Главная База знаний "Allbest" Педагогика Практические методы на уроках окружающего мира как средство формирования мышления младших школьников

Практические методы на уроках окружающего мира как средство формирования мышления младших школьников

Психолого-педагогические аспекты формирования мышления младших школьников, его характеристика как познавательного процесса. Методика ознакомления младших школьников с методами естественных наук. Наблюдение и постановка опытов – методы изучения природы.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 25.03.2012
Размер файла 135,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БАРНАУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ОТДЕЛЕНИЕ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Дипломная работа

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Бабушкина Оксана Леонидовна

Научный руководитель: Пенкина Н.И.

Барнаул - 2006

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Психолого-педагогические аспекты формирования мышления младших школьников
  • 1.1 Характеристика мышления как познавательного процесса
  • 1.2 Психолого-педагогические особенности формирования мышления младших школьников
  • 1.3 Формирование умственных действий младших школьников
  • Глава II. Методика ознакомления младших школьников с методами естественных наук
  • 2.1 Классификация методов обучения естествознания
  • 2.2 Наблюдение - ведущий метод изучения природы
  • 2.3 Постановка опытов - как способ получения знаний об окружающей действительности
  • Глава III. Опытно-педагогическая работа по развитию мышления младших школьников
  • 3.1 Содержание и методы исследования опытно-педагогической работы
  • 3.2 Анализ результатов опытно-педагогической работы
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложения
  • Приложение 2

Введение

Главная цель образования - развитие ребенка во всех направлениях. На уроке естествознания основной целью является развитие ребенка через изучение природы, ее закономерностей. Изучение явлений природы невозможно представить без опыта и наблюдения. Они составляют важный этап познания явлений и свойств предметов в процессе изучения наук о природе.

Через наблюдение и опыт учащиеся познают свойства веществ и предметов, делая необходимые выводы, сравнивая, анализируя, обобщая. В свою очередь сравнение, анализ, обобщение и синтез являются основными мыслительными операциями. Все эти операции являются различными сторонами деятельности мышления. Таким образом, использование рассмотренных методических приемов способствует формированию правильных и полных представлений об объектах природы и умственному развитию младших школьников.

Многие ученые и педагоги подчеркивали необходимость и значимость использования наблюдений и экспериментов на уроках окружающего мира для развития общественного сознания учащихся. С материалистических позиций к пониманию процесса подошел К.Д. Ушинский. Это позволило ему правильно определить путь обучения: от конкретного к абстрактному, от представления к понятиям.

Основоположник русской методики преподавания А.Я. Герд высоко ценил наблюдение и эксперимент не только как достоверный источник знаний. Он дал ценные указания по организации и методике ведения практических методов. В утверждении наблюдения и эксперимента как важнейшего метода познания природы сыграли большую роль многие советские педагоги: К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, П.А. Завитаев, Е.А. Валерьянова и др.

В современной методике обучения естествознанию эти методы выделяют Н.Ф. Виноградова, О.Г. Поглазова, Е.В. Чудинова и др., говоря о том, что на практике для выявления взаимосвязей в окружающем мире и формированию у детей знаний основных понятий ведущее место занимают практические методы.

Таким образом, данная проблема достаточно глубоко и полно изучена в педагогической науке и представлена в специальной литературе. Не смотря на достаточно глубокую изученность этой проблемы в литературе нет конкретных рекомендаций по организации систематических и целенаправленных занятий с использованием практических методов. Поэтому многие учителя отказываются от применения этих методов либо используют их лишь на некоторых уроках.

Проблема, решаемая в дипломной работе - отсутствие системы по организации практических методов на уроках окружающего мира по программе А.А. Плешакова.

Объектная область является методика преподавания окружающего мира.

Объектом исследования являются особенности формирования мышления младших школьников.

Предмет исследования - практические методы как средство формирования мышления младших школьников.

Цель данной работы: разработать систему занятий с использованием наблюдений и опытов на уроках окружающего мира.

Гипотеза заключается в том, что практические методы способствуют формированию мышления младших школьников на уроках окружающего мира, при условиях:

1. Если практические методы используются в комплексе и целенаправленно.

2. Если учитель в совершенстве владеет методикой организации и проведения наблюдений и опытов.

3. Если учитываются как возрастные, так и индивидуальные особенности детей.

Для достижения поставленной цели и для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо реализовать ряд поставленных нами задач:

1. Проанализировать специальную литературу по заявленной теме.

2. Разработать систему уроков по организации наблюдений и опытов в первом классе по УМК А. Плешакова "Зеленый дом".

3. Подтвердить эффективность влияния практических методов на формирование мышления младших школьников на уроках окружающего мира.

мышление школьник наблюдение опыт

Глава I. Психолого-педагогические аспекты формирования мышления младших школьников

1.1 Характеристика мышления как познавательного процесса

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это, значит, проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением.

Мышление - это познавательный процесс, который в психологии определяют как обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный человеку [11, с.156].

Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей.

Мыслящий человек становится не только субъектом, но и объектом познавательной деятельности. В психических явлениях человека выделяется личностный и процессуальный аспект. Процессуальный аспект мыслительной деятельности - психические процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых человек решает мыслительные задачи. Личностная сторона мышления выступает в тех случаях, когда специально изучают мотивы и вообще отношение человека к мыслительным задачам, которые он решает. Если первый из двух аспектов характеризует мышление как процесс, то второй характеризует его как деятельность, в ходе которой реализуется определённое отношение человека к окружающему миру [5, с.185].

Мышление - психический процесс опосредованного и обобщённого познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: общих и существенных предметов и явлений; существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями. Мышление играет большую роль в познании, даёт возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Ощущения и восприятие дают возможность непосредственно познать отдельные предметы и явления реального мира.

С помощью органов чувств человек воспринимает действительность непосредственно. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Таким образом, мышление играет огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, помогает выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.

Мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение - сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство между ними. В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Успешное сравнение возможно только тогда, когда оно целенаправленно, т.е. происходит с определённой точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно.

Анализ - мысленное расчленение предмета и явления на образующие его части, признаков и свойств.

Синтез - мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ даёт значение отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяет эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением, а затем переходит в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии.

Абстракция - мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Выделенный в процессе абстракции признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления.

Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

Конкретизация - мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон [8, с.234 - 235].

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие - форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Понятие более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представления.

Суждение - форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием. В частном речь идёт только о части предметов и явлений, объединяемых понятием. Единичное суждение - суждение, в которой речь идёт о каком-то индивидуальном понятии. Суждение раскрывает содержание понятий.

Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводят из них новое суждение. Человек пользуется в основном двумя видами суждений - индуктивными и дедуктивными. Индукция - способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция - способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил [8, с.237 - 239].

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям. Человек может мыслить с разной степенью обобщённости, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представление или понятие. В зависимости от этого различают 3 основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное.

Предметно-действенное мышление - вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, который необходимо опирается на восприятие или представления.

Абстрактное мышление - мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представления [11, с.154-166].

По характеру протекания процесса мышления выделяют умозаключительное мышление, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов [8, с.240].

По характеру результатов мышления выделяют репродуктивное мышление (когда четко прослеживается ход мысли другого человека) и творческое мышление (если создаются новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства).

Мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе "Ум полководца". Он писал: "Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют "два разных интеллекта" Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека" [25, с.178]. Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединённая с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни [8, с.240 - 242].

Любое обучение, в каких бы формах оно не осуществлялось, всегда представляет собой необходимое и незаменимое условие формирования и развития мышления. Для того чтобы формировать мышление, надо, прежде всего, знать закономерности, которым оно подчиняется, и которые определяют всё его формирование [5, с.94].

Обучение - не механическая передача знаний от учителя к учащемуся. Это именно развитие мышления ученика под руководством учителя на основе тех знаний, которыми надо овладеть, чтобы принять участие в общественно полезном труде. [5, с.102].

1.2 Психолого-педагогические особенности формирования мышления младших школьников

Особенность психики ребенка - познавательная активность. Его любознательность постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Чтобы получить определенные сведения ребенок вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.

Итак, мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим школьникам понять трудно.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций [13, с.277].

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Учащиеся 1 класса выделяют, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта ("что он делает") или его назначению ("для чего он"). Они указывают на утилитарные и функциональные признаки ("Луна светит"; "Птицы летают, поют"; "Сливы вкусные, их едят"; "На лошади ездят и возят").

Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями [13, с.269].

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики 3 класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение. [8, с.247].

В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас младшего школьника, но ив том, что уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внимательно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность и образность мышления младшего школьника складывается и в следующем: первоклассник не всегда отдает себе отчет в том, что учитель, обращаясь к классу в целом, обращается и к нему лично. Абстрактное обращение ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова, обращая их персонально к тому или другому ребенку.

Таким образом, в ходе обучения мышление младших школьников меняется. Оно принимает более сложные формы. Теперь ученик все меньше опирается на наглядность, он учится мыслить логически.

1.3 Формирование умственных действий младших школьников

Одним из эффективных способов развития мышления младших школьников - целенаправленное формирование у них умственных действий в процессе обучения. Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а так же с требованиями, которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Учитель очень часто на уроках предлагает ученикам что-то сравнить, провести анализ или сделать вывод, обобщить. Развивающий эффект будет гораздо выше, если, перед тем как предложить учащимся что-нибудь сравнить, учитель назовёт (напишет на доске) те операции, которые надо для этого совершить. Затем даст задание, где необходимо выполнить ту или иную операцию. Обязательным условием при этом выступает чередование реального осуществления мыслительных операций и их словесного объяснения.

Например, умственное действие сравнение состоит из следующих операций:

Определить, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель.

Выделить различные признаки сравниваемых объектов.

Определить возможные линии сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками.

Установить общие признаки по каждой из намеченных линий сравнения.

Определить степень существенности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения.

Соотнести полученные данные по всем линиям.

Сформулировать вывод о сходстве и различии данных объектов в соответствии с поставленной целью.

Структура умственного действия обобщения состоит из следующих операций:

1. Определить, для чего должно быть совершено обобщение.

2. Определить различные признаки обобщаемых объектов.

3. Выделить общие признаки обобщаемых объектов в соответствии с намеченной целью.

4. Определить степень существенности выделенных общих признаков в соответствии с поставленной целью.

5. Сформулировать вывод об общности объектов или о возможности включения данного объекта в систему родственных по существенному признаку объектов.

Структура умственного действия классификации включает в себя следующие операции:

Определить, для чего должна быть проведена классификация, какова ее цель.

Определить различные признаки объектов, подлежащих классификации.

Сравнить между собой объекты по общим и особенным признакам (выполнение этой операции включает в себя систему операций умственного действия сравнения) в соответствии с поставленной целью.

Выделить линии или основания для классификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными общими или особенными признаками и назвать их.

Разделить объекты по намеченным линиям или основаниям.

Назвать каждую выделенную группу объектов.

Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по намеченным основаниям и объединение их в группы произведено в соответствии с поставленной целью [5, с.387-396].

Можно сделать вывод, что операций в каждом умственном действии много. Естественно, что младшим школьникам не следует предъявлять всё сразу. Это надо делать постепенно, но систематически, на разных учебных предметах, и тогда каждая последующая операция будет усваиваться быстрее и успешнее. При этом важно донести до ученика, что если он научится чётко выполнять то или иное действие, то будет глубже понимать учебный материал и лучше учиться, у него будет активно развиваться мышление.

Глава II. Методика ознакомления младших школьников с методами естественных наук

2.1 Классификация методов обучения естествознания

Метод - слово греческого происхождения, в буквальном переводе означает путь исследования, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. В методике обучения под методом обычно понимают совокупность приемов, теоретических (мысленных) и практических операций, обеспечивающих овладение учебным содержанием [20, с.369].

Методические приемы - это конкретные действия, предпринимаемые педагогом, направленные на овладение логическими или прикладными умениями. Например, приемы сопоставления разномасштабных карт, определения скорости течения и ширины реки, измерения высоты и крутизны склона и т.д. Таким образом, прием как категория частной дидактики (методики) является более узкой таксономической единицей, чем метод. Каждый метод состоит из множества взаимосвязанных между собой приемов. Не владея методическими приемами, невозможно овладеть методами обучения предмету [23, с.254].

В дидактике выделят до 10 классификационных групп методов. Известны классификации по уровням познавательной деятельности обучаемых (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), по способам приобретенных знаний (Т.С. Назарова, Н.К. Казанский), по основным дидактическим задачам (М.А. Данилов, Б.Л. Есипов), по источникам знаний (С.И. Петровский, И.С. Матрусов, В.П. Голов) [29, с.327].

В образовательных областях, рассматривающих Землю и происходящие на ней процессы и явления, они сами или их отражения и изображения служат основными источниками учебного знания, поэтому объективному началу в учебном процессе при изучении наук о Земле наиболее полно отвечают методы, выделенные по источникам природоведческих знаний.

Методологическим основанием для выделения и группировки методов обучения естествознанию и экологии по источникам знаний служит философское представление о сходстве объектов и методов их изучения в естественных науках и обучении естествознанию. Общим здесь является деятельность субъекта по изучению объекта. В научном познании объект - окружающая среда, а субъект - исследователь с его деятельностью, направленной на изучение объекта. [18, с.164].

В обучении естествознанию объектом служит содержание учебного предмета, а субъектом - учащийся, деятельность которого направлена на овладение этим содержанием. Учитель, руководя процессом учения, т.е. овладения учеником содержания предмета, помогает ему (ученику) выбрать рациональные способы и средства этого познания. Вот почему применительно к школьному естествознанию методы обучения отражают способы познания в естественных науках, как единственно соответствующие содержанию естественнонаучных знаний. Работа с картами, натуральными объектами и моделями, наблюдения в природе - все это виды деятельности, связь которых с исследовательской деятельностью в естественных науках очевидна. Таким образом, методика преподавания предметов естественнонаучного цикла в значительной мере развивается за счет дидактической адаптации методов науки в методы обучения [1, с.159].

Классификация методов обучения естествознанию по источникам знаний позволяет выделить следующие методы [18, с.175]:

1. Практические методы (наблюдение объектов и явлений в природе, опыты с ними).

2. Наглядные методы (работа с демонстрационными объектами, различными, наглядными пособиями).

3. Словесные методы (рассказ, беседа, диалог, лекция).

Наглядные методы (наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов) с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе. Использование практических методов обучения (игра, элементарные опыты и моделирование) в процессе ознакомления с природой позволяет учителю уточнять представления детей, углублять их путём установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания.

Словесные методы (рассказы учителя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы) используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их, помогают формировать у детей эмоционально положительное отношение к природе.

Одними из ведущих методов изучения природы являются практические.

Практические методы обучения - характеризуются тем, что при их применении включаются в процесс усвоения знаний различные виды деятельности школьников. Это разработка плана, ознакомление с объектами, осмысление задания, практическая работа по его выполнению, оформление результатов, подведение итогов выполненной работы и др. Практические методы при изучении природоведения применяются широко, потому что способствуют наилучшему изучению предметов, объектов и явлений природы.

Практические методы тесно связаны со словесными и наглядными (показ, объяснение учителем предстоящей работы и др.). В работе по ознакомлению детей с природой необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой.

При выполнении какого-либо практического задания учитель ставит перед учащимися задачу и раскрывает структуру ее выполнения. При этом особенно важно, чтобы задача была сформулирована как проблемная. В процессе решения ее школьником необходимо использовать уже имеющиеся знания, подключить практическую и мыслительную деятельность. Усвоение знаний в процессе практической деятельности активизирует учебный процесс, развивает самостоятельность и творчество учащихся. Опыт работы школ показывает, что знания, добытые школьниками в процессе активной деятельности, не только легче и сознательнее усваиваются, но и значительно прочнее.

Практические методы обучения применяются тогда, когда новые знания необходимо получить в процессе активной практической и мыслительной деятельности. Применение в процессе обучения практических методов позволяет не только усвоить новые знания, но и выработать практические умения для их усвоения и применения в новых ситуациях.

К практическим методам относятся наблюдение, проведение лабораторных опытов, работы по определению и описанию объектов, работы с природоведческими приборами, практические работы в уголке живой природы и на учебно-опытном участке.

Таким образом, одними из ведущих методов изучения природы являются практические. Остановимся на двух основных методах: наблюдения и опыты.

Оба этих метода с дидактической точки зрения достаточно близки, так как при производстве опытов и наблюдений развивается наблюдательность школьников.

2.2 Наблюдение - ведущий метод изучения природы

Наблюдение - это целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе, которого выделяют общие и отличительные признаки, устанавливают закономерность и на основе этого делают определения, выводы и обобщения [3, с.29].

Наблюдение как один из основополагающих методов обучения по природоведению известен очень давно, но в современной методике преподавания не утратил своей актуальности, а, наоборот, приобрел, все новые черты и является для естественных дисциплин обязательным. Еще Н.К. Крупская писала о необходимости учить детей наблюдать и прививать им культуру наблюдения. В процессе наблюдения у учащихся формируются умения наблюдательности (умения видеть, подмечать, объяснять явления природы). Наблюдения способствуют умственному развитию младших школьников, т.к. увиденное в природе или в классе вызывает у детей стремление не только запомнить явление, но и объяснить его. Дети анализируют, сопоставляют, сравнивают известные факты, делают обобщения и выводы, что способствует развитию памяти, логического мышления и тесно связанной с ними речи. Не случайно большое значение наблюдениям в природы как средству развития логического мышления придавал К.Д. Ушинский:". считаю эти предметы самыми удобными, чтобы приучить детский ум к логичности. По моему убеждению, логика природы есть самая полезная логика для детей" [28, с. 206 - 207].

Наблюдение есть научный метод, с помощью которого учащиеся готовятся к проведению наиболее сложных научных исследований - постановке и проведению опытов.

В процессе наблюдения за объектами и процессами природы необходимо выявить их существенные признаки, что является важнейшей ступенью в формировании понятий.

Приемам наблюдения необходимо научить всех учащихся. Это требование предъявляется в первую очередь к учителю начальных классов. Младшие школьники должны уметь наблюдать за предметами и объектами и выделять в них общие и отличительные признаки, за явлениями природы и фиксировать их изменения, за работой приборов, машин и механизмов и объяснять способы их действий.

Следует различать наблюдения научные и учебные. В научных наблюдениях результат заранее не известен, а в учебных - учащиеся приходят "к открытию" уже известного. Но путь познания в том и другом случае осуществляется по одинаковому "сценарию" с учетом, разумеется, возраста наблюдателей и сложности поставленных задач [10, с.321].

Отличается учебное наблюдение и от созерцания, так как при созерцании, отсутствует заранее намеченный план восприятия и нет состава аналитической мыслительной деятельности по изучению наблюдаемого объекта. Продуктом созерцания становится целостное, преимущественно эмоционально образное восприятие объекта созерцания. При наблюдении обычно выделяют существенные и варьирующие признаки наблюдаемого явления.

Целью учебного наблюдения может быть простое накопление каких-либо фактов, всестороннее чувственное восприятие или исследование объекта наблюдения и вскрытие закономерностей.

Для достижения этих целей необходима предварительная работа по подготовке наблюдений. Она в основном сводится к следующему:

1. Познакомить учащихся с объектом и целью наблюдения.

2. Разработать и записать в рабочей тетради план наблюдения.

3. Познакомить с ходом и рекомендуемыми приемами наблюдения, правилами фиксирования фактов.

4. Предъявить образы описаний и выводов.

Наблюдать можно не только объекты и явления в естественной среде, но и их отражения и изображения в различных средствах обучения: картинах, фотографиях, объемных моделях, слайдах, кинофильмах. Демонстрация учебных фильмов и диафильмов выполняет функции методов в том случае, если соблюдаются соответствующие требования: содержание фильмов должно быть связано с темой и целями урока; до урока фильм просматривается учителем и делается анализ его содержания; заранее составляется задание для учащихся.

При подведении итогов показа фильма учитель может использовать не только экранную информацию, но и знания, полученные при изучении демонстрационных объектов. Такая работа позволяет выявить взаимосвязи в объектах, явлениях и процессах, что особенно важно для формирования научно-материалистического миропонимания, для развития познавательной активности и мыслительной деятельности школьников.

При изучении естествознания и экологии особенно велико значение наблюдений в природе, которые известный русский методист А.Г. Бабак назвала "высшей формой наглядности". Наблюдение в природе должно быть организовано и проводиться в соответствии с учебно-воспитательными задачами. Поэтому учителю необходимо заранее готовить учащихся к наблюдению, составлять для них задания о последовательности наблюдения. На первых прогулках в природу детей захватывает многочисленное количество впечатлений, разнообразие объектов, их красота и неизвестность. Роль учителя заключается в том, чтобы поддержать, сохранить эти первые наиболее яркие впечатления и на их основе научить детей видеть красоту и разнообразие природы [15, с.479].

В начальной школе могут быть наблюдения за изменениями в живой природе в разное время года, за растениями на лугу, за изменением положения Солнца на небосводе в течение дня. Организуя, например, наблюдение за изменением растений осенью, учитель организует экскурсию в парк, лесной массив или на школьный двор и ставит перед учащимися цель: изучить по плану, какие изменения происходят с растениями осенью. План составляют заранее и вручают школьникам [3, с.54].

Младшие школьники при выполнении наблюдений овладевают приемами их ведения и фиксирования результатов, пользования приборами и инструментами: термометром, гномоном, вертикальным угломером и т.д. Однако обстоятельное описание процесса наблюдения им еще мало доступно. Поэтому при подведении итогов работы целесообразно использовать диалоговый метод - беседу.

Сложные и ответственные задачи по подготовке учащихся к проведению наблюдений стоят перед учителем. Но если ребенка научили и приучили наблюдать, у него не пропадает интерес к предмету - это позволит не только правильно понимать природу, но и любить ее, бережно относиться к ней.

Простые приемы наблюдений, как рассмотрение и распознавание формы, цвета, размера или других признаков предметов и объектов, дают возможность уже первоклассникам целенаправленно воспринимать изучаемое, находить в объектах общие или отличительные признаки и на основе информации, хотя и в элементарном виде, объяснить, какие характерные признаки объектов они видели при рассмотрении объектов.

Наблюдение связано со всеми методами обучения: наблюдение, на которое опирается учитель при изучении материала с помощью словесных методов; наблюдение за демонстрационными объектами; наблюдение иллюстративного характера (показ картин, таблиц, работы приборов); наблюдение исследовательского характера, связанное с постановкой опытов.

По организационным формам наблюдения бывают индивидуальные (длительные и кратковременные), групповые (длительные и кратковременные) и фронтальные. В свою очередь, кратковременные наблюдения имеют название эпизодические. К ним относятся разовые наблюдения. Это, например, наблюдения за строением оврага, поведением птиц и пр. Чаще всего они проводятся на уроке, во время экскурсий, в уголке живой природы. В отличие от кратковременных наблюдений, длительные проводятся во внеурочное время. К длительным относят наблюдения за погодой, за сезонными изменениями в природе, за высотой Солнца над линией горизонта и экологический мониторинг. Возможности для наблюдений неисчерпаемы, так как на каждом уроке или экскурсии, дома и т.д. учитель может дать задание для наблюдений [18, с. 201].

А.Я. Герд в статьях о преподавании естествознания часто подчеркивал значение наблюдения для воспитания ребенка вообще и для понимания им окружающего мира. В книге " живые животные в школе" А.Я. Герд большое внимание уделял постановке опытов и проведению наблюдений с целью развития у школьников исследовательских навыков и вооружения их умениями самостоятельно решать учебные и практические задачи, а так же дал рекомендации для содержания в школе живых животных и проведения наблюдений за ними [6, с.93].

Природоведение имеет большие возможности не только для активной практической работы учащихся, но и для вовлечения их в несложную научно-исследовательскую работу. Дети в младшем школьном возрасте участвуют с большим интересом в самой разнообразной исследовательской работе. Ребенок, как многократно отмечали многие ученые, уже по природе своей исследователь. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы деятельности.

Практика проведения учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом. Оно ориентировано на развитие исследовательской, творческой активности детей, на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может проводиться индивидуально (только с одаренными детьми), но может иметь локальный и фронтальный характер.

Педагогическая эффективность наблюдений существенно возрастает, если проводить их не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически. При такой постановке дела у младших школьников формируются и развиваются умение и навыки выполнения наблюдений, закрепляются приемы производства работ, возникают методы, стимулируется любознательность. Покажем это на примере наблюдений за погодой [19, с.43].

Погодные наблюдения ведутся систематически либо всеми учащимися, либо дежурными. Результаты наблюдений обязательно отражаются в классном календаре погоды по следующим элементам: температура воздуха; направление и сила ветра; степень облачности и типы облаков; виды осадков; атмосферное давление; высота снежного покрова. При наблюдении за погодой учащиеся должны пользоваться приборами: термометром наружным, анемометром, барометром-анероидом, снеговой рейкой. В начальной школе, когда дети еще не владеют приемами работы с приборами, необходимо обеспечить их поэтапное формирование. Можно выделить шесть этапов:

1. Тренировка на моделях приборов.

2. Тренировочные упражнения на приборах.

3. Тренировка в опознании условных метеорологических знаков и обозначений.

4. Графические изображения метеоэлементов.

5. Самостоятельное наблюдение погоды и фиксирование наблюдаемых явлений в календаре.

6. Выводы и обобщения по результатам наблюдений.

Задания для наблюдений учитель может подготовить в нескольких вариантах для каждого звена. В процессе проведения наблюдений учащиеся сравнивают наблюдаемые явления, сопоставляя проведенные наблюдения в зимнее время, ранней весной и осенью, и на основе этого готовят ответы и делают выводы.

В 4 классе школьников следует приобщать к ведению дневников фенологических наблюдений. Для фенологических наблюдений берут объекты, изучаемые на уроках природоведения. Это культурные растения, имеющие большое народнохозяйственное значение, дикорастущие растения и дикие животные, а также объекты неживой природы. Важное место в фенологических наблюдениях занимают практические работы по выращиванию растений.

Итоги фенологических наблюдений проводятся регулярно, один раз в неделю, что позволяет учителю осуществлять контроль за формированием у школьников умений наблюдать, подмечать самые характерные особенности в изучаемых объектах. Проверка дневников фенологических наблюдений позволяет учителю оценить прилежание школьников, их самостоятельность, аккуратность, ответственность и трудолюбие при выполнении заданий.

Итак, каждый вид наблюдения очень важен в процессе обучения, каждый из них требует тщательной подготовительной работы, но именно наблюдения готовят учащихся к более сложному этапу - проведению опытов.

2.3 Постановка опытов - как способ получения знаний об окружающей действительности

Важное место в обучении естествознанию занимают опыты. Они необходимы для определения физических, химических и биологических свойств веществ или тел, раскрытия тех или иных явлений, происходящих в природе. Это, например, процессы выветривания и разрушения горных пород, изучение свойств и трех состояний воды, изучение состава и свойств воздуха и т.д.

Опыт - это способ изучения объектов или процессов природы в специально созданных искусственных условиях и выяснения из многократного комплекса внешних воздействий на объект или процесс лишь одного, заранее определенного фактора [29, с.425].

И.И. Павлов писал, что". наблюдение - метод вполне достаточный для изучения только более простых явлений. Чем сложнее явление - а что сложнее жизни? - тем неизбежнее опыт. Опыт как бы берет явление в свои руки и пускает в ход то одно, то другое таким образом в искусственных, упрощенных комбинациях определяет истинную связь между явлениями. Иначе сказать, наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт не берет у природы то, что он хочет. И сила биологического опыта поистине колоссальна" [14, с.153].

Педагогическая ценность опытов обусловлена главным образом тем, что при их выполнении обеспечивается единство знаний, умений и навыков школьников, воспитываются их самостоятельность и любознательность.

Опыты по природоведению проводятся под руководством учителя. Учитель подбирает необходимое оборудование, объекты для опыта, заранее готовит и проводит его, определяет форму работы: по группам или индивидуально. На уроке перед проведением опыта для активации учащихся перед ними ставится определенная задача или создается проблемная ситуация. Учитель пишет на доске тему, цель опыта, план проведения и план оформления результатов. В ходе ознакомления с планом опыта выдвигается гипотеза, ответ на которую могут дать результаты опыта. По природоведению проводятся опыты по выяснению условий, необходимых для прорастания семян, по выяснению значения воды, минеральных солей, тепла, света на рост и созревание растений и животных организмов; опыты по изучению свойств воды, минералов, почвы, полезных ископаемых и др. Подготовка и проведение опытов, осмысление их результатов - это не только практическая, но и творческая деятельность учащихся. Проводя опытническую работу, учащиеся знакомятся с разнообразными приборами и оборудованием, приобретают умения работы с ними, подготовки и проведения опытов.

Опыты по природоведению можно проводить как в течение урока, так и во внеурочное время (длительный опыт). Длительные опыты проводятся в течение недели или учебной четверти, а некоторые из них продолжаются и в летнее время. Например, опыты по выяснению значения тепла для образования корней у комнатных растений, опыты, выясняющие значение подкормки для роста и созревания культурных растений. Эти опыты проводятся на учебно-опытном участке, дома в течение всего лета.

Для проведения опытов учащихся тщательно готовят. Содержание и цели опыта изучаются по ученику или другой литературе, подготовленной учителем. Определяется последовательность проведения опыта; при этом очень важно ознакомить учащихся с правилами работы, с приборами, объектами и техникой безопасности.

Опыты делятся на демонстрационные, выполненные учителем, и лабораторные, выполняемые учащимися. Последним отводится особое место. Они предполагают деятельность всех учащиеся, если даже задания будут групповые или парные и пр. [15, c.111]

Лабораторные опыты могут быть фронтальными, выполняемыми всем классом, групповыми и индивидуальными. Групповые и индивидуальные опыты по заданию учителя школьниками выполняться могут и дома. Это, например, опыты по проращиванию семян или выращиванию кристаллов. При проведении лабораторных опытов учащиеся непосредственно работают с оборудованием, приборами, ведут "Дневник наблюдений" и оформляют результаты. Все это приучает учащихся к самостоятельности. В обучении естествознанию широко применяют демонстрационные опыты, которые проводит либо учитель, либо кто-то из школьников, а класс наблюдает и делает выводы. Например, учитель демонстрирует опыт "Расширение и сжатие воды при нагревании и охлаждении" [15, с.113 - 115].

Опыты необходимо проводить в сравнении с контрольными объектами и на их основе учить школьников сравнивать, находить общие и отличительные признаки объекта исследования. Такие опыты чаще всего проводятся с различными культурными растениями в уголке живой природы, в школьной теплице и на учебно-опытном участке. Каждый учебный опыт (эксперимент) позволяет устанавливать причинно-следственные связи между объектами и явлениями. Учебный опыт является основой в познании и критерием истинности получаемых результатов. Применение в учебном процессе опытов (экспериментов) способствует формированию у учащихся научных знаний (представлений и понятий) и необходимых общеучебных практических умений.

Понятия "практические" и "самостоятельные" работы предполагают практическую, самостоятельную деятельность школьников по приобретению и усвоению знаний. Чем чаще дети получают задания для самостоятельного выполнения и осмысления, тем больше возможностей у учителя выработать у них привычку и потребность к самостоятельному овладению знаниями. Продолжительность практических работ из класса в класс увеличивается, они становятся более сложными. Первые практические работы проводятся по разработанному плану-образцу, а затем постепенно учитель повышает уровень самостоятельности, дает учащимся задания творческого характера.

Практические работы по форме могут быть индивидуальные, групповые и фронтальные. Больше всего практических работ проводится по распознаванию и определению натуральных объектов природы. С этой целью используются живые растения и животные, гербарии, коллекции плодов и семян, коллекции насекомых, почв, минеральных удобрений, полезных ископаемых и др.

Использование натуральных средств на уроке позволяет школьнику тщательно их рассмотреть, определить цвет, форму, размеры, вкус, запах и т.д. Таким образом, учебная информация поступает по нескольким каналом, что делает обучение более убедительным и достоверным. Еще А.Я. Коменский указывал на то, что чем больше органов чувств задействовано в познании объекта, тем более полные и глубокие представления о нем можно сформировать у ребенка [2, с.91].

Раздаточный материал применяют для уточнения и конкретизации представлений о предмете, для выяснения его скрытых свойств. В этом случае учащиеся выполняют опыты. Пока у школьников не сформировано умение работать с предметами природы, учитель непосредственно руководит их действиями: показывает и объясняет, как следует выполнять работу.

Учащиеся 3-4 классов уже владеют некоторыми навыками работы с предметами природы. Поэтому действия с коллекционным материалом целесообразно организовать так, чтобы школьники были поставлены в положение исследователей, т.е. самостоятельно выявляли свойства природных объектов.

Особое место занимают практические работы с приборами (термометром, компасом, гноманом, глобусом и др.). Учащиеся знакомятся с устройством термометра и правилами его использования, затем проводится практическая работа: у школьников отрабатываются умения пользоваться термометром в различных условиях.

При изучении соответствующих тем по природоведению используется компас. Приемы работы с компасом отрабатываются практически: на экскурсиях, в походах. Практические работы с компасом позволяют научить детей ориентироваться на местности, пользоваться планом и картой, наносить на них условные обозначения.

В зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся выделяют опыты иллюстративные, эвристические и исследовательские [15, с.106].

Иллюстративные опыты применяют для подтверждения учебного материала, рассказанного учителем, а также для проверки усвоения знаний учащимися. Поэтому нередко их называют проверочными. Это, например, опыты, подтверждающие расширение тел при нагревании, различную водопроницаемость горных пород и т.д.

Эвристические опыты (от греческого эврика - "я нашел") проводят с целью получения конкретного результата учащимися самостоятельно. При этом путь работы намечается учителем и известен учащимся, результат же - неизвестен. Например, учащимся предлагают заполнить сосуд водой и выставить на мороз. Вывод по итогам опыта школьники делают самостоятельно.

Исследовательские опыты состоят в том, что учащимся сообщают тему и цель опыта, а после наблюдения по результатам они делают выводы или высказывают предположения. Это, например, описанные в литературе опыты по изучению состояния почвы, ее влагопроницаемости и влагоемкости и другие. В начальной школе эти опыты находят ограниченное применение.

Наблюдения учащихся, фиксирование результатов опыта и формулирование выводов - необходимая составная часть опытов. В этом их сходство с наблюдениями.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены