Развитие лексического запаса у дошкольников с речевой аномалией

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема общего недоразвития речи в специальной литературе

1.1 Развитие речи в онтогенезе

1.2 Нарушение речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Сравнительная характеристика развития речи у детей с нормальным развитие речи и у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Материалы и методы исследования лексического запаса у детей с общим недоразвитием речи II уровня

2.1 Организация и методика исследования словаря детей с общим недоразвитием речи

2.2 Анализ результатов обследования словаря дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием

Глава 3. Направления логопедической работы по развитию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Общее недоразвитие речи - форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте у детей. [22]

Детям с таким дефектом необходимо специальное обучение, которое по- может им преодолеть недостатки в их речи. Занятия с детьми должны быть направлены на развитие всех сторон речи. Важно, чтобы в работе принимали участие не только логопеды, но также родители и воспитатели. Именно их тесное взаимодействие создаёт благоприятные условия для преодоления данного дефекта.

Актуальность данного исследования заключается в том, что дети с общим недоразвитием речи уже составляют 40% среди детей с речевой патологией, и эта цифра продолжает расти. Именно поэтому таким детям нужна профессиональная помощь. Необходимо найти оптимальную и эффективную методику для их развития, чтобы помочь им в дальнейшем максимально успешно реализовать себя в обществе. Развитие лексического запаса будет способствовать усвоению школьной программы и сделает возможной интеграцию детей в детский коллектив.

Практическая значимость данной работы заключается в подборе материала, который может быть использован в практической работе логопедов специальных детских садов.

Теоретическая значимость заключается в систематизации литературы по данной теме.

Объект исследования: словарь дошкольников с общим недоразвитием речи

Предмет исследования: формирование словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель данной работы: определить и проанализировать нарушения словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Разработать методику обследования словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Провести экспериментальное изучение речи детей с общим недоразвитием речи. Проанализировать результаты.

4. Дать сравнительную характеристику развития лексического запаса у дошкольников с нормальным развитием речи и детей с общим недоразвитием речи.

5. Определить направления логопедической работы по развитию словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

ь наблюдение;

ь изучение специальной литературы, медико-педагогической документации;

ь эксперимент;

ь компьютерный анализ.



Глава 1. Проблема общего недоразвития речи в специальной литературе

1.1 Развитие речи в онтогенезе

Впервые определение общему недоразвитию речи и теоретическое обоснование этого нарушения было дано Р. Е. Левиной.

Многие авторы занимались проблемой общего недоразвития речи (Н. С. Жукова[16], [17], Е. М. Мастюкова[27], Т. Б. Филичева [41], [42], [43], [44], [47], Н. А. Чевелева[42], [44], О. С. Орлова[43], Т. В. Туманова[43], [47], Г. В.Чиркина[49], К. И. Чуковский [50] и др.).

Р. Е. Левина определяет общее недоразвитие речи как речевую патологию, при которой нарушаются все компоненты речи, имеющие отношение и к звуковой, и к смысловой сторонам речевой системы. [22]

Причины возникновения общего недоразвития речи различны и многообразны. Многие факторы могут являться причиной общего недоразвития речи. Их можно разделить на две группы: физиологические и психологические.

Огромное значение для успешного устранения общего недоразвития речи имеет ранняя диагностика.

Для того, чтобы выявить нарушение речи у детей, понять закономерности того, как дети с нарушением овладевают системой родного языка, какие условия необходимы для успешного речевого развития, необходимо знать то, как формируется речь ребёнка в норме, иначе говоря, в процессе онтогенеза.

Речь не является врождённой способностью, она развивается в процессе онтогенеза и является одним из показателей общего развития ребёнка, так же как и физическое, и умственное развитие.

Разумеется, развитие речи идёт при общении со взрослыми. А. Н. Леонтьев [26] говорит о том, что с самого рождения ребёнка воспитывают. Сначала учат его обращаться с вещами, например, с его первыми игрушками: погремушкой, мягкой игрушкой и так далее. С ним разговаривают. Постепенно ребёнок начинает овладевать родным языком и его закономерностями, осваивает определённые понятия. Учится понимать взрослых. Позже он усваивает понятия, что хорошо, что плохо, опираясь на реакцию взрослых на определённые поступки: порицание, поощрение.

В книге А. А. Леонтьева говорится, что ребёнок не просто усваивает приёмы определённого речевого поведения, а соотносит эти приёмы с конкретной ситуацией. Понятие нормы относительно и не может быть заключено в определённые рамки. [26]

Усвоение закономерностей родного языка проходит ряд стадий или периодов, которые характеризуются набором определённых черт, общих для всех детей.

Более того, чтобы вовремя выявить то или иное отклонение в развитии речи детей, нужно чётко понимать каждый этап речевого развития, его содержание, все «качественные скачки» и особенности определённого этапа.

Знание законов развития речи в онтогенезе необходимо при построении коррекционно-воспитательной работы с детьми. Знание того, как происходит развитие речи детей поможет подобрать оптимальную и эффективную программу для преодоления речевой патологии, которая принесёт ожидаемые результаты.

Многие исследователи занимались проблемой речевого развития детей в норме и каждый из них выделял определённое количество этапов, по-своему их называл и указывал возрастные границы каждого.

А. Н. Леонтьев [25] выделяет и описывает четыре этапа становления речи ребёнка в процессе онтогенеза:

I этап. Подготовительный (от рождения до одного года)

II этап. Преддошкольный (от одного года до трёх лет) III этап. Дошкольный (от трёх до семи лет)

IV этап. Школьный (от семи до семнадцати-восемнадцати лет)

I этап. Подготовительный (от рождения до одного года)

Данный этап носит название подготовительного, так как именно в этот возрастной период происходит подготовка к овладению речью.

Самой первой голосовой реакцией ребёнка является крик. Его отсутствие может сразу насторожить специалистов, говоря о том, что у ребёнка могут присутствовать определённые отклонения на момент рождения. Несмотря на то, что крик ещё далёк от звуков речи, он, однако, способствует развитию нескольких отделов речевого аппарата ребёнка: артикуляционного, дыхательного и голосового.

По прошествии двух недель после рождения ребёнок начинает реагировать на голос говорящего: прислушивается, перестаёт плакать. В месячном возрасте его можно успокоить с помощью колыбельной. Чуть позже малыш поворачивает голову в сторону того, кто что-то говорит, следит за ним глазами. Затем он начинает реагировать на интонацию, когда к нему обращаются. Если интонация ласковая, то он оживляется или успокаивается, а если резкая, то начинает плакать.

Ближе к двум месяцам появляется гуление. Затем, ближе к трёхмесячному возрасту, гуление плавно переходит в лепет. А. А. Леонтьев называет лепет важнейшим скачком в развитии ребёнка, так как видит в нём начало первичных речевых проявлений малыша. «Лепет - это сочетание звуков, неопределённо артикулируемых.» [44]

В пять месяцев ребёнок слышит звуки, произносимые окружающими, видит те артикуляционные движения губ, которые необходимы для произнесения определённых звуков, и уже пытается подражать. Многократное повто- рение какого-нибудь определённого движения ведёт к закреплению данного двигательного навыка.

После шести месяцев ребёнок произносит отдельные звуки с помощью подражания (например, па-па-па).

Позже ребёнок так же, путём подражания, усваивает остальные компоненты языка и звучащей речи: фонемы, ритм, темп, мелодику, тон и интонацию.

Начиная со второго полугодия жизни, ребёнок, воспринимая определённые звукосочетания, соотносит их с предметами или же действиями. Но всё ещё реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, слова, интонацию. Например, ребёнок перестаёт плакать, когда с ним начинают говорить, прислушивается к говорящему.

В семь - девять месяцев ребёнок продолжает повторять за взрослым всё больше и больше разнообразных сочетаний звуков.

В возрасте десяти - одиннадцати месяцев у детей начинают появляться реакции на само слово. Это уже не зависит как от ситуации, так и от интонации собеседника.

В первый год жизни ребёнка очень важное значение имеют те условия, в которых формируется и развивается речь ребёнка: например, необходима правильная, неторопливая речь окружающих, потому что, как уже было сказано выше, дети начинают подражать взрослым. И если речь окружающих является неправильной, то у ребёнка закрепляется неправильный образ слов, который затем уже будет сложно исправить. [24]

II этап. Преддошкольный (от одного года до трёх лет)

Подготовительный этап завершается появлением у ребёнка первых слов. И с этого момента на смену первому этапу приходит второй, носящий название “преддошкольный”.

В этот период у ребёнка возрастает внимание к артикуляции взрослых. Он очень много и с охотой и повторяет за взрослым, и сам произносит какие- то слова. Но при произнесении он может путать звуки, искажать, переставлять местами или и вовсе опускать их.

Можно утверждать, что в это время ребёнок проявляет повышенный ин- терес к родному языку. Об этом в своих трудах часто говорит А. Н. Гвоздев [7], [8], [9]. Но особенно ярко интерес ребёнка к языку показан в работе автора, которая носит название «От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений» [8], в котором А. Н. Гвоздев записывает наблюдения за речью своего сына в течение семи лет.

Все первые слова малыша носят обобщённо-смысловой характер. Это означает, что одно и то же слово может обозначать как какой-то предмет, так и определённое действие или чувства. Из-за того, что понять ребёнка можно только в ситуации, такая речь получила название “ситауционной”. Данный вид речи всегда сопровождается мимикой и жестами.

С полутора лет слово уже принимает обобщённый характер и ребёнок понимает словесное объяснение говорящего. У малыша появляется возможность для усвоения новых знаний, а также накопления новых слов.

В период второго и третьего года жизни у ребёнка происходит значительное расширение и накопление словаря.

В специальной литературе (как отечественной, так и зарубежной) можно найти множество разных данных о количественном росте словарного запаса у детей.

Стоит привести наиболее распространённые из этих данных. В преддошкольном периоде словарь ребёнка переживает бурное развитие:

Один год, шесть месяцев - 10-15 слов; конец второго года - 300 слов; три года - 1 000 слов.

На данном этапе значения слов приобретают более определённый характер.

Начиная с трёхлетнего возраста, у ребёнка начинается формирование грамматического строя речи.

Сначала предложения, которые строит ребёнок, ограничиваются одним словом. Затем появляются примитивные фразы без употребления согласования. Позже появляются элементы согласования и соподчинения слов во фразе.

Ближе к двум годам дети уже обладают определёнными навыками: правильно употребляют формы единственного и множественного числа имён существительных, времени и лица глаголов, а также используют в своей речи падежные окончания.

В преддошкольный период ребёнок очень хорошо понимает речь взрос- лого, но это понимание превосходит произносительные возможности малыша. Отсюда следует, что пассивный словарь значительно превышает активный. Приблизительно в полтора раза.

III этап. Дошкольный (от трёх до семи лет)

В три года ребёнок уже очень хорошо понимает речь взрослых, что про- является в том, что он понимает инструкции взрослых, окружающих его.

Именно в три года речь для ребёнка становится средством общения. [26] В этот период у детей появляется много вопросов. Например: «почему?», «зачем?» и так далее.

Также, в три года, ребёнок уже овладевает обобщением. Он понимает, что собака - это не только та, которая бегает во дворе, но и та, которая игрушечная у него дома, и та, которая изображена на картинке. [26]

В этом же возрасте дети уже обращают своё внимание на цвет, форму, величину и определённые качества предметов и явлений.

В дошкольном возрасте у детей продолжается формирование звукопроизношения. На этом этапе отмечаются нарушения таких групп звуков как свистящие, шипящие и сонорные звуки.

Свистящие звуки появляются в норме в четырёхлетнем возрасте. При этом дети не только правильно произносят данную группу звуков, но имеют возможность определить их наличие в слове.

Ближе к пяти годам окончательно формируются шипящие звуки, но способность их различения в речи продолжает своё развитие на протяжении всего шестого года жизни ребёнка.

Позднее всех из звуков усваиваются звуки [р] - [р']. Даже в шесть лет допускается дефектное произношение данных звуков.

В дошкольный период у детей развивается слуховой контроль за собственной речью и формируется фонематическое восприятие.

В шестилетнем возрасте дети уже могут дифференцировать в речи твёрдые - мягкие и звонкие - глухие согласные.

К четырём годам в норме ребёнок должен дифференцировать все фонемы родного языка, то есть фонематическое восприятие уже должно быть сформировано. В этом возрасте заканчивается формирование правильного звукопроизношения, также ребёнок данного возраста уже должен уметь передавать различные виды интонаций: вопросительную, восклицательную и интонацию просьбы.

В том числе, на данном этапе развития происходит быстрое накопление словаря ребёнка (к четырём-шести годам словарный запас насчитывает 3000 - 4000 слов), значения слов ещё больше уточняются и обогащаются. Но всё же дети ещё не всегда правильно понимают и пользуются словами.

Период от четырёх до шести лет признаётся многими исследователями возрастом словотворчества. Именно в это время у ребёнка в речи появляются слова, которые нельзя встретить в речи взрослых. Появление таких слов является непосредственным признаком того, что у ребёнка формируется словообразование. А овладение словообразованием считается обязательным этапом при овладении системой родного языка, которое свидетельствует о том, что ребёнок развивается нормально.

Ближе к пяти-шести годам это явление пропадает, уступая место словообразованию, которое отвечает нормам языка. Ребёнок правильно образовывает разные части речи и может объяснить их значение, пользуясь развёрнутым высказыванием.

В четырёхлетнем возрасте дети в своей речи употребляют и простые, и сложные предложения, но преобладают простые распространённые предложения.

В пять лет ребёнок уже достаточно уверенно и правильно пользуется сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями. В этом же возрасте дети без помощи взрослых могут составить рассказ, состоящий из 40 - 50 предложений. Это свидетельствует о том, что к этому моменту ребёнок успешно овладевает монологической речью.

Ближе к концу дошкольного периода все недостатки звукопроизношения исчезают.

На протяжении всего данного этапа у детей формируется контекстная речь. Иначе говоря, обобщённая, отвлечённая, лишённая наглядной опоры. Ребёнок может составить рассказ по выдуманным событиям.

К концу дошкольного возраста речь становится полноценным средством общения.

VI этап. Школьный (от семи до семнадцати-восемнадцати лет)

Главной особенностью школьного этапа является сознательное усвоение правильной речи учащимися. Они учатся не только правильно строить свои высказывания, но и осуществлять контроль как за собственной речью, так и за речью окружающих.

В самом начале обучения происходит почти что перестройка речевой деятельности. Ребёнок усваивает новую для него терминологию, учится правилам ведения диалога и монолога в ситуации учёбы, используя все известные и новые лексико-грамматические средства.

Ведущую роль в усвоении речи и выражении своих знаний приобретает письменная речь.

Очевидно, что все вышеописанные этапы не имеют жёстких временных рамок. Каждый из них плавно перетекает из одного в другой.

При нормальном, своевременном речевом развитии ребёнку не составляет труда постоянно усваивать новые знания, расширять запас представлений об окружающем мире. Отсюда следует, что речь и её развитие тесно связаны с развитием мышления.

Л. С. Рубинштейн [33] также даёт описание становления речи ребёнка в норме. До того как ребёнок начнёт говорить, он учится владеть своим речевым аппаратом и понимать речь других людей, окружающих его. Помимо этого, на данном этапе происходит накопление пассивного фонетического материала.

Первые звуки ребёнка по фонетическому составу похожи на гласные: [а], [е], [у] с прибавляемым к ним звука с придыханием, схожего со звуками [х] и гортанным [р]. Чаще всего, это сочетание похоже на [эрэ]. Позже, в соответствии с онтогенезом, появляются другие звуки: сначала губные ([м], [п], [б]), потом язычно-зубные ([д], [т]), а затем шипящие.

Ближе к трём месяцам ребёнок овладевает лепетом. Это похоже на игру звуком. Малыш произносит различные звуки, как бы "играя" с ними. Главным отличием лепета от крика считается большее разнообразие звуков. Лепет подготавливает ребёнка к последующему освоению и усвоению звукового состава слов, используемых взрослыми в процессе общения.

Разумеется, существенное значение для успешного овладения речью ребенком имеет понимание речи окружающих.

В пятимесячном возрасте дети определённым образом начинают реагировать на слова и речь взрослых. Например, Г. Линднер описывает такую ситуацию: маленький ребёнок смотрел на часы, а взрослый при этом говорил "тик-так". В последующем, когда говорили "тик-так" ребёнок переводил взгляд на часы. То есть у малыша появилась связь между определённым зву- ком и ситуацией или реакцией на данный звук.

Также Линднер и наблюдения других исследователей (В. Прейер [31], Трапполет) раскрывают природу этого процесса. Вполне достаточно было произнести главное слово из предложения, на которое ребёнок отреагировал определённым образом, или просто господствующую гласную, и ребёнок реагировал точно так же. Более того, если произнести то же предложение, с такой же интонацией, но на другом языке, то малыш вновь даст нам ту же реакцию. Исходя из этих данных, нельзя говорить о настоящем понимании.

Речь у ребёнка появится только тогда, когда он будет не просто соотносить звук с ситуацией, а звук с определённым словом.

Первые слова появляются ближе концу первого года или к началу второго года жизни ребёнка. Чаще всего, это простые слова, состоящие из повторяющихся слогов (мама, папа). Изначально эти слова используются для выражения ребёнком потребностей.

Ближе к полутора годам малыш овладевает обозначающей функцией речи. В этом возрасте ребёнок начинает интересоваться, как называется тот или иной предмет, он понимает, что с помощью слова можно указать на определённую вещь, обратить на неё внимание взрослого, получить её.

Это понимание можно назвать примитивным, так как слово, которым обозначается предмет, ещё долго остаётся в понимании ребёнка как неотъемлемый признак данного предмета. Отсюда следует, что ребёнок осознает смысл слова намного позже, чем в полтора года - тогда, когда только узнает его.

В развитии речи ребенка присутствует этап, который не всегда упоминается и не раскрывается многими исследователями. Названия этого этапа различны. Например, О.Йесперсен использует обозначение "малая речь", а У. Элиасберг и Л. С. Выготский [5] называют этот период "автономной речью".

Данный этап является, по сути, переходным этапом от речи ребёнка к речи взрослого. В этот период ребёнок использует "исковерканные" слова из речи взрослых. Часто они напоминают обломки слов с удвоением слогов. Звучат они следующим образом: фу-фу, вау-вау, ля-ля и так далее. При этом одно и то же такое "слово" имеет много значений. Ребёнок, так сказать, обобщает слова, объединяет их по определённому признаку или комплексу признаков и обозначает их одним и тем же "словом". Так же общим у этих "слов" может быть принадлежность к определённой ситуации.

Данная форма речи говорит о недостаточной сформированности предметного сознания.

В возрасте года в речи ребёнка начинают появляться предложения. Сна- чала эти предложения состоят из одного слова. Их значение можно понять только в определённой ситуации.

Например, слово «хлеб» может означать:

«Дай хлеб», «Хочу хлеб», «Люблю хлеб» и так далее.

Чуть позже, между полутора и двумя годами, ребёнок начинает пользоваться более длинными предложениями, которые состоят из двух-трех слов.

Затем, ближе к двухлетнему возрасту, дети уже начинают согласовывать слова в предложении, изменяя их в соответствии с правилами грамматики родного языка. Вначале в его речи появляются следующие флексийные формы: склонения, спряжения. Все эти операции ребёнок усваивает в процессе общения с окружающими. Так же он усваивает и способы словообразования. Но в случае со словообразованием, ребёнок не просто повторяет и запоминает то, что говорит ему взрослый, но и сам пытается образовывать формы слов.

В два - два с половиной года дети овладевают простыми предложениями: в них нет придаточных предложений. Между собой предложения соединяются с помощью таких примитивных связок как «и», «вот» и так далее.

В возрасте двух с половиной лет у детей в речи начинают появляться придаточные предложения. Главное и придаточное предложения уже связаны друг с другом с помощью различных отношений: временных или пространственных.

Ближе к трём годам ребёнок овладевает ещё одним видом отношений между предложениями: причинными отношениями.

Л. С. Рубинштейн указывает, что ребёнок усваивает речь по подражанию, а осмысление того, почему он так говорит приходит в нему позже. Развитие речи опережает развитие мышления. Автор также подчёркивает, что именно речь формирует мышление: «Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления.

В этом её значение для умственного развития». [33] Левина Р. Е. также отмечает то, что словарный запас не может быть усвоен лишь с помощью «слепого подражания», так как в данном случае, ребёнок не имеет возможности осмысленно пользоваться речью. Чтобы развить такое умение, ребёнок должен уметь сопоставлять, связывать слово с предметом или явлением, которое оно обозначает. [23]

1.2 Нарушение речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Среди детей с патологиями в развитии многочисленна группа детей с отклонениями в речевом развитии. Любое из речевых нарушений имеет различные степени тяжести. Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития при общем недо- развитии речи [22]:

I уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи.

II уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи.

III уровень речевого развития - развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

I уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи. Детей, имеющих данный уровень речевого развития, принято называть безречевыми детьми».

Такие дети для общения в основном используют лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, которые используются в быту, звукоподражания, а также пользуются мимикой и жестами.

Особенность словарного запаса состоит в следующем: объём пассивного словаря значительно превышает активный. Бедность активного словаря проявляется в том, что дети с таким уровнем речевого развития одним и тем же звукосочетанием или лепетным словом могут обозначать несколько разных слов. Также такие дети часто заменяют названия предметов названиями действий.

Дети с первым уровнем речевого развития используют однословные предложения. Н. С. Жукова отмечает, что такими предложениями пользуются и дети с нормальным речевым развитием, но только у них он длится около пяти - шести месяцев, в то время как при патологии речи этот период затягивается на более длительное время. [17]

Чуть позже у детей с данным уровнем речевого развития наблюдается увеличение слов в предложении до двух - четырёх, но при этом синтаксические конструкции неправильно оформлены. Таких детей характеризует бедный жизненный опыт и недостаточное количество знаний об окружающем мире.

У детей нарушено звукопроизношение. В основном они используют односложные, двусложные слова, при произнесении сокращают количество слогов до двух - трёх. Также отмечается нарушение фонематического восприятия, а задания на звуковой анализ являются для них недоступными.

II уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи. На данном уровне в речи детей уже можно обнаружить слова, которые становятся общеупотребительными. Также появляется различение некоторых грамматических форм. Это от- носится только к словам с ударными окончаниями и к тем словам, которые относятся к некоторым грамматическим категориям. Используемые детьми фразы очень бедны. Чаще всего, ребёнок просто перечисляет действия и предметы.

Рассказ по картинкам является для детей сложным заданием. Обычно, они использую короткие, простые предложения, которые являются грамматически более верными, чем у детей с первым уровнем речевого развития. Нарушения и несформированность грамматического строя проявляются при усложнении речевого материала. Например, если ребёнку приходится употреблять слова или конструкции, которые он не использует в повседневной жизни.

Дети не владеют формами числа, рода, падежа. При словообразовании они не пользуются правилами, поэтому в их речи имеют место множество ошибок.

У таких детей слишком низкий уровень словесного обобщения. Одно и то же слово может обозначать множество предметов. Конкретное значение определённое слово принимает только в какой-то ситуации.

Словарный запас у детей со вторым уровнем речевого развития очень беден. Например, у них встречаются сложности при назывании частей предметов, детёнышей домашних животных и так далее.

Отмечаются ошибки при пользовании детьми предложными конструкциями. Существительное ставится в исходной форме, а предлоги не употребляются или заменяются.

Дети практически не используют в своей речи союзы и частицы.

В том числе наблюдаются недостатки в произношении многих групп звуков, что является отставанием в развитии. Присутствуют нарушения звуко-слоговой структуры слов. Чаще всего дети сокращают количество слогов. У таких детей недостаточно сформирован фонематический слух, они не готовы к обучению звуковому анализу и синтезу.

III уровень речевого развития - развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети с третьим уровнем речевого развития охотно вступают в диалог, достаточно свободно владеют фразовой речью, но чаще всего их тяжело понять, поэтому при рассказе ребёнка рядом должен быть родитель или воспитатель, который внесёт необходимые пояснения. Дети пытаются строить и использовать в своей речи сложносочинённые и сложноподчинённые предложения, но в таких сложных конструкциях иногда могут отсутствовать как главные, так и второстепенные члены. В сложных предложениях наблюдается ин- версия, то есть нарушение порядка слов.

Трудности понимая такого ребёнка возникают из-за того, что у них ещё недостаточно сформирована произносительная сторона речи (они могут заменять несколько звуков тем, который у них уже получается правильно произносить). В том числе, всё ещё отмечаются проблемы в использовании предлогов, но, в отличие от детей со вторым уровнем речевого развития, дети, находящиеся на третьем уровне, могут использовать существительные, поставленные в правильную форму. Наблюдаются трудности в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Словарь у таких детей, хоть и богаче, чем у детей с первым и вторым уровнями речевого развития, но всё ещё недостаточен. Чаще всего, они допускают ошибки при употреблении малознакомых слов. Затруднения вызывают задания, в которых нужно употребить глагол с нужной приставкой (например, пришёл, ушёл и так далее). Также подбор антонимов для таких детей является сложным упражнением.

Помимо прочего, присутствуют ошибки в оформлении речевого высказывания в спонтанной речи. Нарушается последовательность действий, не соблюдаются причинно-следственные отношения, используются недостаточно разнообразные лексические средства, нарушается композиция текста. Также встречаются ошибки в использовании слов, сложным по своей звуко-слоговой структуре. Фонематический слух и восприятие сформированы недостаточно. От- сюда следует, что дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, неспособны самостоятельно овладеть звуковым анализом и синтезом слов. Чуть позже Т.Б. Филичевой был выделен четвёртый уровень речевого развития [41], [43]:

VI уровень речевого развития - развёрнутая фразовая речь с оста- точными элементами недоразвития лексико-грамматических и фоне- тико-фонематических компонентов языка. Речь таких детей при общении с ними кажется нормальной. Они с охотой вступают в диалог, отвечают на вопросы, могут рассказать о себе, своей семье, друзьях, правильно используют в речи сложносочинённые и сложно- подчинённые предложения, звуковая сторона речи производит впечатление полностью сформированной. Дети умеют пользоваться простыми приёмами словообразования.

Тем не менее, при более тщательном изучении речи таких детей, отмечается то, что у них недостаточно сформированы все компоненты языковой системы.

Отмечаются следующие ошибки: дети часто вместо называния частей предмета используют название самого предмета; не всегда правильно могут назвать части тела животных или птиц; заменяют названия малознакомых предметов словами с пояснительными действиями; не могут сказать название профессии, а просто говорят, какое действие выполняет человек; смешивают похожие между собой действия. Также у детей, находящихся на четвёртом уровне речевого развития, отмечаются нарушения в звуко-слоговой структуре слов.

Наблюдается недостаточная сформированность фонематического восприятия и слуха, что ведёт к ошибкам в совершении языкового анализа и синтеза.

1.3 Сравнительная характеристика развития речи у детей с нор- мальным развитием речи и у дошкольников с общим недоразвитием речи

Во многих исследованиях указывается, что развитие речи в норме и аномальное речевое развитие имеют ряд сходных черт. [4], [15], [17], [21], [25], [35]

Под нормой понимается ряд общих закономерностей развития, установленных наукой. Как уже говорилось выше, все дети развиваются по-разному, у каждого есть особенности, но развитие ребёнка должно хотя бы примерно совпадать с установленными закономерностями. Если же присутствуют большие расхождения, то это называется патологией развития.

Рассмотрим подробнее сходства и различия в развитии речи у детей с нормой и детей с патологией.

Как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с аномальным речевым развитием первые слова появляются приблизительно в одинаковом возрасте.

Отличием детей с патологией от нормально развивающихся детей является то, что дети с нарушениями намного дольше пользуются отдельными словами, не объединяя их в двухсловные конструкции. Это может проявляться как в возрасте от двух до трёх лет, так и в возрасте четырёх - шести лет.

У детей с отклонениями первые слова уже могут говорить о том, что у ребёнка есть нарушения. Так, например, ребёнок говорит «ма» вместо «мама». Или же слово «папа» они относят к совершенно другим лицам, например, к бабушке.

Ещё одной особенностью детей с патологией в развитии речи является то, что ребёнок долгое время не подражает новым для него словам. Это выражается в том, что дети пользуются только определённым набором так называемых «своих» слов, при этом они отказываются повторять более сложные и новые для них слова за взрослыми.

Такое явление наблюдается и у нормально развивающихся детей, но у них это период длится в течение пяти - шести месяцев после появления первых слов, в то время как у детей с патологией данный этап может продолжаться в течение нескольких лет.

Ещё одним сходством является то, что все дети, независимо от того имеется ли у них какое-либо нарушение или нет, искажают одни и те же слова одинаково. Например: «ям ба» (яблоко), «мбко» (молоко) и так далее. [17]

Характерным для детей с патологией речи является стремление использовать открытые слоги. Об этом свидетельствует тот факт, что дети с нарушениями стараются добавить гласный звук в конце тех слов, которые заканчиваются на согласный. Например, слово «гвоздь» они произносят как «гузя». В том числе, у всех детей одно и то же слово может иметь несколько значений. Понять, что имеет в виду ребёнок можно только в определённой ситуации и по интонации, с которой он произносит данное слово.

В этом возрасте у детей ещё отсутствуют многие артикуляционные уклады для звуков, но это их не останавливает, и они повторяют за взрослыми многие слова. При этом они заменяют недоступные для них звуки на другие. Причём выбирают они этот звук по наличию в нём сходных элементов с недоступным для них звуком.

Особенностью детей с патологией речи является тот факт, что недоступный звук и звук, который его замещает, могут кардинально отличаться друг от друга, в то время, как у нормально развивающихся детей такого явления не наблюдается.

Очень часто дети с речевыми нарушениями укорачивают слова. И даже если этот дефект изживает себя по прошествии определённого времени, то он всё равно обнаруживает себя, когда дети сталкиваются с новыми для них словами, в которых присутствуют иноязычные морфы. Примером являются такие слова как «милиционер» или «велосипедист». [26]

Важным периодом в развитии речи ребёнка является период предложений из аморфных слов-корней. В течение этого периода дети начинают соединять слова в предложения, но не согласовывают их друг с другом. Это значит, что ребёнок, усваивая новое слово, затем использует его в сочетаниях с другими словами, при этом не меняя форму усвоенного слова.

Отличием детей с патологией от детей с нормой является тот момент, что дети с отклонениями в речевом развитии значительно позже овладевают умением объединять слова в двухсложные или трёхсложные конструкции.

Чуть позже дети начинают улавливать то, как слова связываются в предложениях и как изменяются сами слова в процессе их объединения во фразу. Дети с нормально развивающейся речью овладевают навыками словоизменения значительно раньше, чем дети с нарушенным развитием речи. словарь логогруппа язык речевой

Также на данном этапе для детей с нарушениями речи характерно составление предложения из трёх - четырёх слов, стоящих в начальной форме. Это не характерно для детей с нормальной речью. «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало три - четыре слова, так как в это же время появляются первые формы слов». [9]

Когда дети с нарушениями в речевом развитии начинают изменять слова, связывая их в словосочетания, то имеет место следующее явление. В норме дети, усвоив один раз правильное изменение слов в определённой конструкции, без труда переносит это новое для него правило на похожие ситуации, а ребёнок с отклонениями не может сделать то же самое, поэтому в его речи долгое время присутствуют ошибки изменения слов в однотипных конструкциях.

Одним из характерных признаков наличия нарушений в речевом развитии ребёнка является сосуществование правильно оформленных и неправильно оформленных с точки зрения грамматики предложений. Это значит, что одно и то же слово в однотипных конструкциях может изменяться по-разному.

Для детей с нарушениями в речи синтаксическое значение падежа является очень трудным для усвоения.

Отличительная черта детей с патологией - на один и тот же вопрос логопеда дети, находящиеся на разных этапах развития, дают разные ответы. Например, логопед спрашивает: «С кем ты ходил в зоопарк?». Ребёнок отвечает:

а) «Папа»;

б) «Папи»;

в) «Папоп»;

г) «Папой»

д) «С папа»;

е) «С папой».

Помимо всего вышесказанного, у детей возникают сложности при употреблении предложных конструкций. Вместо предлога они обычно оставляют только соответствующую гласную, например «на» они произносят как «а».



Глава 2. Материалы и методы исследования лексического запаса у детей с общим недоразвитием речи II уровня

2.1 Организация и методика исследования словаря детей с общим недоразвитием речи

Экспериментальное изучение лексического запаса у детей мы проводили на базе специального детского сада и массового детского сада. В экспериментальном исследовании принимали участие две группы детей: дети с общим недоразвитием речи пяти - шести лет в количестве 14 человек и дети с нормальным речевым развитием. Речь детей с общим недоразвитием речи со- ответствовала II уровню речевого развития. За основу были взяты уровни, вы- деленные профессором Левиной Р. Е. [22].

Опираясь на исследования Шаховской С. Н. [51], Гаркуши Ю. Ф. [6], Иншаковой О. Б. [18], мы составили план обследования лексического запаса экспериментальной группы.

Ведущим методом обследования детей мы считаем беседу, используя при этом вопросно-ответную форму.

Обследование проводилось по следующему плану:

1. Обследование использования в речи существительных, а также слов глагольной и атрибутивной лексики.

2. Проверка способности подбирать антонимы и синонимы к словам.

С целью обследования использования в речи существительных, глаголов и прилагательных мы предлагали следующие задания.

Задание I

1. Назвать части лица и туловища.

Ребёнку предлагается картинка, на которой изображена кукла.

Логопед говорит: «Посмотри на картинку. Кто здесь изображён? Назови части туловища. Назови части лица.»

2. Подобрать обобщающее слово к предметам, изображённым на картинке.

Ребёнку показываются картинки, на которых изображены группы предметов.

Логопед спрашивает: «Посмотри внимательно на картинки. Как можно их назвать одним словом?»

3. Назвать малознакомые предметы.

Ребёнку предлагаются картинки с изображёнными на них предметами.

Логопед говорит: «Посмотри на картинки и назови предметы, которые на них изображены».

4. Назвать предмет по описанию.

Логопед описывает предмет, а ребёнок называет его.

Например: «Как называется место, где читают или обменивают книги?»;

«Где живёт скворец?» и т. д.

5. Назвать по картинкам близкие по значению слова, обозначающие предметы.

Ребёнку предлагается посмотреть на картинки и назвать изображённые на них предметы.

Картинки: поезд, вагон, пароход, корабль.

Задание II

1. Назвать характерное действие по предъявленному предмету. Вниманию ребёнка представляются предметные картинки.

Логопед говорит: «Посмотри на картинки и назови, что делает каждый из предметов или людей».

Например, самолёт летит; молния сверкает; лошадь скачет и т. д.

2. Назвать близкие по значению слова-действия.

Ребёнку предлагаются картинки с изображёнными на них людьми, выполняющими близки по значению действия.

Логопед просит ребёнка назвать эти действия.

Например: девочка шьёт, бабушка вяжет, девочка вышивает.

Задание III

1. Подобрать слова, противоположные по значению (антонимы). Ребёнку предоставляются картинки с изображёнными предметами, к которым нужно подобрать слово с противоположным значением.

Перед тем, как ребёнок приступает к выполнению задания, логопед при- водит пример выполнения: чёрный - белый, а затем просит ребёнка на основе примера подобрать слова с противоположным значением к остальным картинкам.

2. Подобрать слова, близкие по значению (синонимы).

Логопед говорит: «Сейчас я буду называть тебе слова, а тебе нужно будет подобрать другое слово с таким же значением. Например, я говорю «храбрый», а ты отвечаешь «смелый, отважный»».

Речевой материал: хмурый, старый, весёлый, большой, трусливый.

2.2 Анализ результатов обследования словаря дошкольников с об- щим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием

Анализ результатов выполнения задания I детьми с общим недоразви- тием речи (II уровень речевого развития) приведены в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1. Итоговые баллы за выполнение задания I детьми с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития)

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Количество набранных баллов
1	Артём К.	134
2	Дмитрий К.	91
3	Мария Д.	121
4	Елизавета Н.	127
5	Алексей Д.	120
6	Анна С.	134
7	Александр В.	102
8	Матвей К.	125
9	Никита П.	120
10	Арсений С.	77
11	Артём В.	132
12	Александр П.	115
13	София Т.	131
14	Тихон С.	117

Анализ результатов выполнения задания II детьми с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития) приведены в таблице 2 и диаграмме 2.

Таблица 2. Итоговые баллы за выполнение задания II детьми с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития)

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Количество набранных баллов
1	Артём К.	72
2	Дмитрий К.	44
3	Мария Д.	78



4	Елизавета Н.	81
5	Алексей Д.	93
6	Анна С.	90
7	Александр В.	87
8	Матвей К.	81
9	Никита П.	93
10	Арсений С.	68
11	Артём В.	88
12	Александр П.	91
13	София Т.	93
14	Тихон С.	69

Анализ результатов выполнения задания III детьми с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития) приведены в таблице 3 и диаграмме 3.

Таблица 3. Итоговые баллы за выполнение задания III детьми с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития)

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Количество набранных баллов
1	Артём К.	70
2	Дмитрий К.	76
3	Мария Д.	68
4	Елизавета Н.	94
5	Алексей Д.	61
6	Анна С.	89
7	Александр В.	85
8	Матвей К.	70
9	Никита П.	87
10	Арсений С.	50
11	Артём В.	76
12	Александр П.	57
13	София Т.	92
14	Тихон С.	69

Анализ результатов выполнения задания I детьми с нормальным речевым развитием приведены в таблице 4 и диаграмме 4.



Таблица 4. Итоговые баллы за выполнение задания I детьми с нормальным речевым развитием

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Количество набранных баллов
1	Олег Г.	170
2	Дмитрий Л.	169
3	Александра М.	150
4	Андрей Р.	180
5	Николай В.	163
6	Анна Д.	160
7	Григорий Б.	165
8	Василий С.	164
9	Николай Т.	163
10	Никита С.	165
11	Фёдор К.	149
12	Илья К.	146
13	Алексей С.	152
14	Марина Т.	156

Анализ результатов выполнения задания II детьми с нормальным речевым развитием приведены в таблице 5 и диаграмме 5.



Таблица 5. Итоговые баллы за выполнение задания II детьми с нормальным речевым развитием

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Количество набранных баллов
1	Олег Г.	89
2	Дмитрий Л.	100
3	Александра М.	98
4	Андрей Р.	98
5	Николай В.	91
6	Анна Д.	102
7	Григорий Б.	101
8	Василий С.	96
9	Николай Т.	101
10	Никита С.	102
11	Фёдор К.	101
12	Илья К.	101
13	Алексей С.	98
14	Марина Т.	100

Анализ результатов выполнения задания III детьми с нормальным речевым развитием приведены в таблице 6 и диаграмме 6.



Таблица 6. Итоговые баллы за выполнение задания III детьми с нормальным речевым развитием

№ п/п	Имя, фамилия ре бёнка	Количество набранных баллов
1	Олег Г.	94
2	Дмитрий Л.	99
3	Александра М.	105
4	Андрей Р.	105
5	Николай В.	103
6	Анна Д.	105
7	Григорий Б.	101
8	Василий С.	94
9	Николай Т.	99
10	Никита С.	88
11	Фёдор К.	99
12	Илья К.	95
13	Алексей С.	95
14	Марина Т.	105

Анализ результатов выполнения заданий детьми с общим недоразвитием речи II уровня дан в приведённой в приложении, таблица 7.

При составлении диаграммы на оси X мы отметили имена детей и их порядковый номер, а на оси Y мы отметили количество набранных каждым определённым ребёнок баллов.

За каждый правильный ответ мы ставили пять баллов, за каждый, вы- полненный с помощью логопеда - четыре балла, за неправильный - три балла, а за отказ от выполнения - ноль баллов. Максимальное количество баллов равнялось 390.

Итоговые баллы обследования словаря детей с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития) приведены в таблице 8 и диаграмме 7.

Таблица 8. Итоговые баллы обследования словаря у детей с общим недоразвитием речи (II уровень речевого развития)

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Количество набранных баллов
1	Артём К.	276
2	Дмитрий К.	211
3	Мария Д.	267
4	Елизавета Н.	302
5	Алексей Д.	274
6	Анна С.	313
7	Александр В.	274
8	Матвей К.	276
9	Никита П.	300
10	Арсений С.	195
11	Артём В.	296
12	Александр П.	263
13	София Т.	316
14	Тихон С.	255

У всех детей мы наблюдали бедность пассивного словаря, что проявлялось в трудностях понимания глаголов с приставками, обобщающих понятий, в недостаточном количестве относительных, притяжательных и качественных прилагательных.

Также отмечалась ограниченность активного словаря. Дети не ориентируются в схеме тела.

Мы отмечали вербальные парафазии, при этом дети за- меняли слова по семантическому сходству (водопад - ручей; клумба - цветы).

У всех детей мы отмечали трудности при подборе антонимов и синонимов. Дети неверно подбирали антонимы (высокий - низкий (короткий); тол стая (большая) - тонкая (маленькая)) или отказывались от выполнения упражнения. При выполнении задания на подбор синонимов дети подбирали только по одному синониму к данным словам, что свидетельствует о бедности активного словаря, или отказывались от выполнения задания.

Были выявлены трудности в произношении слов. При этом у детей были отмечены нарушения звуко-слоговой структуры слов.

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу, что всем детям необходима логопедическая помощь. Анализ результатов выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием дан в приведённой в приложении, таблица 9.

Итоговые баллы обследования детей с нормальным речевым развитием приведены в таблице 10 и диаграмме 8.

Таблица 10. Итоговые баллы обследования словаря у детей с нормальным речевым развитием

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Количество набранных баллов
1	Олег Г.	353
2	Дмитрий Л.	368
3	Александра М.	353
4	Андрей Р.	383
5	Николай В.	357
6	Анна Д.	367
7	Григорий Б.	367
8	Василий С.	354
9	Николай Т.	363
10	Никита С.	355
11	Фёдор К.	349
12	Илья К.	342
13	Алексей С.	345
14	Марина Т.	361



У всех детей мы наблюдали достаточный пассивный и активный словарь В ответах встречаются единичные ошибки в употреблении существительных и глаголов (например, колено (нога), живот (тело), локоть (рука), лошадь скачет (бежит), часы ходят (тикают), входит (заходит), выходит (ушёл из дома)).

У многих детей вызывали затруднения задания на подбор антонимов. Дети неверно подбирали антонимы (высокий (большой) - низкий (маленький); широкое (большое) - узкое (маленькое)) или отказывались от выполнения упражнения.

При выполнении задания на подбор синонимов дети подбирали по од- ному - два синонима к данным словам. Отказов от выполнения задания не отмечалось.

Трудности в произношении слов отсутствовали. Нарушений звуко-слоговой структуры слов не отмечалось.



Глава 3. Направления логопедической работы по развитию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Изучив исследования авторов (А. А. Бегларян [1], В. В. Гербова [10], В. Н. Еремина [14], Р. И. Лалаева [20], С. А. Миронова [29], Н. В. Нищева [30], О. В. Преснова [32], Т. А. Ткаченко [37], Т. Б. Филичева [40], [46], Чиркина Г. В. [49], Шаховская С. Н. [51]), мы составили про- грамму логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи. Мы адаптировали изученные методики, учитывая уровень развития речи испытуемых, составили систему упражнений.

При организации логопедической работы по развитию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи учитываются современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования словаря в онтогенезе и особенностях словаря у старших дошкольников с патологией в речевом развитии.

Основными направлениями коррекционного обучения являются следующие:

• развитие понимания речи;

• расширение объёма словаря;

• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного словаря детей в активный.

Программа развития словаря дошкольников с общим недоразвитием речи включала в себя следующие задачи:

1. Ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности.

2. Углубление знаний о знакомых предметах и явлениях.

3. Формирование понятия «многозначность слова» и раскрытие значений многозначных слов.

4. Расширение запаса антонимов и синонимов.

Проводя работу над словом, мы формировали предметную отнесённость слова (то есть связь слова с предметом), обобщающую функцию слова (то есть отнесённость наименования не только к отдельному предмету, но и к группе похожих предметов), понятийно-обобщающую функцию слова (то есть отнесённость определённого слова к классу предметов: например, игрушки, дикие животные, транспорт и т. д.).

Каждое занятие, направленное на развитие словаря строится по следующему плану:

• организационный момент;

• объяснение нового материала;

• закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;

• динамическая пауза (физкультминутка);

• закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале;

• итог занятия.

Для каждого этапа занятия необходим наглядный материал (картинки, игрушки, схемы, фишки и т. д.). Это обеспечивает более лёгкое усвоение материала детьми, высокую эффективность проводимых занятий, полный контроль за усвоением знаний и навыков.

При разработке данной методики мы использовали некоторые

приёмы и методы, используемые И. Ю. Боряковой [2], [3], Л. С. Выготским [5], О. С. Гомзяк [11], [12], [13], Г. А. Каше [19], С. А. Мироновой [28], Л. Н. Смирновой [34], Т. А. Ткаченко [36], О. С. Ушаковой [38], [39], Т. Б. Филичевой [46], [48] и др.

Мы проводили занятия в игровой форме, так как в возрасте испытуемых (пять - шесть лет) игровая деятельность является ведущей.

Примерный перечень лексических тем, изучаемых на логопедических занятиях . [11], [12], [13]

I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Сентябрь:

• детский сад;

• игрушки.

Октябрь:

• осень;

• овощи;

• фрукты;

• сад - огород.

Ноябрь:

• лес; грибы, ягоды, деревья;

• перелётные птицы;

• одежда;

• обувь, одежда, головные уборы.

II период обучения (декабрь, январь, февраль)

Декабрь:

• ателье;

• зима; зимние забавы;

• мебель; части мебели;

• семья;