Использование тренингов как способа формирования эффективного группового взаимодействия учащихся при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса

Эти результаты также отражены в диаграммах (Приложение №№ 2-3).

Проанализировав диаграммы и подведя итоги констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что и в 8 «А», и в 8 «Б» классе наблюдался слабый интерес к групповой работе, а также сомнения в эффективности группового взаимодействия. И в 8 «А», и в 8 «Б» классах преобладали группы с низким и средним уровнем эффективности группового взаимодействия.

§2. Формирующий этап эксперимента

Цель формирующего эксперимента - провести специально разработанные уроки с использованием тренингов и выработать методические рекомендации для учителей по использованию тренингов при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса с целью формирования эффективного группового взаимодействия учащихся.

Для осуществления поставленной цели были разработаны конспекты внеклассных занятий по обществознанию с использованием тренига.

В ходе формирующего эксперимента было проведено по 4 урока по темам

«Социальная структура общества», «Социальные статусы и роли», «Нации и межнациональные отношения» и урок-практикум «Учимся жить в многонациональном обществе». При этом, выбранный нами тренинг «Душа группы», ввиду своего большого содержательного объема был разбит на 4 части и последовательно проводился на протяжении 4 уроков (уроки были проведены не подряд, а в соответствии с расписанием уроков).

Урок № 1 «Социальная структура общества»

На данном уроке мы попытались совместить тему «Социальная структура общества» с теми заданиями, которые предполагал тренинг, включив вопросы учебного материала в общее обсуждение. Сам тренинг начался с разминки, цели, назначение и структуру которой мы охарактеризовали в данной работе ранее. Отметим, что тренинг проводился на 7 уроке, который выделен учащимся для классного часа. Это тоже, на наш взгляд, весьма полезно, и сам тренинг довольно «органично встроился в план воспитательной работы класса» и был весьма полезен с точки зрения организации воспитательной работы в дальнейшем. Стоит обратить внимание на то, что организация тренинга на 7 уроке вызвала некоторые затруднения с точки зрения концентрации внимания учащихся к работе и активности перед началом тренинга в целом. Однако позитивный настрой учащихся, их заинтересованность и оптимизм позволили создать ту основу, которая необходима была для начала основной части тренинга. Затем же, опираясь на интерес учащихся и их вовлеченность, постепенно развивавшиеся в ходе проведения тренинга, уже не возникало трудностей с вниманием и активностью. Этому во многом способствовало проведение перед началом тренинга разминки.

Сама разминка была проведена нами в точности по тому плану, который мы охарактеризовали в работе ранее, однако, учитывая то, что тренинг проводился на 7 уроке, нам пришлось несколько продлить время, которое мы затратили на проведение разминки. Это необходимо было с точки зрения более «активного включения учащихся в деятельность, а также активизации их интереса к работе». В соответствии с тем планом проведения разминки, который мы охарактеризовали ранее, разминка началась с того, что сам учитель, в роли которого выступал автор данной выпускной квалификационной работы, первым должен был задать тон всей разминке, выйти в круг перед учащимися и предложить первый признак который объединял бы какую-то группу учащихся. Перед этим необходимо было объяснить правила, что мы и сделали, ответив на все вопросы учащихся, оставив при этом некоторую недосказанность, опять же для того, чтобы «поддержать интерес учащихся к деятельности». Когда учитель первым вышел в круг перед учащимися, он предложил для начала наиболее легкий признак - «наличие в одежде красного цвета». Естественно, такой признак является достаточно простым для самоидентификации, поэтому учащиеся быстро определили, кто из них, в соответствии с правилами разминки, должен понять, что речь идет о нем, встать и поменяться местами с одноклассником, к которому этот признак также относится. При этом учитель не стал сразу следовать правилам и менять ведущего: самому включаться в игру и назначать водящим кого-то из учащихся. Для закрепления был предложен еще один признак - «у кого есть брат или сестра», при этом учитель уже обратил внимание учащихся на то, что правила разминки вступают в полную силу, и тот, кто не успеет занять места, становится водящим. Нами был предложен другой тоже довольно простой признак - «те, кто любит шоколад».

Получилось, что тех, кто любит шоколад, оказалось гораздо больше тех, у кого в одежде был красный цвет, и практически все учащиеся поднялись со своих мест, образовав некоторую легкую суматоху и неразбериху. В этом не было ничего страшного, так как это был стандартный игровой момент, который лишь позволял лучше вовлечь учащихся в деятельность и «способствовать повышению их активности и заинтересованности совместной деятельности». Кроме того, так учащиеся гораздо быстрее поняли правила и разминка стала проходить довольно динамично. Задачей же учителя было отслеживание того, чтобы интерес учащихся не начал спадать.

Затем автор данной выпускной квалификационной работы, выступая в роли, с одной стороны учителя, а, с другой, тренера, проводящего тренинг, в ходе проведения разминки перестал быть водящим, а старался сделать так, чтобы водящим оказывался кто-то из учащихся, что еще раз способствовало повышению интереса учащихся к разминке. При этом стоит отметить, что сами учащиеся были довольно активно вовлечены в деятельность, которая показалась им весьма занимательной, интересной и веселой. Небольшая опасность была в том, чтобы интерес учащихся к разминке не достиг своего пика на самых первых этапах ее проведения, но, учитывая время ее проведения - 7 урок, этого удалось избежать и учитель выдел очень плавное постепенное поначалу нарастание интереса и вовлеченности учащихся. Задача учителя на данном этапе работы была довольно сложной, так как приходилось не только стараться поддержать вовлеченность учащихся в разминку, но и отслеживать параллельно готовность учащихся к дальнейшей работе, «направленность их интересов с точки зрения того, на что следует обратить ключевое внимание» на основном этапе проведения тренинга. Данная задача была выполнена, на наш взгляд, весьма успешно, так как нам удалось очень внимательно к ней отнестись и понять, что же будет больше всего интересно учащимся на основном этапе тренинга и как его структурировать таким образом, чтобы учесть пожелания и интересы всех учащихся.

Другой важной задачей для нас было поддержание интереса всех учащихся, участвующих в разминке. Отдельно обратим внимание на то, что мы заранее оговорили, учитывая время проведения разминки, что разминка проводится для тех, кто хочет в ней участвовать, «она не обязательна и для участия в ней необходимо только желание самих учащихся». Отметим, что если поначалу несколько человек не изъявили достаточного интереса для участия в разминке, то после ее начала, увидев то, насколько вовлечены в разминку одноклассники, все, кто изначально не был «настроен на активную вовлеченность в деятельность, присоединились к остальным участникам разминки. Это позволило еще раз сделать пусть и небольшой, но довольно значительный шаг к тому, чтобы «способствовать формированию сплоченности между учащимися» данного класса и содействовать осознанию учащимися класса как единого коллектива, который сам по себе самодостаточен и способен предложить интересное времяпрепровождение в рамках коллективной деятельности. На наш взгляд, это очень и очень важно не только с точки зрения организации групповой работы, но и с точки зрения любой совместной учебной деятельности, «которая гораздо более эффективна в случае доброжелательного отношения учащихся друг к другу».

Урок № 2 «Социальные статусы и роли»

В ходе проведения данного урока важной задачей учителя было отслеживание того, чтобы все учащиеся были включены в деятельность и никто не был пассивным сторонним наблюдателем в ходе проведения разминки, особенно учитывая тему урока «Социальные статусы и роли», которая раскрывалась через тренинг. В некоторые моменты, когда мы понимали, что кто-то из учащихся практически не участвует в разминке, а просто спокойно наблюдает за всем со стороны, что могло быть обусловлено не только отсутствием интереса, но и скромностью или застенчивостью ученика, мы старались «помочь ученику включиться в разминку и привлечь данного ученика в совместную деятельность». Делалось это или подбадриванием ученика и призывом к участию в общей разминке, или, если такой путь не возымел результата, мы сами старались получить роль водящего и называли такой признак, который относился бы к данному ученику, чтобы наверняка стимулировать его к тому, чтобы активизироваться и включиться в деятельность. Это могли быть, например, как самые простые признаки - «на ком из вас надет галстук», или признаки и посложнее - «у кого из вас есть домашнее животное». При этом отметим, что важным для нас в этот момент было угадать именно тот признак, который точно относился бы к данному ученику, чтобы включить его в деятельность.

Отметим, что разминка проходила более чем интересно и интенсивно, учащиеся быстро в нее включились и стали принимать очень активное участие. Особенно важно, на наш взгляд то, что она была довольно веселой, в том числе и потому, что сами учащиеся предлагали какие-то очень веселые признаки, типа «курносого носа» или «кто влюблен в соседа или соседку по парте». Такие признаки вызывали смех, радость у учащихся и опять же, на наш взгляд, способствовали не только подготовке учащихся к участию в основной части тренинга, но и выполняли более общую «задачу по формированию теплой и доброжелательной атмосферы» в коллективе в целом, что особенно важно с точки зрения возрастных особенностей учащихся 8 класса, которые обуславливают в них некоторое отделение, обособление себя от коллектива нежелание принимать участие в общей деятельности.

Стоит сказать, что формат разминки, которая предполагает «общую вовлеченность» и отказывается от работы, в которой основную часть заданий выполняли бы несколько учащихся, а остальные фактически просто являлись бы сторонними наблюдателями, предопределил живое и активное участие всех учеников класса в общую деятельность. За время проведения разминки практически каждый из учеников побывал водящим. Естественно, наиболее вовлеченные учащиеся старались стать водящими чаще, а для этого необходимо было специально несколько замедлить свое движение к освободившемуся месту, чтобы его занял кто-то другой, а этот ученик сам стал бы водящим. Однако этого удалось избежать, так как в классе довольно развит внутренний контроль и сами учащиеся обращали внимание друг друга на недопустимость несоблюдения общих правил. Это, на наш взгляд, тоже очень важно «с точки зрения формирования внутренней дисциплины в коллективе», которая позволяет классу решать вместе самые трудные стоящие перед ними задачи, а также уверенно выходить из любых конфликтных ситуация, что важно как в 8 классе, так и в ходе дальнейшего совместного обучения в школе. Конечно, те лидеры класса, которые вышли на лидерские позиции задолго до нашего проведения тренинга, взяли на себя в некотором смысле лидирующую роль и в ходе проведения разминки, однако правила разминки выстроены таким образом, что одному или нескольким учащимся невозможно здесь взять основную водящую роль на себя, так как разминка предлагает довольно динамичную смену водящих. При этом отметим, что в данном случае лидеры класса оказывали весьма позитивное влияние на остальных одноклассников, раззадоривая их и вовлекая в общую деятельность. Кроме того, более активные и открытые учащиеся постоянно шутили, что способствовало формированию доброжелательной атмосферы в классе в целом, а также развитию «эффективного взаимодействия между учащимися, которое должно основываться на уважении и сотрудничестве», которые, в свою очередь, гораздо лучшим образом развиваются при наличии доброжелательной атмосферы в коллективе.

Отметим, что те признаки, которые предлагали учащиеся в ходе разминки, были самыми разнообразными, от каких-то совсем простых отличительных черт, связанных с одеждой или внешностью - «у кого белая рубашка», «обладатели голубых глаз» или «кто носит кольцо на пальцах», до довольно более сложных и интересных, раскрывающих некоторые вещи, связанные с интересами учащихся и их увлечениями - «умеет играть на каком- то музыкальном инструменте», «хорошо рисует», «следит за модой» или «заботится о природе». Были и совсем шуточные признаки - «постоянно опаздывает», «выкладывает много фотографий в социальные сети» или «считает себя самым веселым в классе». Конечно, для того, чтобы избежать формальности в проведении разминки, нам пришлось поначалу самостоятельно в роли водящего предлагать некоторые смешные варианты признаков, чтобы учащиеся восприняли эту идею и разминка проходила в более позитивом ключе. В тот момент, когда мы поняли, что интерес учащихся достигает своего пика, мы предложили завершить разминку и перейти к основной части тренинга для того, чтобы та «увлеченность и интерес учащихся к совместной работе», которые сформировались в ходе разминки, дали нам основу для эффективной организации самого тренинга.

Таким образом, разминка не только выполнила свое основное предназначение, которое она имеет с точки зрения этапа, предваряющего основную часть тренинга - способствовала формированию интереса учащихся к совместной работе и повысила их вовлеченность в совместную деятельность, но и в некоторой степени заложила основы для дальнейшей эффективной совместной групповой деятельности. Кроме того, разминка помогла учащимся лучше узнать друг друга, а также понять, как много на самом деле между учащимися общего, насколько много у них общих интересов и увлечений. То есть разминка позволила учащимся понять, что между ними гораздо больше общего, чем кажется на первый взгляд, и мы, проводя разминку, в качестве промежуточного вывода к этому этапу тренинга - этапу разминки, обратили на это внимание учащихся. При этом отметим, что, с точки зрения организации воспитательной работы в классе разминка позволила понять, что интересно учащимся и «на какие увлечения учащихся можно опираться в работе с ними».

С точки зрения же последующего основного этапа тренинга в ходе разминки у нас появилась «возможность понять, на какие аспекты групповой работы следует обратить в дальнейшем особое внимание». В ходе проведения урока нами было обращено внимание учащихся на то, как данный тренинг соотносится сс тем учебным материалом, который заложен в теме урока.

Урок № 3 «Нации и межнациональные отношения»

На следующем этапе проведения тренинга - на следующем уроке, мы обратились непосредственно к его основной части, которая по сути и заключает в себе самые основные компетенции, которые предполагаются для развития в ходе данного тренинга. Особенно важным на этом уроке было обращение внимания учащихся на тему урока «Нации и межнациональные отношения», а также преломление материала тренинга с учетом данной темы. Как мы уже отмечали выше, основная задача данного тренинга - формирование эффективного взаимодействия в ходе групповой работы, что очень важно не только с точки зрения качества обучения в целом, но и напрямую отвечает тем стандартам, которые зафиксированы в актуальных на сегодняшний день нормативно-правовых документах, раскрывающие требования к организации учебного процесса в школе.

Мы уже обращали внимание на то, что сам тренинг «Душа группы» является довольно сложным, как и основная тема, предложенная для участия в нем, однако, на наш взгляд, не стоило пугаться возможного непонимания учащимися правил тренинга и его задач, так как, с одной стороны, тренинг проводился в довольно сильном классе с отличной предварительной подготовкой и высоким уровнем знаний, а, с другой стороны, ранее в данной работы мы уже отмечали то, что считаем важным несколько завышать сложность групповой работы на каждом из этапов ее проведения с целью более получения более качественного результата.

В ходе проведения основного этапа тренинга перед нами стояла довольно сложная задача, так как следовало ориентироваться на такое развитие событий в ходе тренинга, при котором необходимо было «постоянно поддерживать интерес учащихся и постоянно следить за ходом групповой работы». Мы старались придерживаться такой роли в тренинге, при которой, мы, с одной стороны, несколько отдалялись от учащихся, позволяя им проявить активность и инициативность, а с другой стороны, всегда были рядом для того, чтобы решать оперативные вопросы и в случае возникновения трудностей направлять работу учащихся в необходимое русло. При этом мы не упускали из внимания тот факт, что тренинг является еще и возможностью установления более конструктивного взаимодействия между учителем и учениками, позволяет лучше понять учеников и сделать выводы о том, что их интересует, а это, на наш взгляд, имеет очень большое значение с точки зрения любой воспитательной работы, которая может быть проведена в школе.

Отметим, что нам было довольно сложно отслеживать эмоциональное состояние учащихся, а также их действительную вовлеченность в тренинг. Для того, чтобы справиться с этой задачей, мы старались весьма внимательно и вдумчиво отнестись к тем вопросам, которые задавали нам учащиеся в ходе проведения групповой работы, что давало возможность оперативно корректировать направление групповой деятельности и ее ход. Несколько облегчало нашу задачу то, что сам тренинг «Душа группы» как раз и направлен на то, чтобы лучше узнать не только интересы и стремления каждой из групп, но и в рамках этого узнать еще и об интересах, стремлениях и желаниях каждого из учащихся, что, на наш взгляд, тоже весьма интересно, так как порой учащиеся высказывали такие положения, о которых они не говорили в ходе обычной учебной работы.

Как мы уже отмечали выше, тренинг «Душа группы» проводился нами в 8 классе как итоговое занятие при изучении раздела «Социальная сфера» и во многом, на наш взгляд, являлся весьма интересным практическим применением тех знаний, которые учащиеся получили о социальной структуре общества, социальном взаимодействии и социальных группах. То есть тренинг позволил «связать теоретические, во многом оторванные от реальности положения учебного курса с реальной действительностью». Особенно важно это было еще с точки зрения того, что сами учащиеся включились в деятельность и не только на практических примерах увидели, как раскрываются теоретические положения учебного курса, но и смогли поучаствовать в этом, приобретя, на наш взгляд, весьма полезный опыт эффективного социального взаимодействия. Отметим при этом, что для закрепления результатов проведенного нами тренинга, весьма интересным на наш взгляд, являлось бы проведение этого же тренинга в рамках других учебных предметов, несколько изменив его содержание. Это позволило бы не только закрепить результаты самого тренинга, но и показало бы актуальность межпредметных связей между предметами школьной программы.

Обратимся непосредственно к основной части тренинга с точки зрения того, как она была проведена нами в ходе занятия с классом. Как мы уже отмечали выше, в самом начале основного этапа мы обозначили временные рамки для проведения этого этапа, затем рассказали учащимся о назначении данного тренинга, а также рассказали о правилах его проведения. Затем для того, чтобы снять некоторое напряжение, мы рассказали учащимся о тренингах в целом «с точки зрения их актуальности в современной ситуации», а также о тех возможностях, которые могут предоставить тренинги их участникам. Отметили мы и тот факт, что тренинг в таком варианте его проведения впервые используется для работы в данном классе, и если учащимся он покажется интересным, есть возможность и в дальнейшем проводить с ними различного рода интересные и актуальные для них тренинги.

Формирование групп для участия в основной части тренинга проводилось нами исходя из желаний и интересов самих учащихся. Фактически они сами объединились в группы, а единственное наше требование заключалось в том, чтобы группы насчитывали в своем составе не более 5 учащихся. Таким образом, учащиеся довольно быстро распределились по группам, но на данном этапе не обошлось и без некоторых конфликтов, когда несколько учащихся хотели попасть в одну и туже группу. Для того, чтобы разрешить этот конфликт, мы или сами распределяли этих учащихся по группам или предлагали учащимся вытянуть жребий, чтобы исключить с нашей стороны какую-то ни было «субъективность в формировании групп». Таким образом, группы были сформированы и мы могли начать работу непосредственно в рамках основной части тренинга.

Первой нашей задачей на основном этапе было введение учащихся в деятельность и объяснение им той тренинговой ситуации, в которой они оказались. Эта ситуация заключалась в том, что учащимся следовало представить, что они - это та душа группы, которая могла бы у нее существовать, то есть рефлексивное начало, определяющее цели и задачи группы. Кроме того мы сразу обратили внимание на то, что раз уж мы и пытаемся почувствовать себя душой группы и определить наши групповые цели и желания, то мы должны это делать максимально честно и открыто. При этом очень важно то, что мы обратили внимание учащихся, что в любом случае необходимо соблюдать правила приличия, вежливо относиться к любым ответам других участников группы, а также с понимание подходить к каждому из одноклассников. Обратили мы внимание также и на то, что «интересы группы в целом вполне могут отличаться от интересов каждого из ее участников», отражая при этом, конечно, в какой-то мере и часть его интересов. Таким образом мы дали учащимся понимание того, что, с одной стороны, каждый из учащихся остается личностью, со своими интересами, целями и стремлениями, а, с другой стороны, каждый из учащихся еще и является членом сформированной в ходе тренинга группы, которая, в свою очередь, может иметь свои интересы, которые не обязательно должны быть идентичными интересам каждого из участника группы.

Таким образом, сформировав группы и сформулировав задание, мы предложили учащимся начать выполнение этого задания в рамках группы. Особенно отметим, что мы целенаправленно вынесли на обсуждение групп весьма ограниченный круг вопросов, сделав это из-за того, что, во-первых, сам тренинг в таком формате проводился в классе впервые, а, во-вторых, потому, что тот вопрос, который был основным для каждой из групп, уже являлся, на наш взгляд, довольно сложным. Задание же заключалось в определении потребностей и целей каждой из групп в данный момент времени и в данном месте с точки зрения «возможного социального опыта самих учащихся».

Отметим, что даже на этапе формулирования задания для учащихся, уже прослеживалась «связь между групповой работой в целом и индивидуальным опытом участия в ней каждого из учащихся». Для того, чтобы группы могли выполнить это задание, мы дали им довольно большое количество времени, и как только мы начали понимать, что большинство из групп в целом справились с заданием, мы обратили внимание учащихся на то, что у них оставалось некоторое небольшое количество времени на то, чтобы по возможности «максимально ёмко и кратко сформулировать свои ответы, которые являлись результатом выполнения поставленного перед всеми группами задания». Затем каждая из групп представляла классу итоги своей работы. Важно было при этом отметить, что если группа хотела предложить в ходе ответа какое-либо из прозвучавших ранее предложений, ей обязательно рекомендовалось его озвучить. Это было сделано нами для того, чтобы учащиеся уже на данном этапе работы почувствовали то, как много на самом деле между ними и между группами, членами которых они являются, общего. Так как такой тренинг проводился в данном классе впервые и являлся довольно сложным с точки зрения его содержания, нами было принято решение отказаться от рефлексии всем классом ответов каждой из групп. Вместо этого мы посчитали целесообразным провести общую рефлексию по итогам всего тренинга, затронув в ходе нее и особенности данного этапа работы.

Урок № 4 «Учимся жить в многонациональном обществе»

На данном этапе тренинга - на последнем уроке, на котором проводился тренинг, группы представляли свои наработки всему классу, учитывая при этом тему урока «Учимся жить в многонациональном обществе». Среди наиболее частых ответов на вопрос о том, что же как группе необходимо было в данный момент времени и в данном месте, чаще всего звучали такие ответы как: «внимание учителя», «сплоченность», «приобретение опыта», «обсуждение актуальных вопросов и проблем», «желание узнать друг друга», «стремление выделить особенность группы», «вопрос о том, чем наша группа отличается от остальных групп», «в чем наши особенности как группы». В ходе заслушивания ответов групп, мы старались обратить внимание на то, как «в ответах каждой из групп раскрываются другие группы», как учащиеся связывают свою группу с остальными. На наш взгляд, это очень важно с точки зрения ощущения классом себя единым коллективом. Положений, таким образом, в итоге должно было оказаться не менее 5, хотя нами не было установлено обязательное количество положений в ответе. Предложив выстроить презентацию ответов групп таким образом мы преследовали и еще одну цель - посмотреть, «что близко каждому из учащихся», предполагая, что учащиеся выберут для представления именно те положения из общего ответа группы, которые им наиболее близки.

В ходе представления группами своих ответов, мы фиксировали каждый из них на доске, а затем, по завершению представления ответов, мы предложили всем учащимся вместе, уже в рамках работы всего класса выбрать из представленных до этого группами положений те, которые наиболее всего относятся к классу в целом. Сделать это мы предложили присвоив каждому из положений некоторый рейтинг их актуальности по шкале, которую выбрали сами учащиеся - 100-балльной школе. Таким образом, учащиеся выстроили определенную иерархию тех положений, которые интересуют весь класс в целом: «что отличает наш класс от остальных», «что нам, как классу сейчас необходимо», «в чем наши преимущества и отличительные черты, то есть в чем мы сильны», «как лучше всего преодолевать конфликтные ситуации в классе» и «насколько мы дружны между собой».

Затем мы провели вместе с учащимися рефлексию к основной части тренинга, поговорив о том, полезен ли был для нас опыт участия в нем, что он нам дал, как мы можем использовать его результаты в дальнейшем. Кроме того, мы особенно обратили внимание учащихся на то, как мы отнеслись в ходе основного этапа тренинга к группе в целом - «как к единому организму, к которого есть свои потребности и цели, интересы, стремления и желания». После этого мы еще раз обратили внимание учащихся на весьма важную особенность групповой работы, которая заключается в том, что учащийся, оставаясь личностью, становится членом группы, которая, в свою очередь, тоже уникальна и имеет свои отличительные черты.

Итоговая рефлексия в целом, как и предполагалось, была организована нами на двух уровнях. На первом уровне учащиеся сами подвели итоги тренингу, высказав свои впечатления и пожелания относительно последующих тренингов. Большинство из этих пожеланий сводились к тому, чтобы содержание будущих тренингов и вопросы, которые могут быть вынесены на обсуждение в ходе тренингов, были заранее обговорены с учащимися и учитывали их интересы, что, на наш взгляд, было бы весьма актуальным, целесообразным и правильным. На втором уровне проведения рефлексии мы вместе с учащимися попытались сформулировать общий вывод к тренингу в целом, выбрав при этом из возможных вариантов его организации, которые раскрывались нами в данной работе ранее, тот, который предполагает пошаговый подбор каждого слова в выводе совместно с учащимися. Это было, на наш взгляд, очень интересно и привело нас вместе с классом к следующему выводу: «Группа, которая состоит из уникальных личностей, сама, в свою очередь является уникальной и имеет свои интересны и желания». Таким образом мы подвели итог тренингу, предложив при этом название нашему тренингу. Из предложенных нами названий учащиеся выбрали название - «тренинг, в ходе которого у нас все получилось». Название, как мы уже писали выше, необходимо для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем обращаться к результатам данного тренинга и, учитывая довольно позитивную формулировку названия тренинга, сформировать положительное отношение не только к нему, но и к групповой работе в целом.

§3. Контрольный этап эксперимента

Цель эксперимента - выявить результаты проведенного формирующего эксперимента путем установления изменений в уровне развитии формирования у школьников коммуникативных универсальных учебных действий, в уровне эффективности группового взаимодействия и, как следствие, в успеваемости по обществознанию.

Методики проведения эксперимента были аналогичны констатирующему этапу: анкетирование, диагностика и наблюдение уроков.

Перед исследователем стояла задача разработать инструментарий для определения уровня эффективности группового взаимодействия учащихся в при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса, аналогичный констатирующему этапу: провести диагностику изменений уровня эффективности группового взаимодействия учащихся на уроках обществознания по итогам формирующего эксперимента, провести анкетирование, а также педагогическое наблюдение, на основе которых заново разбить учащихся на группы по уровню эффективности группового взаимодействия и сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента.

Анкетирование, предложенное восьмиклассникам, представляло собой то же анкетирование, которое было предложено на констатирующем этапе эксперимента. В ходе анкетирования учащимся предлагалось оценить степень своего согласия с представленными в анкете утверждениями. На наш взгляд, наиболее целесообразно было использовать те же вопросы, которые содержались в анкетировании на констатирующем этапе эксперимента с целью наиболее точного фиксирования результатов эксперимента. Анкетирование прежде всего ставило свое задачей выявление в изменении уровня сформированности коммуникативных УУД, среди которых: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации); разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация); управление поведением партнера -- контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка). Анкетирование показало значительный рост сформированности данных универсальных учебных действий.

Помимо анкетирования учащимся было предложено диагностическое задание. За основу было взято задание из учебника обществознания под редакцией Л.Н. Боголюбова, с помощью которого нами были выявлены следующие положения: учащиеся более активно по сравнению с выполнением диагностического задания на констатирующем этапе эксперимента включались в групповую работу; роли между учащимися были распределены на основе пожеланий, а также возможностей каждого из учащихся, что, на наш взгляд, говорит о достаточно продуктивном механизме распределения ролей; каждый учащийся получил свое задание в рамках выполнения общего диагностического задания и нес ответственность за его качественное выполнение; в ходе выполнения диагностического задания у учащимися было проявлено позитивное отношение к данной групповой работе; в ходе выполнения диагностического задания учащиеся активно помогали друг другу, при этом сотрудничество между ними было организовано на довольно высоком уровне; по итогам выполнения задания учащиеся высказывали в основном положительные впечатления.

Кроме анкетирования, было организовано педагогическое наблюдение за учениками 8 «А» класса на экспериментальных уроках по обществознанию. Уроки проводились с 25.02 по 17.03.2016 г.

По итогам анкетирования и наблюдения за детьми все ученики в обоих классах были заново разделены на три группы с низким, средним и высоким уровнем …. (характеристики групп даны в описании констатирующего этапа эксперимента).

Результаты разделения на группы в 8 «Б» (контрольном) и 8 «А» (экспериментальном) классах представлены в таблице (Приложение №4).

Эти результаты отражены в диаграммах (Приложения №№5-6).

Далее было проведено сравнение результатов эксперимента по классам, которое отражено в диаграммах (Приложения №№7-8).

Сопоставив и проанализировав диаграммы и подведя итоги контрольного этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что в 8 «А» экспериментальном классе уровень эффективности группового взаимодействия значительно вырос. Так, в группе с низким уровнем на начальном этапе было 11 учеников, а стало 6; в группе со средним уровнем на начальном этапе было 15 учеников, а стало 10; а число детей в группе с высоким уровнем эффективности значительно прибавилось с 4 до 14. Считаем, что уровень детей в группе с высокой эффективностью группового взаимодействия учащихся так вырос правильно организованной учебной работы и применения тренингов в ходе изучения социальной сферы. Этому последовало и повышение успеваемости по обществознанию в экспериментальном классе.

В 8 «Б» контрольном классе результаты почти не изменились, при этом несколько снизилось число учащихся с низким уровнем эффективности группового взаимодействия, за счет учеников, которые склонились в сторону среднего и высокого уровней. Причем таких учеников примерно равное число, что говорит о естественной динамике данных изменений. Здесь по-прежнему преобладают учащиеся с низким и средним уровнем эффективности группового взаимодействия.

Проанализировав диаграммы и подведя итоги констатирующего этапа эксперимента был сделан вывод о том, что и в 8 «А» и в 8 «Б» классе преобладают группы учащихся с низким и среднем уровнем эффективности группового взаимодействия.

Проведя уроки с использованием тренинговых технологий, нами предлагаются следующие рекомендации для учителей: необходимость выбора тренинга, который может быть максимально эффективным с точки зрения заложенного в него содержания учебного материала; учет возрастных особенностей учащихся; соблюдение структуры тренинга; обязательное проведение, разминки и рефлексии в качестве одного из структурных элементов тренинга; формирование позитивной мотивации учащихся к групповой работе в форме тренингов и демонстрирование возможностей эффективного взаимодействия в ходе групповой учебной деятельности.

На основе проведенного анкетирования и наблюдения были организованы экспериментальные уроки, наблюдения за учениками на которых показали значительный рост интереса эффективности групповой работы при изучении социальной сферы на уроках обществознания за счет использования тренингововых технологий и необычных для учащихся видов деятельности.

Анализ анкетирования на этапе контрольного эксперимента подтвердил наблюдения. Ученики экспериментального класса проявили большую заинтересованность в групповой работе и стремление обучаться и дальше с использованием тренинговых технологий. Кроме того, значительно возросли эффективность группового взаимодействия, сформированность коммуникативных учебных действия, а также успеваемость класса по обществознанию. Таким образом, экспериментальное обучение оказалось успешным.

Заключение

В результате проведенного нами исследования, первой частью которого был анализ тренингов как формы организации групповой деятельности, мы пришли к выводу о том, что тренинг, под которым мы понимаем совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе в своей стандартной модели согласуется с тремя последовательными организационными блоками: установочный, содержательный или основной и завершающий. В ходе проведения тренинга можно столкнуться со следующими трудностями:: необходимость выдерживания запланированной ранее структуры тренинга, несмотря на то, что некоторые блоки могут показаться слишком простыми или очевидными; целесообразность выстраивания тренинга таким образом, чтобы он не был перегружен слишком большим количеством разделов, блоков; недостаточный уровень компетентности тренера или учителя, который проводит тренинг.

Тренинги проводятся в рамках психодинамического, поведенческого и гуманистического подходов, объединенными общими аспектами в функциях и назначении тренингов, которые им присущи: во-первых, активизируются коммуникативные способности, что способствует развитию навыков эффективной коммуникации; во-вторых, происходит развитие социально- психологической компетентности, умение ориентироваться в мире социальных отношений и социальных групп, понимать окружающих и учиться общаться; в- третьих, развивается умение поставить себя на место партнера по общению, занять его позицию, что способствует развитию эмпатии.

Основной целью применения тренингов можно считать развитие навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей. Сами по себе тренинги способствуют решению нескольких важных задач: имеют возможность дополнить недостающие знания; имеют возможность исправить недостатки, которые присутствуют в работе участников тренинга; имеют возможность довести до автоматизма навыки, которые используются участниками тренинга для выполнения каких-либо заданий; имеют возможность закрепить те навыки, которые имеют для участника тренинга или для коллектива в целом особенное значение.

Главная же особенность групповой работы в школе, частью которой являются тренинги, заключается в том, что в ходе группового взаимодействия у учеников порождается ответственность, целеустремленность, умение сотрудничать и оказывать поддержку. Групповая работа способствует выстраиванию благоприятного эмоционального климата в коллективе, предоставляет ученикам возможности оценить свои умения, возможности и способности в рамках участия в общем деле, а также поучаствовать в решении небольших моделируемых проблемных ситуациях. Кроме того, групповая работа способна заложить те необходимые с точки зрения эффективной самостоятельной работы модели целеполагания, которые оказываются весьма важными в любой деятельности. Групповые технологии могут быть применены на всех уровнях учебной работы по активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе с целью формирования коммуникативных УУД. Кроме того, с помощью групповой работы могут быть обучены все категории учащихся, а на уроке групповая работа может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.

Проанализировав требования Закона «Об образовании», ФГОС основного общего образования, а также Примерной основной образовательной программы, мы можем сделать вывод о том, что те результаты школьного изучения курса обществознания, которые в них заложены, вполне могут быть реализованы в том числе с помощью использования тренинговых технологий. Использование тренингов возможно как экспериментальная деятельность, направленная на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, ведение которой предполагает Закон «Об образовании» и вполне соотносится с системно-деятельностным подходом, который лежит в основе ФГОС основного общего образования.

Проанализировав рабочие программы по обществознанию в основной школе можно сделать вывод о том, что все они, дают возможность использовать в ходе преподавания курса обществознания тренинговые технологии. При этом сами по себе тренинги не предлагаются ни в одной из программ, и использование их учителем может носить экспериментальный характер. При этом ни в одном из рассмотренных нами выше УМК в разделах, рассматривающих социальные отношения и социальное взаимодействие между людьми, не содержатся задания, которые были бы ориентированы на групповую форму выполнения. Единственным УМК, предполагающим при изучении социальной сферы практико-ориентированные задания является УМК под редакцией Л.Н. Боголюбова. При этом другие, проанализированные нами УМК менее соответствуют возможности использования групповых тренинговых технологий. УМК Л.Н. Боголюбова в наибольшей степени отвечает тем целям и задачам, которые могут быть поставлены в ходе введения тренингов в учебный процесс, поэтому, на наш взгляд, в ходе эксперимента целесообразнее всего опираться на УМК под редакцией Л.Н. Боголюбова.

Эксперимент по использованию тренингов на уроках обществознания был проведен в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На основе анализа диаграмм, созданных на констатирующем этапе эксперимента, был сделан вывод о том, что и в 8 «А» и в 8 «Б» классе преобладали группы учащихся с низким и среднем уровнем эффективности группового взаимодействия.

На основе проведённых анкетирования, диагностики и педагогического наблюдения были организованы экспериментальные уроки, содержащие тренингововые технологии и необычные для учащихся виды деятельности, что способствовало значительному росу эффективности группового взаимодействия при изучении социальной сферы на уроках обществознания.

По итогам экспериментальных уроков нами повторно были проведены анкетирование, диагностика и педагогическое наблюдение. Анализ анкетирования и диагностики на контрольном этапе эксперимента подтвердил наблюдения: ученики экспериментального класса проявили большую заинтересованность в групповой работе, показали большую эффективность группового взаимодействия и стремление обучаться и дальше с использованием тренинговых технологий. Кроме того, по итогам эксперимента выявлен значительный рост в уровне сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Помимо этого, в экспериментальном классе значительно выросла успеваемость по обществознанию. Таким образом, экспериментальное обучение оказалось успешным, а тренинги показали себя как способ формирования эффективного группового взаимодействия учащихся. Проведя уроки с использованием тренинговых технологий, нами были разработаны следующие рекомендации для учителей: необходимость выбора тренинга, который может быть максимально эффективным с точки зрения раскрытия с помощью него содержания учебного материала; учет возрастных особенностей учащихся; соблюдение структуры тренинга; формирование позитивной мотивации учащихся к групповой работе в форме тренингов и демонстрирование возможностей эффективного взаимодействия в ходе групповой учебной деятельности.

Список литературы

Нормативно-правовые акты

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974 (дата обращения: 11.06.2016)

2. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543 (дата обращения: 11.06.2016)

3. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 413 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543 (дата обращения: 11.06.2016)

Основная литература

4. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Интерс, 1995. 135 с.

5. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л. Педагогическая концепция и программа развития школы-комплекса. Ярославль: Департамент образования, 1994. 32 с.

6. Бенно А. Об организации групповой работы и выборе заданий для нее // Советская педагогика и школа: Сборник статей, Вып. VI, Тарту: Изд-ва Туртуского гос. университета, 1972. С. 93-104.

7. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры TXT. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 379 с.

8. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: Ось-89, 2001. 176 с.

9. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. М.: Эксмо, 2007. 416 с.

10 .Венщикова И. Технология организации и ведения бизнес-тренинга. СПб.: Речь, 2006. 342 с.

11 .Виноградова М.Д., Первин КБ. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. 253 с.

12 .Герасимова, О.В. Групповая работа на уроке истории как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий школьников // Начальная школа плюс до и после. 2011. № 5. С. 75-78.

13 .Григорьев Д. Бизнес-тренинг: как это делается. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. 288 с.

14 .Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6. С. 35-39.

15 .Гузеев В.В. Организация урока в форме проблемного семинара // Народное образование. 2002. № 8. С. 85-90.

16 .Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 128 с.

17 .Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982. 319 с.

18 .Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

19 .Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 192 с. (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

20 .Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд- во ЛГУ, 1985. 168 с.

21 .Жигулина Г. А. Интерактивные приемы в преподавании истории, обществознания и права // Право в школе. 2006. № 1. С. 28-36.

22 .Завьялова Ж. и др. Энергия бизнес-тренинга. Путеводитель по разминкам. СПб.: Речь, 2005. 159 с.

23 .Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга: психологический тренинг как инструментальное действие. СПб.: Речь, М.: Смысл, 2002. 80 с.

24 .Ивонина А. И. Интерактивные методы в гражданско-правовом образовании: особенности практического применения в контексте деятельностного подхода // Право в школе. 2006. № 4. С. 8-9.

25 .Капитонов А.Н. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. 2000. № 2. С. 144-152.

26 .Климчук В. А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005. 76 с. 27.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: Каро, 2002. 368 с.

28 .Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. 144 с.

29 .Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. 11-е изд. М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2010. 192 с.

30 .Краснов С.И., Каменский Р.Г. Введение в проектную деятельность: Гуманитарный подход. М.: Российская академия образования. Институт стратегических исследований в образовании, 2005. 163 с.

31 .Кроль Л.М., Михайлова Е.Л.Тренинг тренеров: как закалялась сталь. М.: Независимая фирма “Класс”, 2002. 192 с.

32 .Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 64 с.

33 .Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа: Сборник статей, Вып. V, Тарту: Изд-во Туртуского гос. университета, 1971. С. 29-57.

34 .Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 190-198.

35 .Майерс Д. Социальная психология. Серия: Мастера психологии. СПб.: Питер, 2010. 794 с.

36 .Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: монография. СПб.: Образование, 1997. 238 с.

37 .Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Когито-Центр, 2007. 251 с.

38 .Метафорическая деловая игра. Практическое пособие для бизнес-тренера / Под. ред. Ж. Завьяловой. СПб.: Речь, 2004. 134 с.

39 .Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе. - 2-е изд. / В.А. Вакуленко, Е.С. Королькова, И.Е. Уколова. М.: Новый учебник, 2004. 222 с.

40 .Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества //Литература в школе. 1996. № 6. С. 84-95.

41 .Михайлова Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия // Маркетинг. 1999. № 1. С. 107-111.

42 .Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). СПб.: Речь, 2007. 224 с.

43 .Никитин А.Ф. Обществознание. 8 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. 13-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2011. 219 с.

44 .Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. № 7. С. 151-157.

45 .Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. 224 с.

46 .Обществознание. 8 класс: рабочая тетрадь. Пособие для учащихся общеобразоват. учреждений / О.А. Котова, Т.Е. Лискова. М.: Просвещение, 2010. 96 с.

47 .Обществознание. 8 класс: учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе / Л.Н. Боголюбов, Н.И. Городецкая, Л.Ф. Иванова и др. / Под ред. Л.Н. Боголюбова и др.; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд- во «Просвещение». М.: Просвещение, 2014. 255 с. (Академический школьный учебник).

48 .Обществознание. Рабочие программы. Предметная линия учебников под редакцией Л.Н. Боголюбова. 5-9 классы : пособие для учителей общеобразоват. организаций / Л.Н. Боголюбов, Н.И. Городецкая, Л.Ф. Иванова и др. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2013. 63 с.

49 .Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания. // Школьные технологии. 2000. № 2. С. 65-69.

50 .Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. М.: Академия, 2008. 176 с.

51 .Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2005. 112 с.

52 .Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная пресса, 2002, 512 с.

53 .Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушкин, Г.В. Сучков / Под ред. В.С. Кукушкина. Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. 319 с.

54 .Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.