирование стало предметом специальных научных исследований. В основном ещё в рамках технического проектирования (дизайн, архитектура, техника). Делаются первые попытки методологически обосновать использование проектирования в социальных системах, в частности в педагогике. Основными предпосылками данного этапа являются следующие: 1) широкомасштабное использование проектирования в различных сферах человеческой деятельности; 2) разработка методологии социального проектирования; 3) дальнейшее распространение традиционного проектирования на педагогику, в рамках которой наблюдаются свободное оперирование его терминологией и попытки создания теории педагогического проектирования; 4) развитие теоретико-методических основ технического проектирования и его экспансия в социально-педагогическую сферу.

В течение третьего этапа (50- 90-е года XX века) начинает разрабатываться методология социально-педагогического проектирования, создаются теории и концепции, раскрывающие его различные аспекты. На основе теоретико-методологических исследований, ориентированных на обеспечение технологичности педагогического процесса, осуществляется целенаправленное изучение возможностей педагогического проектирования в повышении эффективности педагогической науки и образовательной практики. Для этого этапа характерны следующие предпосылки: 1) международные интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением инноваций в теории и практике педагогики; 2) потребности общества в проектировании и достижении гарантированных образовательных результатов; 3) первые попытки построения теории педагогического проектирования, выявления его закономерностей, принципов и уточнения понятийного аппарата; 4) создание методик и технологий педагогического проектирования для массового использования в практике образования.

На современном четвертом этапе (начиная с конца прошлого века и до настоящего времени) педагогическое проектирование в основном разрабатывается на основе методологических исследований. В основу педагогического проектирования «кладется» методологическая теория деятельности, разработанная в системомыследеятельностной методологии (СМД-методологии).

Этот период характеризуется: 1) ответом системы образования на вызов постинформационного общества; 2) дифференциацией и интеграцией в социальных и образовательных процессах; 3) развитием инноваций в педагогической теории и образовательной практике в связи с изменением социокультурной и политико-экономической ситуации в нашей стране; 2) становлением такого организационного типа культуры как, технологический; 3) построение основ теории педагогического проектирования на базе СМД-методологии; 4) создание эффективных методик и технологий педагогического проектирования в образовательной практике.

Активные исследования, направленные на построение теорий проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова, В. Гаспарского, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В.М. Розина, Л. Тондла, П. Хилла: по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования ПС. Альтшуллера, Г.Я. Буша, П.К. Энгельмейера, посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования; публикации В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Е.И. Машбица, Б.В. Сазонова по вопросам целеполагания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации.

. По мнению многих ученых обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать и "метод проектов", представляется сегодня достаточно своевременным [12; 28].

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями самых различных предметных областей. Авторы публикаций нового тысячелетия -И.Н. Бухтиярова, Т.А. Новиков, Е.С. Полат, Н. В. Горбунова, Л.В. Кочкина, В. Васильев, Н. Пахомова, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Н. Борисова, Л.Г. Садакова и другие - в своих монографических работах и на страницах научно-методических журналов пытаются еще раз осмыслить перспективы использования проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, самостоятельной деятельности в обучении, увидеть возможности реализации "метода проектов" на уроке и во внеурочной деятельности.

Теория и практика проектного обучения начала активно развиваться в конце 19 - начале 20в. Подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были разными. Поэтому мы их рассмотрим отдельно [18].

Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовки ее к жизни и труду. Так известный русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев (1849 - 1922) в книге «Дидактические очерки» (1891) писал: « Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. То человек знающий, то челок умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями не всегда приобретешь ум… Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями,

Сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, оттачивают и шлифуют его… Значение само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретения учащихся - умение правильно мыслить и говорить, умение учиться» [18].

Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внес один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский (1884 - 1941). Народную школу педагог видел прежде всего индустриальной, ибо, как он сам говорил , в век прогресса терпеть не мог технической неграмотности .

Он писал :

“В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям , но учиться жить. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка , должна создать рациональную организацию этой жизни “. А создать рациональную организацию школьной жизни ребенка без проектной деятельности невозможно [18].

Мысль о том , что П.П. Блонский был одним из основоположников проектного метода обучения , подтверждается также следующими его высказываниями :

“Нравственно автономная личность , творец новой , лучшей , чем наша, человеческой жизни - вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством а в творчестве “

“В школе ребенок учится , но упражнения в самостоятельных занятиях“.

“ Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать ее.

Методы познания и труда - два основных предмета в школе “.

П.П. Блонский подчеркивал , что при таком обучении в народной школе учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в его ответственной работе. “ Учитель - не учитель в обычном смысле слова , но лишь руководитель и спутник : он руководит исследованиями детей , он спутник их путешествий в человеческую жизнь “ [18].

Именно в проектном обучении учитель становится не главным источником знаний , а консультантом , помощником , спутником учащихся в их творческой преобразовательной деятельности .

Примечательно , что подготовке творческой личности в народной школе П.П. Блонский придавал социальный смысл. По этому поводу он писал:

«Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самостоятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности». И заканчивал эту мысль такими словами: « Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее?»

Большое внимание проектному методу обучения уделял один из создателей новой школы и педагогики в России С.Т. Шацкий (1878 - 1934).

Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни и разрешение детского вопроса не в том, чтобы они умели жить. Педагог считал, что воспитание человека должно быть выработкой его самостоятельности в процессе творческой деятельности. В организации детской жизни в каждый данный момент он видел смысл и цель педагогической работы .

Развитие самостоятельности учащихся противопоставлялось господствующей в то время системе обучения, направленной на подготовку детей к сдаче экзамена по определенному предмету. Подготовка к жизни и развитие самостоятельности должны осуществляться в процессе выполнения учащимися конкретных дел, список которых необходимо иметь в школе. Каждую из тем школьной программы нужно соединить с выполнением практического дела, то есть проекта, имеющего жизненное значение, доступного учащимся и учитывающего их интересы [18].

В систему проектной деятельности С.Т. Шацкий включал «приспособление» ребенка к материалу ( выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту ( умение пользоваться инструментом). Началом его педагогической деятельности становится организация детского клуба («поселка») («Сетлемент») (1906), где практически было внедрено проектное обучение. По словам самого автора, «это дело носило бесспорно общественный характер, давало простор творчеству каждого ученика». В клубе подростки занимались столярным, слесарным, переплетным ремеслом, историей, химией, искусством.

В колонии «Бодрая жизнь», созданной С.Т. Шацким вместе с группой педагогов в 1911 г., дети сами выбрали себе дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Вся работа в колонии сводилась к нахождению такого содержания деятельности, таких условий для ее реализации, которые приведут к развитию заложенных в ребенке творческих сил.

Организация проектной деятельности детей и подростков занимало значительное место в педагогической деятельности А.С.Макаренко (1888 - 1939). Проектную деятельность воспитанников педагог связывал с производительным трудом, который, по его словам, должен быть одним из самых основных элементов в воспитательной работе [18].

Проектный метод обучения в 20-х гг. ХХ в. Широко применялся в школах крестьянской молодежи, а также в опытно-показательных учреждения, которые подразделялись на 5 типов: опытно-показательные школы без определенного уклона, опытно-показательные школы с индивидуальным уклоном, опытно- показательные школы с сельскохозяйственным уклоном, трудовые школы-коммуны, опытные станции. Первую опытную станцию по народному образованию возглавил С.Т. Шацкий. В ней апробировались новые содержание и проектный метод обучения. В те годы эта станция была форпостом отечественного и мирового образования.

Д. Дьюи, посетивший станцию летом 1928 г. Писал: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравнится с ней. Я имел счастье ознакомиться с влиянием ее на весь окружающий район. Школа, которая учитывает динамику среды и активно участвует в перестройке жизни, - это одно из самых интересных новшеств, которые я знаю». Кстати, С.Т. Шацкого он называл «символом развития всей советской педагогики».

В 1930 г. Наркомпром РСФСР утвердил комплексно-проектные программы, в которых рекомендовалось применять методы проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами.

Опыт применения проектного метода в практике работы школ обобщался в периодическом издании «На путях к методу проектов».

Но в процессе внедрения проектного метода обучения в школах России в 20-х гг. были допущены ошибки. Г лавными из них, на наш взгляд, были две.

1. Сторонники метода проектов провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни и труда, а не одним из элементов системы методов обучения. Универсализация этого метода приводила к снижению уровня научной подготовки школьников.

2. Не были подготовлены педагогические кадры, способные использовать метод проектов как средство развития, обучения и воспитания учащихся. В опытно-показательных учреждениях квалифицированные учителя с помощью проектного метода обучения формировали у учащихся системные знания по основам наук. Но в массовой школе этого сделать не удалось [18].

Постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной с средней школе» организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена, и в дальнейшем метод проектов в практике отечественных школ не применялся.

За рубежом научной основой метода проектов были прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи (1859 - 1952). Он предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей. Главное место в его концепции отводится учению о деятельности ребенка. Дьюи критиковал Гербатианскую школу учебы и считал, что обучение должно приносить пользу каждому учащемуся, что школа должна развивать врожденные интеллектуальные или практические «импульсы» ученика. Обучение надо организовать вокруг какого-либо дела (задания). На основе этих задач потом и был выдвинут метод проектов, направленный на разрушение классно-урочной системы обучения.

Метод проектов возник в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли «метод проблем», или «методом целевого акта». Впервые употребил слово «проект» в 1908 г. Заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. С помощью проектов предполагалось связать работу школ с потребностями сельскохозяйственного производства. Бюро воспитания узаконила термин «проект» в 1911 г.

Американский ученый Е. Коллингс обобщил опыт США по методу проекта, раскрыл содержания проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы.

Таким образом, сравнительный анализ истории становления теории и практики проектного обучения показал, что в отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство:

- всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев);

- развитие творческих способностей (П.П. Блонский)