Приобщение к музыкальной культуре как одной из важнейших общечеловеческих духовных ценностей детей с нарушенным слухом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

музыка коррекционный слух инклюзивный

Глава I. Теоретические основы музыкального образования детей с нормальным и нарушенным слухом

1.1 Научно-методические основы музыкального образования слышащих школьников

1.2 Научно-методические основы использования музыки в образовательно-коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха

Глава II. Изучение знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом школьного возраста в условиях инклюзивного образования

2.1 Организация инклюзивного образования детей с нарушенным слухом

2.2 Содержание, методика и результаты изучения знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом

Глава III. Приобщение школьников с нарушенным слухом к музыкальной культуре в условиях инклюзивного образования

3.1 Содержание, методика и результаты обучающего эксперимента

3.2 Методические рекомендации по приобщению к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования. В современной педагогике признано, что в системе эстетического воспитания музыка занимает особое место. Доказано, что процессе музыкально-эстетического воспитания дети приобщаются к духовным ценностям, прекрасному в искусстве и жизни.

Особенности музыкального развития детей, педагогические условия развития музыкального восприятия, музыкальных способностей и навыков, эмоциональной отзывчивости на музыку, эстетического отношения к музыке раскрыты в работах В.К. Белобородовой, H.A. Ветлугиной, И.Л. Груздовой, С.Х. Шоломович и др.

В современной системе образования детей с нарушениями слуха коррекционно - развивающая работа с использованием музыкальных средств рассматривается как одно из важных условий их наиболее полноценного развития, эстетического воспитания, приобщения к музыкальной культуре, решения важных коррекционных задач - развитие двигательной сферы, слухового восприятия и произносительной стороны речи. [27, 49]

Выявлено, что при целенаправленной музыкально-педагогической работе (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов) у глухих и слабослышащих детей развивается слуховое восприятие динамических, темповых, метроритмических и элементарных звуковысотных и тембровых отношений музыки, восприятие её характера. [2, 50].

В ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предполагается, что в условиях инклюзивного образования при реализации АООП НОО (варианты 1.1 и 2.1) приобщение обучающихся с нарушениями слуха к музыкальной культуре осуществляется на уроках музыки, которые проводятся совместно со слышащими сверстниками. Однако технологии включения детей с нарушенным слухом в уроки музыки, их приобщения к музыкальной культуре с учетом возможностей и особых образовательных потребностей не разработаны. Оценка достижения личностных, метапредметных и предметных результатов учебного предмета «Музыка», как известно, не учитывается при переводе обучающегося на следующий год обучения, что является обоснованным.[28, 29]

Однако это часто приводит к весьма формальному посещению уроков музыки детьми с нарушенным слухом или их непосещению, что существенно ограничивает личностное развитие обучающихся, приобщение их к общечеловеческим духовным ценностям.

В исследовании выявлено противоречие между значимостью приобщения к музыкальной культуре детей с нарушенным слухом и практически неразработанностью педагогических технологий музыкально-эстетического образования данной категории обучающихся с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей. Существующие противоречия, недостаточная разработанность проблемы приобщения детей с нарушенным слухом к музыкальной культуре в условиях инклюзивного образования определили актуальность исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия приобщения к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования. Решение данной проблемы явилось целью исследования.

Цель исследования: на основе изучения знаний о музыкальной культуре и возможностей восприятия музыки, отношения к урокам музыке и внеурочной музыкально - эстетической деятельности обучающихся с нарушениями слуха, разработать педагогические технологии, способствующие повышению эффективности освоения ими программного материала учебного предмета «Музыка» в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования - приобщение к музыкальной культуре как одной из важнейших общечеловеческих духовных ценностей детей с нарушенным слухом.

Предмет исследования - процесс приобщения к музыкальной культуре, развития восприятия музыки у обучающихся с нарушенным слухом школьного возраста в условиях инклюзивного образования.

Гипотезаисследования. Повышению эффективности приобщения к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, способствует комплексная реализация следующих педагогических условий:

· изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха - глухих и слабослышащих, кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста;

· изучение отношения обучающихся к музыкальному искусству и урокам музыки, внеурочной музыкально - эстетической деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства;

· включение в содержание занятий коррекционно - развивающей области специальной (коррекционной) работы, способствующей приобщению обучающихся к музыкальной культуре, поддержку в освоении учебного предмета «Музыка».

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

· на основе анализа научно - методической литературы по проблеме исследования определить требования к планируемым результатам музыкального образования слышащих детей, обобщить педагогические технологии развития восприятия музыки у разных категорий детей с нарушенным слухом;

· на основе специально разработанных комплектов педагогических тестов, учитывающих содержание учебного предмета «Музыка» для разных классов, изучить знания в области музыкальной культуры обучающихся с нарушениями слуха;

· выявить возможности восприятия музыки у глухих и слабослышащих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также кохлеарно имплантированными детьми;

· изучить отношение к урокам музыки и внеурочной музыкально - эстетической деятельности, интересы и предпочтения в области музыкальной культуры, у обучающихся с нарушениями слуха;

· разработать содержание и методику специальной (коррекционной) работы, способствующей приобщению к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом и освоению учебного предмета «Музыка» в условиях инклюзивного образования; изучить эффективность специальной (коррекционной) работы в данном направлении;

· разработать методические рекомендации, способствующие приобщению обучающихся с нарушенным слухом к музыкальной культуре в условиях инклюзивного образования.

Методы исследования включали: изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, педагогическое тестирование, анализ документации образовательной организации, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка полученных данных.

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова", имеющего многолетний опыт инклюзивного образования детей с нарушениями слуха. В ней участвовали 17 детей с нарушенным слухом, обучающиеся во 2-11 классах.

Научная новизна исследования:

· впервые получены данные о знаниях в области музыкальной культуры обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста в условиях их совместного обучения со слышащими сверстниками (инклюзивное образование), их отношении к урокам музыки, внеурочной музыкально - эстетической деятельности, предпочтениях в области музыкального искусства;

· выявлены особенности восприятия музыки у школьников с нарушенным слухом, обучающихся в условиях инклюзивного образования;

· разработаны содержание, организация и методика приобщения к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом на специальных занятиях коррекционно-развивающей области при реализации преемственности с уроками музыки;

· доказана эффективность разработанных педагогических технологий приобщения обучающихся с нарушенным слухом к музыкальной культуре за счет включения специальной (коррекционной) работы в коррекционно - развивающую область внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования:

- разработанная методика изучения знаний о музыкальной культуре у обучающихся с нарушенным слухом на основе специально разработанных тестов, а также методика выявления возможностей восприятия музыки у разных категорий детей с нарушенным слухом, могут быть использованы в условиях инклюзивного образования;

- разработанные анкеты для изучения отношения детей с нарушенным слухом к урокам музыки, музыкально - эстетической внеурочной деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства могут быть использованы в условиях их инклюзивного образования;

- разработанные педагогические технологии включения специальной (коррекционной) работы, направленной на приобщение к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом, в коррекционно-развивающую область внеурочной деятельности, могут быть внедрены в образовательных организациях, реализующих инклюзивное образование.



Глава I. Теоретические основы музыкального образования детей с нормальным и нарушенным слухом

1.1 Научно-методические основы музыкального образования слышащих школьников

Музыкальная культура общества, это сложная система, которая состоит из: музыкальных ценностей, создающихся в этом обществе; видов деятельности, относящихся к музыкальным ценностям; субъектов деятельности; всё обслуживающее деятельность - социальные институты, организации, оборудование. Музыкальная культура общества подразделяется на различные области: профессиональную и не профессиональную. В профессиональную область включаются профессиональные музыканты, музыка для которых является главным делом их жизни, средством существования, итоги их деятельности оцениваются обществом как важные. [41, С.151].

Музыкальная культура является частью художественной культуры, которая имеет в своем базисе специальную терминологию, знания о музыкальном искусстве, музыкальные ценности и музыкальные способности. Также данный термин можно трактовать в узком смысле - как описание личностных характеристик человека. Исходя из этого понятия, музыкальная культура определяет цели музыкального воспитания.

О.П. Радыновой выявлено, что музыкальная культура состоит из:

1. индивидуальной музыкальной культуры, куда входят эстетическое сознание, знания, умения и навыки, приобретенные в музыкальной деятельности;

2. музыкальной культуры, содержащей музыкальные произведения, которые используются в работе с детьми, музыкально-эстетическое сознание детей и институты, которые регулируют деятельность детей в области музыки и Фундаментом музыкальной культуры личности, по мнению Л.В. Горюновой является «интерес к жизни через увлеченность музыкой как первая ступень проявления потребности; эстетический вкус, как качественная характеристика музыкальной культуры; творческое художественно-образное мышление как инструмент самовыражения ребенка в разнообразных видах музицирования; способность эстетического созерцания как установление своего отношения к миру...» [13, С. 23].

Музыкальной культурой личности по мнению Ю.Б. Алиева является индивидуальный социально-художественный опыт, который подразумевает возникновение высоких музыкальных потребностей; интегративное свойство личности учащегося, показателями которого являются музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям). [4, С. 21-22].

В основе современного музыкального образования заложены такие задачи, как: развитие музыкального вкуса обучающихся, формирование музыкального сознания, а также музыкальное образование и научение.

Для решения этих задач необходимо формировать музыкальную культуру личности как элемента ее духовной культуры, таким образом: музыкальный вкус формируется с помощью современной музыки как возможность различения, понимания и оценки явлений музыкальной культуры; музыкальное сознание развивается благодаря формированию взглядов, активной позиции к современной музыкальной культуре, которая в свою очередь влияет на активную жизненную позицию. Музыкальное образование возможно благодаря усвоению знаний в области истории и теории музыкального искусства; музыкальное научение осуществляется за счет накопления музыкальных впечатлений, творческой деятельности. [3, С. 6].

О.П. Радынова трактовала понятие следующим образом: «Музыкальная культура ребенка ... - это интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно- ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания - эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале (в доступных возрасту границах), рождающего эмоционально-оценочное отношение ребенка к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности» [37, С. 6].

Р.А. Тельчарова, выделяет в музыкальной культуре следующие аспекты: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Для оценки музыкальной культуры личности необходимо учитывать: усвоение навыков и умений в области музыки, воздействие музыки на различные виды деятельности; мотивация к занятиям музыкой; степень музыкальных убеждений, проявляющихся во взглядах на передовые музыкально-эстетические идеалы [43, С. 131].

По мнению А.Д.Перепелицы, один из аспектов музыкальной культуры - возможность человека понимать смысл музыки, который в свою очередь связан с эмоциями. Понимание музыки происходит за счет соединения «воссоединение эмоциональных «до языковых процессов» с материальной формой языка. Очевидно, что познание содержательности музыки находится в неразрывной связи с развитием эмоциональной сферы человека» [26, С. 124].

Музыкально-эстетическая культура личности, по мнению И. В. Евтушенко, является комплексом качеств музыкально-эстетического сознания и музыкально-эстетической деятельности, которые раскрывают степень овладения духовными ценностями общества.

Компоненты музыкально-эстетической культуры личности: музыкально-эстетические потребности; музыкально-эстетические знания, умения и навыки; эстетическое восприятие и понимание музыки; музыкально-эстетические представления; музыкально-эстетический вкус; музыкально-эстетическая деятельность [15, С. 37].

Следовательно, развивая музыкальную культуру, мы формируем музыкальный вкус, интеллектуальные потребности, музыкальное сознание и деятельность на занятиях музыкой.

С точки зрения деятельностного подхода развитие музыкальной культуры - это процесс организации художественно-творческой деятельности, где ребенок является субъектом деятельности [15, С. 38].

Структурные компоненты музыкальной культуры: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный. Мотивационный компонент связан с процессом осмысления. Эмоциональное восприятие музыки и уяснение его в общем и частично, является результатом творческого понимания произведения. Таким образом, восприятие музыки, оценивание ее, исполнительская деятельность являются методами приобщения к музыкальной культуре [15, С. 39].

Когнитивный компонент представляет систему знаний и умений практической деятельности. Музыкальные знания - это достижения музыкального искусства, содержащиеся в виде терминов, понятий, правил написания музыкальных произведений.

Благодаря эмоционально-волевому компоненту происходит трансформация полученных знаний в убеждения, идеалы, ценности, что связано с формированием личности обучающегося.

В деятельностный компонент входит готовность обучающегося к особому типу освоения культурной среды. Музыкальные умения - это определенная последовательность действий, которые обеспечивают применение музыкальных знаний. [15, С. 40].

Музыкальное образование входит в образовательную область "Искусство", которая является важной и значимой, так как предметы, составляющие данную область, развивают эмоциональную, нравственную культуру личности учащегося, а также направлены на развитие творческих способностей, воображения как главной цели.

Уроки искусства в общеобразовательной школе являются основной и самой массовой формой приобщения детей к мировым культурным ценностям.

В настоящее время обучение искусству в массовой школе характеризуется обновлением содержания образования. Разработаны примерные образовательные программы по предметам художественно- эстетического цикла, методики преподавания искусства в школе, впервые созданы учебники по изобразительному искусству, музыке и мировой художественной культуре.

Важнейшим принципом структурирования музыкального образования, по мнению Безбородовой Л. А., могут стать два компонента: познание природы музыкального искусства с помощью личного опыта в импровизации и активное восприятие музыки с помощью разнообразных форм музыкального искусства.

Результатами музыкальных уроков должны стать:

· возрастание интереса и любви к классической, народной, духовной, современной музыке; способность оценить ее красоту; чувство сопереживания музыкальным образам, воплощенным в произведениях искусства; возникновение музыкально-эстетического отклика на произведения искусства, неутилитарного отношения к нему;

· постижение закономерностей искусства;

· развитие музыкально-образного мышления, навыков восприятия музыки, способности размышлять о ней в связи с жизнью и с другими видами искусств; творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков в процессе слушания, исполнения и сочинения музыки (импровизации), пластического интонирования, музыкально-ритмического движения;

· становление музыкально-эстетического вкуса, потребности в общении с высокохудожественной музыкой, в музыкальном самообразовании [7, С. 46].

Проблемы музыкального восприятия, его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста исследовали ученые O.A. Апраксина, B.K. Белобородова, H.A. Ветлугина, К.В. Тарасова, В.К. С.Х. Шоломович и др.

Исследования подчеркивают важную роль развития восприятия музыки в музыкальном воспитании ребенка, необходимость его раннего начала - в дошкольном и младшем школьном возрасте. Восприятие музыки является основой любой музыкальной деятельности, целостного эстетического развития ребенка [5, 10, 42].

В современной педагогике у детей младшего школьного возраста развитие музыкального восприятия можно трактовать: 1) в широком плане - формирование осознания роли музыкального искусства в жизни человека, возможности постигать впечатления, поступающие в повседневной жизни. 2)в узком плане - развитие восприятия музыки в целом, его элементов как музыкальных способностей, психологического процесса. Музыкальное восприятие развивается посредством формирования у обучающихся эмоциональной отзывчивости, умения понимать и определять различные элементы языка музыки, умения осознавать переживания, оценивать музыку. [7, 38].

В научно-методической литературе выявлено, что сначала младшие школьники реагируют на музыку непосредственно, их эмоции не устойчивы, проявляются непостоянно. Эмоции обучающихся неразвиты, поэтому полноценное переживание музыки им недоступно, также как и понимание ее смысла. Музыкальные эмоции развиваются от непосредственных проявлений к опосредованным эмоциональным впечатлениям музыки. Эмоции, развиваясь, становятся более стабильными, разграниченными, расширяется их диапазон. Обучающиеся осознают не только настроение музыки, но и тонкие компоненты эмоций. Развитие эмоционального восприятия музыки осуществляется в различных видах музыкальной деятельности - слушании музыки, пении, движении под музыку [8, 14].

Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста возможно благодаря применению методов и средств, стимулирующих эмоциональный отклик ребенка. Этому способствуют музыкальные игры, высокохудожественные музыкальные произведения, двигательные средства моделирования музыки. Большое значение для развития эмоций у детей имеет реальное исполнение музыки учителем [10, 14].

Исследованиями доказано, что эмоционально-интуитивный уровень музыкального восприятия зависит от дифференцированного восприятия музыки. Большинство школьников не распознают самобытности отдельного музыкального произведения, уделяя внимание только одной линии изменения в музыке. В целом же необходимо различать изменения в регистре, динамике, тембре, мелодии, ритме [24, 39].

Рядом исследователей были проведены экспериментальные изучения, с целью выявления средств выразительности, которым уделяется главенствующее влияние при восприятии музыки [8, 39, 42].

В результате было выявлено, что главными средствами музыкальной выразительности, у младших школьников явились - темп, динамика, регистровые отношения, меньшее значение имели мелодия, ритм.

Большинство детей различали темп музыки, ведение мелодии было доступно не всем детям, ритмические отношения различало 50 % детей, в то время как на гармонические изменения в музыке ориентировались лишь некоторые из испытуемых. Ориентируясь на некоторые средства выразительности, ребенок может выявить характер музыкального произведения, в то время как полноценного осознания содержания музыки не происходит [20, 42].

В научно-методической литературе представлена динамика развития восприятия музыки. В начале детям доступен темп музыки, затем динамика и тембр, метрические отношения, ритм, ведение мелодии и гармония. Позднее дети учатся различать единовременно два, а затем и три средства музыкальной выразительности. Формирование способности ориентироваться на сочетание средств музыкального языка проявляется возможность детей различать музыкальные жанры - марш, танец, песню. [8, 39, 42].

Для формирования дифференцированного восприятия музыкальных произведений на занятиях применяются разные способы моделирования музыки. (картинки, двигательное моделирование и др.). Дети осваивают их без затруднений, и впоследствии успешно анализируют произведения, не используя модели. [14, 42]

Также для развития осознанного восприятия музыки имеет значение умение анализировать музыку, свои эмоции от ее прослушивания.

Выявлено, что младшие школьники не имеют навыков и не владеют приемами оценки музыки. Большинство из обследуемых не смогли сделать самостоятельно верные выводы относительно художественно-эстетических особенностях пьес.

Доказано, что осознанность, осмысленность музыкального восприятия развивается у детей младшего школьного возраста только под руководством учителя. Фиксация внимания школьников на отдельных сторонах музыкального произведения -- на художественном образе, средствах музыкальной выразительности способствует активизации восприятия и развитию навыков оценивания музыкальных произведений. [3, 20]

Для формирования способности оценивать музыкальные пьесы нужно развить у детей оценочные суждения к музыке, которые будут являться «первоначальным сознательным актом оценивания музыкальной информации» [39, C. 11].

Исследователями доказано, что в формирование оценочного суждения в музыке наибольший вклад приносит организация активного восприятия музыки, формирование установки к слежению за движением мелодии, определение элементарных средств музыкальной выразительности, развитие восприятия и оценка музыки с помощью тактильной чувствительности и умственной деятельности, благодаря чему у школьников развиваются навыки творческого анализа музыкальной культуры [39, C. 13].

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на музыку, восприятие музыки, музыкальное мышление взаимосвязаны и должны развиваться в комплексе.

Исследователи выделяют стадии развития музыкального восприятия у детей: 1. эмоционально-интуитивное восприятие. (Недифференцированное восприятие, отражает общие представление о музыке, дети понимают характер и настроение, могут отразить с помощью движений, жестов, мимики и в простых суждениях).

2. дифференцированное восприятие. (Ребенок осмысливает содержание произведения, подключает аналитические свойства восприятия)

3. творческое восприятие. (Восприятие целостное, осуществляется анализ средств выразительности музыки.) [3, 10, 38, 48]

Обучающийся приобретает опыт музыкальной деятельности в процессе прослушивания музыки, усвоения понятий еще до поступления в школу, и это создает необходимую основу для развития восприятия музыки. Задачей музыкального воспитания будет научить детей осознанно воспринимать музыку, анализировать эмоции полученные от прослушивания музыки.

Для формирования музыкального восприятия необходимо обеспечить реализацию системы работы, включающей в себя - ознакомление с музыкальными произведениями, формирования слушания музыки, навыков дифференцированного восприятия музыки, элементарного анализа и оценки музыкальных произведений.



1.2 Научно-методические основы использования музыки в образовательно-коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха

Развитие восприятия музыки у детей с нарушенным слухом является возможным при условии постоянных систематических занятий. Благодаря им, дети ритмично и выразительно двигаются под музыку, декламируют песни, определяют характер музыки, испытывают интерес к музыкальной деятельности [9, 51, 53].

В исследовании, проведенном Е. З. Яхниной, в условиях интенсивного развития слухового восприятия глухих школьников при широком использовании электроакустической аппаратуры, были получены результаты, свидетельствовавшие о возможности развития у глухих детей слухового восприятия элементов музыки [49, 51 ].

Основной целью данного исследования было изучение особенностей развития восприятия музыки глухими детьми младшего школьного возраста и выяснение зависимости возможностей восприятия элементов музыки от состояния слуха.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что вначале школьного обучения звуковысотные, ритмические, темповые, динамические отношения в музыке детьми воспринимались ограниченно. Весь диапазон звуков фортепьяно слышали 66 % детей, неполный диапазон - 34% детей. Оказались способны к восприятию одинаковых и различных звуков из разных октав по высоте - 53% учащихся, некоторые дети воспринимали звуковысотные отношения в пределах первой октавы (интервал септима). Дети не воспринимали поступенное и скачкообразное движение звукоряда, а также восходящее и нисходящее. Наиболее успешно дети справились с восприятием динамических, темповых и ритмических элементов в музыке. Большинство успешно различало динамику и темпы в музыке. Все обследуемые воспринимали ритмические последовательности, состоящие из одинаковых длительностей. Восприятие метрических отношений было доступно 53% из них. Небольшая группа детей различала ритмические последовательности, состоящие из разных длительностей. Не выявлены возможности восприятия мелодий, содержащих разный ритмический рисунок. [50, С. 57]

В данном экспериментальном исследования выявлено, что состояние слуха (данные субъективной аудиометрии) на результаты в восприятии звуковысотных отношений одинаковых и контрастных звуков в пределах октавы, а также темповых, динамических, ритмических, метрических отношений не влияет. Дети, имеющие одинаковое состояние слуха, результаты имели различные.

В течение трехлетнего обучения с использованием индивидуальных слуховых аппаратов, у учеников развивалось слуховое восприятие динамических и темповых отношений, метрических отношений, различение регистровых отношений, восприятие высотных отношений звуков в пределах одной октавы. Большинству детей были доступны для восприятия к концу Iгода обучения динамические, метрические, темповые отношения в музыке. Улучшилось восприятие высотных отношений звуков - к концу обучения все дети воспринимали поступенное и скачкообразное движение звукоряда, нисходящее и восходящее. Восприятие интервалов септимы и сексты было доступно всем детям, в то время как большинству - интервалы кварты и квинты. Некоторые дети различали звуки в интервале терции, секунды. В процессе экспериментальных занятий дети научились правильно и выразительно петь и танцевать. [50, C. 58]

Было выявлено, что у глухих детей развивались творческие способности, двигательная сфера, совершенствовалось произношение. К моменту окончания экспериментального исследования у детей улучшился тональный слух - расширился диапазон воспринимаемых частот, понизились пороги восприятия [50, C. 59].

Данные о развитии восприятия музыки у глухих детей, полученные с помощью экспериментального исследования, способствовали разработке новых подходов к коррекционной работе с использованием музыкальных средств.

В научно-методической литературе представлено, что, что при обучении слабослышащих детей восприятию музыки необходимо ознакомить их с лучшими и доступными для восприятия музыкальными произведениями отечественных и зарубежных композиторов; учить детей понимать содержание музыки, эмоциональной отзывчивости на музыку [17, 19].

В исследовании ученикам подготовительного, первого и второго класса предлагались для восприятия короткие песни, пьесы, доступные для восприятия, понятные по содержанию. Это небольшие произведения изобразительного характера. Также доступными для восприятия явилась музыка танцевальная - польки, марши, вальсы. На основе данных произведений дети знакомились с характером музыки, учились различать элементы музыки - динамику, регистр, темп, отрывистость, длительность и др.

В результате систематической работы в 3 - 4 классе у детей появился определенный музыкальный опыт. Они опознавали на слух части произведения, музыкальной фразы, разбирались в регистрах, динамике, темпах, определяли метрические отношения.

В конце учебного года проводились проверки, в ходе которых исследовалось умение слушать и опознавать музыкальное произведение. Они показали, что слабослышащие дети запоминают и воспринимают знакомые им музыкальные произведения. [18, 19]

Благодаря систематической работе восприятие музыки у слабослышащих детей становится более осмысленным. Они учатся правильно понимать музыку, ее содержание и характер. Впечатления, которое дети на занятиях музыкой, становятся частью формирования их личности [18, 19].

Е.С., Авдеенко, исследовала развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Одним из аспектов исследования являлось изучение возможностей восприятия музыки учащимися [2, C.156].

В результате было выявлено, что большинство учащихся справились с восприятием характера (83%) и темпа (90%) музыки, при этом из них оценки 5 и 4 в восприятии характера музыки получили 39, 8 % детей, восприятии темпа 46, 2% детей. Больше половины обследуемых получили оценку 3, следовательно, у них восприятие характера и темпа музыки сформировано недостаточно. С восприятием метрических отношений в музыке справились 58, 9 % детей, при этом оценку 5 не получил ни один ребенок, оценку 4 - 14, 3% детей, 41, 1% детей задание не выполнили. Следовательно, восприятие метрических отношений в музыке у половины детей не сформировано, допускается много ошибок [2, C. 157].

В исследовании удалось выявить зависимость возможностей восприятия темпа, характера, метрических отношений в музыке от специального дошкольного обучения и состояния слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии). Выявлено опосредованное влияние состояния слуха на уровень развития восприятия музыки - наилучшие результаты показали дети, имеющие небольшую потерю слуха - 2-3 степень тугоухости [2, C. 158].

Е.В. Пономарева занималась изучением восприятия музыки слабослышащими детьми. В своей работе «Развитие музыкального восприятия у слабослышащих школьников начальных классов» она выявила уровни музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. В ходе исследования было установлено, что большинство учащихся в восприятии музыки находятся на интуитивном уровне, их восприятие не отличается эмоциональностью и не дифференцированностью. Некоторые дети показали эмоционально-интуитивный уровень восприятия музыки. Их восприятие отличалось адекватностью, но поверхностностью. Третий уровень восприятия - эмоционально-осознанный показало небольшое число детей, в отдельных видах исследований. Он выражается к умению сопереживать и понимать эмоциональное содержание музыки. [27 С. 153]

Для развития музыкального восприятия слабослышащих школьников нами разработан комплекс педагогических воздействий, включающий содержание музыкальных занятий, средства и методы обучения. Результаты доказали эффективность воздействий. При анализе данных констатирующего и заключительного исследования было выявлено, что все дети улучшили свои результаты, на эмоционально-осознанном уровне восприятия стало находиться больше учеников. [27 С. 154]

В результате исследования был сделан вывод, что музыкальное восприятие слабослышащих школьников развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих и развивается от поверхностного восприятия - к осмысленному - сопереживанию музыке, основанному на развитии у школьников различных эмоций, умении различать особенности музыкальных произведений, осмысливать музыкальные впечатления.

Критериями развития восприятия музыки у слабослышащих детей младшего школьного возраста являются: устойчивые различные эмоции при восприятии музыки, восприятие эмоционально-образного содержаний произведений, умения различать средства музыкальной выразительности и определять при восприятии музыки, умения описать содержание музыки в устной форме или с помощью других художественных форм, оценить музыкальное произведение.

Не было выявлено прямой зависимости развития восприятия музыки слабослышащих школьников от степени снижения слуха. [27 С. 155]

Рассмотрим педагогические технологии музыкально - ритмической работы с детьми, имеющими нарушения слуха.

Вопросы использования музыки в работе с детьми с нарушениями слуха разрабатывали: З.Е. Пунина, И.С. Белик, Л.Я. Брозелио, A.C. Кагарлицкая, Б.Д. H.A. Тугова, Н.И. Шелгунова, Е.З. Яхнина, Г.И. Яшунская и др.

Активное использование музыкальных средств в отечественной сурдопедагогике связано с развитием звукоусиливающей аппаратуры, появлением новых средств электроакустической коррекции, а также с тем, что в 1986 году учебный план школ для детей с нарушенным слухом были введены музыкально-ритмические занятия.

В настоящее время существуют программы по музыкально- ритмическим занятиям для СКОШИ I, II вида, методические пособия для учителей.

В соответствии с программой специальных коррекционных учреждений I вида для глухих детей музыкально-ритмические занятия направлены на эстетическое воспитание с помощью музыкальных средств, развитие движений, слухового восприятия, произносительной стороны устной речи, развитию эмоциональной сферы, воображения, творческих способностей. [32, 34]

Содержание занятий предусматривает: обучение восприятию музыки, музыкально-ритмическим движениям, игре на музыкальных инструментах, декламации песен, работу над автоматизацией произносительных навыков, выразительной речью учащихся.

Программа по музыкально-ритмическим занятиям специальных коррекционных учреждений II вида для слабослышащих и позднооглохших детей состоит из разделов:

На 1 и 2 году обучения: музыкально-ритмические движения, восприятие и воспроизведение песен и пьес, восприятие и воспроизведение устной речи.

На 3 и 4 году обучения: музыкально-ритмические движения, восприятие и воспроизведение песен, игра на музыкальных инструментах, слушание музыки, восприятие и воспроизведение устной речи. [32, 35]

Виды деятельности, используемые на музыкально-ритмических занятиях в учреждениях II вида: «музыкально-ритмические движения; слушание музыки; исполнение песен (мелодекламация или пение в зависимости от состояния слуха учащихся и продолжительности обучения); игра на элементарных музыкальных инструментах» [35]

Разделы обучения - слушание музыки, игра на музыкальных инструментах, исполнение песен, направлены на развитие способности воспринимать произведения, различные по характерам и жанрам, развитие музыкальной памяти. В процессе пения у детей совершенствуется звучание голоса, голосовые модуляции, произносительная сторона устной речи.

Музыкально - ритмическая работа основывается на целенаправленном обучении детей восприятию музыки, которое направленно на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование восприятия основных элементов музыки.

Дети, с нарушенным слухом учатся выделению музыкального звучания из всех звуков, определению начала и конца звучания, различению и восприятию на слух музыкальных произведений различного характера и средств музыкальной выразительности. Среди элементарных музыкальных структур, которые учатся воспринимать дети, можно выделить: восприятие динамических отношений в музыке (громкая, тихая, негромкая музыка), темповых отношений (быстрый, умеренный, медленный), метрических отношений (двухдольный, трехдольный, четырехдольный метр), ритмических отношений, характера звуковедения (плавная, отрывистая музыка), музыкальных структур (двухчастная, трехчастная форма), звуковысотных отношений (различные регистры, мелодические элементы), тембровых отношений (вокальная, инструментальная музыка, сольная и коллективная, разные певческие голоса, музыкальные инструменты) [33, 52].

Обучение восприятию музыки как самостоятельному виду деятельности состоит из: развития сенсорной основы восприятия музыки - обучение различению и восприятию на слух основных свойств музыкальных звуков и их сочетаний; формирование слушания музыки - обучение слушанию музыкальных произведений, проведению элементарного анализа, различение и восприятие на слух пьес при неоднократном прослушивании.

В обучении применяются различные методические приемы: cлушание музыки (организуется с помощью предварительных вопросов педагога); двигательное моделирование элементов музыки (различные музыкальные структуры моделируются разными движениями; cоотнесение с персонажем.

Е.З. Яхниной разработана система работы по обучению восприятию основных элементов музыки, которая состоит из следующих этапов:

На первом этапе дети знакомятся со звучанием элементов музыки. Затем учатся моделировать их с помощью движений, предметов, графически. Детьми музыка воспринимается слухо-зрительно. Сначала учитель знакомит детей с элементом музыки, затем они слушают музыку и словесно ее определяют.

На втором этапе дети определяют элементы музыки, после их неоднократного прослушивания. Дети учатся различать музыкальные структуры.

На третьем этапе дети определяют элементы музыки без предварительного прослушивания, на основе слухо-зрительного восприятия.

На четвертом этапе дети учатся определять знакомые элементы в других музыкальных произведениях, на слухо-зрительной основе.

На пятом этапе элементы музыки определяются на слуховой основе, аналогично второму этапу.

На шестом этапе элементы музыки определяются на слуховой основе, аналогично третьему этапу.

На седьмом этапе дети определяют элементы музыки только на слух в незнакомых произведениях. [50, C.151 - 154]

В процессе исполнения движений под музыку, декламации песен, игре на музыкальных инструментах, происходит обучение восприятию музыки как части других видов деятельности.

Система работы по обучению музыкально-ритмическим движениям предполагает использование следующих методических приемов: показ образца движения учителем, словесное пояснение учителя, рассказ о танце или игре, сопровождающийся наглядностью.

В содержании работы входит: обучение правильным и выразительным танцевальным и гимнастическим движениям под музыку.

В процессе работы над музыкально-ритмическими движениями дети учатся выполнять движения под музыку, танцевать, осваивают движения, характерные для животных, сказочных персонажей, учатся музыкально-двигательным играм. Большое внимание уделяется развитию импровизационых движений. [50, C. 198]

Обучение игре на музыкальных инструментах - важный раздел работы на музыкально-ритмических занятиях. В их процессе дети знакомятся с названием музыкального инструмента, учатся играть в ансамбле ритмическое сопровождение к произведению на элементарных музыкальных инструментах, учатся исполнять мелодии на маталлофоне, флейте, ксилофоне, фортепьяно.

Благодаря игре на элементарных музыкальных инструментах у детей развивается звуковысотный, ритмический, тембровый, динамический слух, восприятие характера музыки. [50, C. 222]

Важное направление работы на музыкально-ритмических занятиях - декламация песен под музыку. В её процессе дети учатся выразительной, внятной декламации песен под музыкальное сопровождение, воспроизведению верного ритма, темпа, динамики мелодии. Также проводится работа с темповым, ритмическим ансамблем.

Система работы по исполнению песен под музыку состоит из 3 этапов:

На первом этапе происходит знакомство с песней. Дети воспринимают песню в исполнении учителя, определяют ее характер, выразительные средства, знакомятся с текстом песни, отвечают на вопросы, затем еще раз прослушивают песню.

На втором этапе начинается разучивание песни по фразам. Сначала дети воспроизводят ритм фразы хлопками под музыку, затем добавляют к воспроизводимому голос (словосочетания тата). Далее дети воспроизводят слова во фразе в соответствии с ритмом мелодии, фразу под музыкальное сопровождение, выделяют логическое ударение. Таким образом, идет работа над всем текстом.

На третьем этапе идет работа над выразительным исполнением. [50, C. 234-236]

В данной системе работы используются следующие методические приемы: образец выразительного пения учителя, целенаправленное слушание музыки, беседа о содержании, характере песни, словесные разъяснения учителя, дирижирование. [50, C. 241]

В работе по инсценировке музыкальных сказок дети воспринимают музыкальные отрывки из сказок, различают их. Исполняют танцевальные движения, песни, учатся выражать характеры, присущие определенным персонажам, произносить небольшие монологи внятно и выразительно, принимать участие в диалогах. [50, C. 130]

Важным разделом работы на коррекционных занятиях, связанных с музыкой, является работа над произношением учащихся.

На музыкально-ритмических занятиях проводится целенаправленная работа по развитию устной речи детей, каждое занятие содержит специальные упражнения с использованием фонетической ритмики. Данные упражнения совершенствуют речевое дыхание, слитность речи, умение изменять громкость и высоту голоса, при сохранении нормального тембра, произношение речевого материала в нужном темпе и ритме, соблюдая звуковой состав, интонацию. [50, 52]

Выводы по первой главе:

1. В нашей стране научно обоснована и разработана система музыкального образования слышащих детей.

2. Разработаны подходы использования музыки в образовательно- коррекционной работе с детьми с нарушенным слухом.

3. В современной сурдопедагогике разработаны педагогические технологии развития восприятия музыки у разных категорий обучающихся.

4. В условиях инклюзивного образования обучающиеся посещают уроки музыки, однако оценка освоения ими содержания не учитывается.



Глава II. Изучение знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом школьного возраста в условиях инклюзивного образования

2.1 Организация инклюзивного образования детей с нарушенным слухом

Инклюзивное образование детей с нарушенным слухом базируется на исследованиях И.М. Гилевич, Л. А. Головчиц, Е.В. Кулаковой, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеева, Л.П. Назаровой,Т.А. Соловьевой, Л.И. Тиграновой, Л.М. Шипицыной, Н.Д. Шматко и других.

В настоящее время инклюзивное образование подразумевается как специально организованный образовательный процесс, благодаря которому обеспечивается включение обучающегося с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении, его обучение по адаптированным основным образовательным программам с учетом особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности, характерные для всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья:

1. Начало специального обучения сразу после обнаружения нарушения в развитии;

2. Обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды, с учетом дополнительных нарушений;

3. Применение различной звукоусиливающей аппаратуры на протяжении всего процесса обучения;

4. Включение в обучение специальных разделов и предметов, которые в Программе для нормально развивающихся сверстников отсутствуют;

5. Осуществление постоянного коррекционно-развивающего процесса, протекающего в результате образовательной и внеурочной деятельности, на специальных (коррекционных) занятиях;

6. Применение специальных методов, средств и приемов обучения;

7. Осуществление индивидуализации обучения детей, учитывая из особые образовательные потребности и возможности.

8. Увеличение образовательного пространства

9. Сделать возможным взаимодействие между родителями, педагогами, обучающимися для того, чтобы выполнять единый подход в осуществлении коррекционно-развивающих задач, осуществлять поддержку семьи. [28, 29]

Среди особых образовательных потребностей детей с нарушенным слухом выделяют:

1. Продление сроков обучения при необходимости. Освоение АООП НОО будет осуществляться 5 лет - с 1 по 5 классы; 6 лет - благодаря добавлению подготовительного класса для тех обучающихся, которые к моменту поступления в школу являются не готовыми к обучению по АООП за 5 лет, также не имеют дополнительных нарушений.

2. Условия обучения, которые создают деловую и комфортную атмосферу для полноценного образования и развития личности обучающихся, формирование взаимодействия со взрослыми и другими обучающимися.

3. Реализация целевых установок, осуществляющих коррекцию нарушений и предотвращение развития вторичных отклонений на уроках и во внеурочной деятельности. Развитие инициативы у обучающихся.

4. Учитывание особенностей восприятия и обработки информации, при усвоении знаний, организации обучения, оценке достижений.

5. Предоставление помощи в обработке и речевом выражении впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний; в осмыслении взаимоотношений людей, их настроений, мотивов деятельности; в понимании своих возможностей, прав, обязанностей; в развитии внимания к близким и друзьям.

6. Развитие словесной речи, применение устной речи в различных коммуникативных ситуациях; использование

7. Использование в обучении устной, письменной, устно- дактильной, жестовой речи во взаимосвязи, учитывая особенности обучающихся, обеспечивая качественное образование, формирование коммуникативных навыков, интеграцию в общество, социальную адаптацию.

8. Применение вербальных и невербальных средств коммуникации, учитывая уровень владения ими собеседниками, условия и цели общения.

9. Проведение регулярной и системной специальной (коррекционной) работы по формированию и развитию речевого слуха, восприятия устной речи, ее произношения, восприятия неречевых звучаний, в том числе музыки (с помощью звукоусиливающей аппаратуры);

10. Формирование умений использовать индивидуальные слуховые аппараты и (или) кохлеарные импланты, звукоусиливающую аппаратуру различного типа

11. Проведение психолого-педагогической работы по коррекции дополнительных первичных нарушений

12. Обеспечение необходимой медицинской помощи. [28, С.12-15]

Для обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими детьми разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования глухих обучающихся (вариант 1.1.); слабослышащих и позднооглохших обучающихся (вариант 2.1).

АООП НОО обеспечивает решение задач:

1. Разработать условия для реализации особых образовательных потребностей глухих обучающихся в системе инклюзивного образования.

2. Создать специальную образовательную среду, учитывая особые образовательные потребности глухих обучающихся.

3. Осуществить психолого-педагогическую помощь обучающимся в усвоении содержания программы.

4. Обеспечить психолого-педагогическую помощь для развития навыков общения, умственной деятельности. [29, С.20]

Согласно варианту 1.1. глухой обучающийся(с индивидуальными слуховыми аппаратами и(или) имплантами), поступая в школу, имеет уровень психофизического развития, приближенный к уровню слышащих сверстников, имеет благоприятную практику общения с ними, понимает простую устную речь, владеет внятной, понятной устной речью(возможны нарушения произношения, лексико-грамматического строя речи, которые не влияют на понимание речи ), получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту окончания обучения образованию слышащих сверстников, при этом он находится в среде нормально слышащих детей. Сроки обучения соответствуют срокам обучения нормально развивающихся сверстников. (1 - 4 классы). [28, С.18]

Из варианта 2.1 следует, что слабослышащий и позднооглохший обучающийся (со слуховыми аппаратами и(или) кохлеарными имплантами), на момент поступления в школу достигает развития, приближенного к развитию слышащих сверстников, имеет позитивный опыт коммуникации с ними, понимает обращенную речь, владеет внятной, понятной речью. Получает образование, итоговые достижения которого соответствуют образованию слышащих сверстников. Образование осуществляется в среде слышащих сверстников, соответствует тем же календарным срокам (1-4 класс). [29, С.25]

АООП НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся, которые перенесли операцию по кохлеарной имплантации, зависит от результатов первоначального этапа реабилитации (способности естественного развития общения и речи), готовности к овладению вариантов АООП. [29, С.27]