Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ БЫТОВОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Содержание

Введение

Глава I. Научно-методические основы словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста

1.1 Лингводидактические основы словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста

1.2 Психологические особенности развития лексической стороны речи в старшем дошкольном возрасте

1.3 Педагогический аспект формирования словаря у старших дошкольников

Выводы по I главе

Глава II. Эмпирическое исследование формирования бытового словаря у старших дошкольников

2.1 Состояние работы по формированию бытового словаря детей старшего дошкольного возраста в педагогической практике

2.2 Содержание и методы формирования бытового словаря в процессе опытно-экспериментальной работы

2.3 Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы

Список литературы

Введение

Развитие речи, несомненно, является важнейшим приобретением дошкольного детства и рассматривается в современном дошкольном образовании как основная задача обучения и воспитания детей. Оно неразрывно связано с развитием сознания, познанием окружающих ребенка явлений, развитием личности в целом. Без достаточного словарного запаса невозможно овладение свободной устной речью. Слово - важнейшая единица языка, поэтому можно утверждать, что овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей. Словарь ребенка является основой содержания его речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства, качества и действия с ними. Дети, прежде всего, усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и полноценного общения с окружающими [64, с.18].

Своевременное формирование словаря ребенка - важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку речь, как форма манифестации языка, выполняет ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планировании и организации его поведения, формировании социальных связей.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети с недостаточным лексическим запасом могут испытывать большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражений своих мыслей. Учителя не раз отмечали, что ученики с богатым словарным запасом лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Основы методики развития словаря дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов развития словаря детей в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Ю.С. Ляховской, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной и др.

Отечественная дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря детей как длительный процесс усвоения словарного состава языка. К настоящему времени накоплен богатый материал, в котором охарактеризованы педагогические условия и дидактические принципы работы над словом, роль обучения в процессе усвоения лексики родного языка, особенности формирования словаря в игре и труде, значимость различных методов и приемов словарной работы, методика обогащения, уточнения и активизации словаря в разных возрастных группах.

Наиболее распространенными причинами учеными признаются следующие: недостаточное внимание педагогов к усвоению лексических значений слов, активизации их в речи; слабая связь впервые вводимых слов с наглядностью; отсутствие комплексного подхода к развитию всех сторон речи во взаимосвязи с развитием диалогической и монологической речи (А.Н. Богатырева, Ю.С. Ляховская, В.И. Логинова, М.В. Максимова, Н.П. Савельева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

Изучение состояния лексической работы в педагогической практике, свидетельствует о том, что среди педагогов распространена ошибочная точка зрения, что бытовой лексикой старшие дошкольники уже владеют и не нужна целенаправленная словарная работа в этом направлении. Вместе с тем, педагогическая диагностика речевого развития старших дошкольников обнаруживает, что не все дети овладели общеупотребительной бытовой лексикой, необходимой для качественной характеристики предметов и явлений; наблюдаются многочисленные случаи не точного использования слов, бедность словаря, особенно прилагательных и наречий.

На это указывают и многие исследователи. Наиболее распространенными причинами трудностей учеными признаются следующие: недостаточное внимание педагогов к усвоению лексических значений слов, активизации их в речи; слабая связь впервые вводимых слов с наглядностью; отсутствие комплексного подхода к развитию всех сторон речи во взаимосвязи с развитием диалогической и монологической речи, однообразие методов и приемов работы (А.Н. Богатырева, Ю.С. Ляховская, В.И. Логинова, М.В. Максимова, Н.П. Савельева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

Анализ литературы и изучение состояния работы в дошкольных образовательных организациях обнаруживают противоречие между значением освоения бытовой лексики для развития старших дошкольников и недостаточным методическим обеспечением и организацией словарной работы в педагогической практике.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития бытового словаря детей старшего дошкольного возраста?

Цель исследования: изучить педагогические условия развития бытового словаря детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является бытовой словарь детей 6-ого года жизни.

Предмет исследования - процесс формирования бытового словаря детей 6-ого года жизни.

Гипотеза: успешное формирование бытового словаря детей старшего дошкольного возраста возможно при следующих условиях:

1. Создание предметной развивающей среды в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Организация наблюдений с детьми окружающего мира, рассматривание и обследование предметов, вычленение их характерных и существенных признаков; обеспечение взаимосвязи восприятия предметов и слов, их обозначающих.

3. Использование дидактических игр и речевых упражнений с целью закрепления значений слов.

4. Употребление слов в связной речи.

Задачи исследования:

1. Изучить научно - методические основы словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

2. Исследовать состояние работы по формированию бытового словаря у детей шестого года в педагогической практике.

3. Составить словарь-минимум, необходимый для усвоения старшими дошкольниками.

4. Определить педагогические условия формирования бытового словаря у детей старшего дошкольного возраста и проверить их эффективность.

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анкетирование педагогов; изучение и анализ качества планирования; проведения образовательной деятельности и индивидуальной работы с детьми; форм и методов, используемых воспитателями для взаимодействия с родителями по данной проблеме; анкетирование родителей; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ высказываний детей; анализ и обобщение полученных данных.

База исследования. Эмпирическое исследование проводилось в ГБОУ Школа № 1995, структурное подразделение № 2, в ЮЗАО г. Москвы, с сентября 2015 года по апрель 2016 г.

Исследованием охвачено 20 детей старшего дошкольного возраста, 12 воспитателей, 10 родителей.

Структура выпускной квалификационной работы. Рукопись включает в себя введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы (66 источников), 5 таблиц, 4 рисунка.

Глава I. Научно-методические основы словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста

1.1 Лингводидактические основы словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста

Важнейшая часть языковой системы - это лексика. У ребенка дошкольного возраста показателем развитой речи является лексикон. Ребенку необходимо владеть таким словарем, который предоставил бы ему возможность понимать художественную литературу, познавать мир, общаться со сверстниками, окружающими людьми и в дальнейшем успешно учиться в школе.

Слово, по мнению лингвиста Ю.С. Степанова, состоит из трех элементов:

1. это связный звуковой ряд, образующий внешнюю, фонетическую оболочку слова;

2. предмет или явление, обозначаемое данным звуковым рядом;

3. смысл, который возникает в нашем сознании при произнесении данного звукового ряда.

«Весь этот комплекс - три элемента и связи между ними и есть слово» [4, с.6].

Большинство исследователей, в частности Л.С. Выготский, трактуют слово как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове заложен познавательный опыт прошлых поколений. Словами называют реальные предметы, отвлеченные понятия, выражают эмоции, чувства, отношения. Слово - минимальная лексическая единица, и без расширения словарного запаса невозможно развитие дошкольников. Слово, по мнению лингвистов, обладает такими свойствами, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление и семантическая валентность, т.е. слово имеет значение и способно сочетаться с другими словами. Сочетаемость важное свойство слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обуславливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Из этого следует, что освоение слова должно происходить в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе динамичного использования в речи [12, с.62].

Лингвисты называют лексической системой внутренне организованную совокупность постоянно действующих языковых элементов, которые закономерно связаны между собой относительно устойчивыми отношениями [29, с.21].

В группировке слов проявляется системность лексики. Слова как единицы лексики взаимодействуют в языке, вступая друг с другом в различные отношения, как по значению, так и по форме: синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы.

Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), когда слово имеет не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь два- три значения, а другие - до пяти - семи и больше. Для того чтобы эти значения проявились, нужно употребить слово в речи, т. е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтактической конструкции - предложения или словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное.

При овладении лексикой, связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова образуются смысловые поля, так называемые вербальные сети. Овладение словом происходит при его «обрастании» лексическими связями с другими словами. В итоге дети осваивают сами слова и системные связи между ними.

Ребенок в состоянии освоить значение слова, только если оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Именно поэтому формирование словаря дошкольников должно идти в тесной взаимосвязи с развитием связной речи. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой - точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи [64, с.112].

Л.С. Выготский в своей книге «Мышление и речь» указал на необходимость различать понятия - значение и смысл слова [12]. Под значением слова психолингвисты понимают обозначения образов - понятий, представлений. За словами стоят образы явлений или процессов. Смысл, т. е. значение, содержание, слова - это образ который стоит за словом. Чтобы понимать смысл слова надо соотносить слова с образами, которые стоят за этим словом. Если слово извлечь из контекста, оно теряет смысл. А.Р. Лурия предлагает пример, который прекрасно иллюстрирует это положение. Он пишет, что слово «уголь» имеет определенное объективное значение, однако смысл слова «уголь» может быть совершенно различным для разных людей и в разных ситуациях: для хозяйки, для ученого, уголь для художника - это выявление специфических аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации [30, с.44].

Таким образом, одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории и которое потенциально сохраняется у разных людей, отражая вещи с различной полнотой и глубиной. Однако наряду со значением каждое слово имеет смысл, под которым мы имеем в виду выделение из этого значения слова тех сторон, которые связаны конкретно с данной ситуацией и отношением субъекта.

В.А. Звягинцев установил, что лексическое значение слова определяется на основе трех сторон:

1. слово способно соотноситься с определенным классом предметов (соотнесенность с предметным рядом);

2. слово связано с определенным понятием как логической категорией, которое не совпадает по своим границам со значением слова, нередко шире значение слова и поэтому не может найти полного своего отражения в значении слова (связь с логическим рядом);

3. функциональным фактором (языковая функция), т. е. тот момент, который возникает и обусловливается внутренними взаимоотношениями лексических единиц как частей определенной (лексической) системы и который видоизменяется от языка к языку и тем самым вносит различия в их лексические единицы (соотнесенность слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка) [64, с.23].

А.Р. Лурия в книге «Язык и сознание» [30, с.32] отмечает, что лексическое значение слова имеет сложное строение. Исследователь обращает внимание на то что, во-первых, слова способны обозначать (кодировать) внеязыковую реальность. Например: предметы и явления - дом, солнце, человек, закат; указания на предметы, признаки и числа - я, кто, какой, сколько; отвлеченные понятия - мысль, правда, действия - строить, светить, любить, думать; признаки предметов - белый, вечный, дружелюбный, правдивый; признаки действий - вверх, ярко, искренне, честно; числа - один, двенадцать, сто. Во-вторых, в семантике слова различают и вторую сторону - систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом и систему связей и отношений, которая в нем выражается. А.Р. Лурия рассуждает: слово «часы» обозначает любые часы: башенные, настольные, ручные, а слово «стол» обозначает любой стол: письменный, обеденный. Значит, слово выделяет признак, обобщает вещи и относит их к определенной категории. Однако слова «часы» и «стол» могут иметь и обобщенное значение, если слово «часы», означает лишь одни определенные часы настольные. Но все равно предмет, отнесенный к определенной категории, может передать определенную обобщенную информацию. А.Р. Лурия заключает что, абстрагируя признак и обобщая предмет, слово становится орудием мышления и средством общения [30, с.33].

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта.

Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связи с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова. Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. А.Н. Леонтьев считал, что овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов [64, с.53].

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, определяет место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

1.2 Психологические особенности развития лексической стороны речи в старшем дошкольном возрасте

Именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент формирования тех психических образований, которые будут развиваться в процессе всей дальнейшей деятельности. Доказан факт, что для каждого психического явления есть наиболее благоприятные периоды развития детей: для младенческого возраста - ощущения, для дошкольного - речь и восприятие, для младшего школьного - мышление. Если ребенок включён в важнейшую для его возраста деятельность недостаточно, может возникнуть задержка психических образований, и это неизбежно повлечет за собой отставание и других психических явлений при переходе на следующий этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития речи в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и других.

Психолог Л.С. Выготский утверждал: «Одним из основных положений является то положение, что для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком позднее сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка... Слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще не созревшие процессы, теряет возможность их организовать, поправить известным образом и т.д.» [10, с.24]. Именно поэтому полноценное и своевременное овладение ребенком речью считается важнейшим условием нормального психического развития. Своевременное - значит начатое с первых дней жизни после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Неоспоримо, что без хорошо развитой речи не может быть настоящего общения, а также и успехов в учении.

Развитие речи в дошкольном детстве должно идти во всех направлениях, совершенствоваться практическое употребление речи в общении с окружением ребенка, и одновременно с этим речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

В развитии словаря детей выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение дошкольниками значениями слов [64, с.113].

В психолого-педагогической литературе даются разные данные о количестве слов в словаре дошкольников одного и того же возраста, потому что это напрямую зависит от условий жизни и качества воспитания детей.

Наблюдаются индивидуальные различия в словаре детей. Д.Б. Эльконин утверждал, что различия в словаре дошкольников «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [57, с.60].

К концу первого года жизни у детей появляются первые осмысленные слова. Е.А. Аркин считал, что к году словарь ребенка составляет 9 слов [58, с.164], однако понимают дети гораздо больше слов, чем находится в их активном словаре. После полутора лет активный словарь быстро растет и к двум годам ребенок имеет в своем словарном запасе 300-400 слов. К трем годам - 1500 слов. Происходит огромный скачок в развитии словаря. Период самого интенсивного увеличения активного словарного запаса приходится на третий год жизни. А к 4 годам количество слов детей, по данным Е.А. Аркина, доходит до 1926. В 5 лет словарь дошкольникадостигает2000-2500, происходит усвоение значений слов, углубление их понятий [58, с.164]. В 6-7 лет активный словарный запас ребенка практически удваивается и составляет 3500-4000 слов.

У детей в дошкольном возрасте очень медленно растет число используемых прилагательных, при этом особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов. Это можно объяснить двумя причинами: во-первых, условиями воспитания - взрослые мало знакомят детей с признаками и качествами предметов, и во-вторых, тем, что прилагательное - более абстрактная часть речи, чем существительные и глаголы. По данным В.П. Вахтерова, в четыре года дети мало употребляют относительных прилагательных, они чаще их заменяют существительными в родительном падеже. В речи дошкольники чаще других используют: качественные прилагательные, обозначающие величину (большой, маленький), цвет (черный, синий, красный, желтый), внешние и внутренние свойства предмета (красивый, сладкий, толстый, плохой, жадный и др.), а также качества, воспринимаемые органами чувств. И лишь затем притяжательные прилагательные (мамин, папин, Колин). Исследователь объясняет это еще тем, что процесс увеличения прилагательных не поспевает за процессом детской мысли и, поэтому чтобы выразить те или иные отношения и признаки, ребенок прибегает к существительным [9, с.204].

В.А. Аркин следующим образом распределяет словарь детей четырех лет между различными категориями: существительные (включая 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%); глаголы - 528(27,4);

прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) - 227 (11,8%); наречия - 112 (5,8); числительные (количественные и порядковые) - 37 (1,9%); союзы - 22 (1,2%); предлоги - 15 (1,8%); междометия и частицы - 17 (0,9%) [58, с.165].

Качественное развитие словаря детей - это развитие значений слов, оно занимает одно из важных мест в словарной работе с дошкольниками. Первые слова детей очень своеобразны, для них характерна многозначность. В сущности, первые слова, ещё не совсем являются словами. Психолог Л.И. Божович сделала наблюдение: маленький ребенок называл словом «кха» кошку (в соответствии с начальными звуками этого слова), и, казалось бы, оно имеет прочную предметную отнесенность. Однако, при внимательном наблюдении исследователя оказалось, что слово «кха» этот ребенок употребляет не только по отношению к кошке, но, например, по отношению к любому меху (близкому к меху кошки), по отношению к царапине, к острому камню (по связи с кошкой, которая его оцарапала) и т. д. Настоящее слово появляется как обозначение предмета. Оно связано непосредственно с жестом, который ребенок указывает на предмет [30, с.50].

Для того чтобы малыш понял слово, осознал его, необходимы действия с предметом. Комплексы ощущений, полученных в результате действия с предметом, связываются с данным предметом. На этой основе происходит дифференцирование (различение) предметов, объективным показателем которого является адекватное (соответственное) использование и называние.

Ф.И. Фрадкина в своих исследованиях показала, что в процессе общения с взрослыми у детей развиваются предметные действия. У ребенка, примерно с 11 месяцев, предметные представления формируются в процессе предметных действий, эти представления становятся некой «программой действий» детей [55, с.31].

Ребенок, в процессе предметных действий овладевает материальными свойствами предметов. Потом - внешними функциями предметов. И лишь затем, функциональным употреблением предметов. Предметы получают имена в ходе развития предметных действий. Затем складываются словесные обобщения, и наконец, на основе их формируется понятие. Вершина овладения ребенком словом, когда оно выступает как единство общения и как орудие речевой деятельности.

С возрастом смысловое содержание слова у ребенка расширяется т. к. значение слова у детей постоянно развивается. Процесс развития понимания слова представляется Л.С. Выготским с двух сторон: с одной стороны, ребенок постигает смысловое содержание на основе собственного жизненного опыта, а с другой стороны значение слова приносится извне.

«Ребенок не выбирает значение слова, оно ему дается в процессе речевого общения с взрослыми. И ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи» [12, с.134].

М.М. Кольцова считает, что к концу дошкольного возраста ребенок достигает высокого уровня обобщения, это отражается в доступности детскому пониманию слов с высокой степенью отвлеченности. Она выделяет степени обобщения значения слова, которые характерны для каждого возрастного этапа.

При первой степени обобщения слово обозначает один определенный предмет - эта степень доступна детям конца первого - начала второго года жизни.

Вторая степень обобщения - слово обозначает группу однородных предметов (например: кукла) т.е. значение слова здесь шире, оно уже менее конкретно, и меньше связано с каким-то определенным предметом. Эта степень может возникнуть у ребенка к концу второго года жизни.

При третьей степени обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее название (например: игрушки, посуда), эти слова значительно удалены от конкретных образов предметов. Эта степень достигается в 3 -3,5 года.

При четвертой степени обобщения - в слове как бы дается итог предыдущих уровней обобщения (например: вещь). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко и связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Этот уровень обобщения доступен детям на пятом году жизни [23, с.53].

Дети могут отнести новое слово уже не к одному, а ко многим предметам только в старшем дошкольном возрасте. Запоминая от взрослых готовые слова и используя их, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Дети могут усвоить предметную отнесенность слова, а систему абстракций и обобщений, которая стоит за ним, нет.

Не сразу усваиваются детьми и переносные значения слов. Сначала дети должны усвоить основное значение слова. Еще Л.С. Выготский обратил внимание, что одно и то же слово при равной отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для детей разного возраста и разного уровня развития разное. В возрасте 3 - 5 лет у ребенка первое место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями. А в 5 - 6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в которых, как и раньше, главенствуют эмоционально-образные, наглядные связи [10, с.31].

Итак, значение слова в своей конкретно-отнесенной форме появляется раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, будучи обобщенным образом действительности и обозначенное словом, растет, расширяется, углубляется по мере развития ребенка, и этот процесс проходит настолько интенсивно, насколько расширяется и становится разнообразнее область его деятельности, растет круг людей и предметов, с которыми он взаимодействует. Речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации в течение своего развития.

И все же, значение слова ребенка в значительной степени отличается от значения слова взрослого, несмотря на то, что внешне семантика слова кажется идентичной. Способы обобщения меняются по ходу развития ребенка и зависят как от степени сформированности предметных действий, так и от содержания обобщаемого материала.

К старшему дошкольному возрасту начинается переход от наглядно- бразного к словесно-логическому мышлению. Именно благодаря этому дети непосредственном восприятии. Кроме того, понимание значения слова не ограничивается определением лишь функционального признака, как это было раньше. В структуре значений слов начинают преобладать логические компоненты. Ребенок всесторонне обследует предмет, выделяет его характерные признаки, и только потом определяет его значение.

Исследователь А.Н. Богатырева доказала, что процессы обобщения у старших дошкольников находятся на достаточно высоком уровне, и пониманию детей этого возраста становятся доступны даже многие отвлеченные понятия. Многие психологи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович) сходятся во мнении, что уже с шестилетнего возраста, при правильно организованном обучении, дети в состоянии усваивать абстрактный теоретический материал. Хотя раньше считалось, что к этому не способны даже младшие школьники.

К началу старшего дошкольного возраста дети усваивают законы языка и лексико-семантические единицы в таком объеме, что язык становится по- настоящему родным. Словарь, усвоенный к этому времени, становится фундаментом для дальнейшего развития семантической, грамматической сторон речи. Понимание и уточнение смысла слов становится к 6-7 годам основной задачей ребенка.

1.3 Педагогический аспект формирования словаря у старших дошкольников

Планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов и есть содержание словарной работы в детском саду. Известно, что расширение словаря дошкольников невозможно без ознакомления их с окружающей действительностью, без воспитания правильного отношения к окружающему.

Педагоги-исследователи, такие как: А.М. Бородич, М.М. Конина, В.И. Логинова, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева определили задачи и принципы словарной работы в дошкольном образовательном учреждении. Ряд авторов: А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, В.И. Яшина предприняли попытку создания примерных словарей-минимумов для разных возрастных групп [64, с.95].

Рост словаря детей напрямую зависит от их деятельности. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте является уникальным средством развития детской речи. Она способствует уточнению и расширению словаря. При этом использование лексики в игре зависит от знаний дошкольников о предметах и явлениях. Поэтому перед игрой должна проводиться соответствующая словарная работа, это отмечается в исследованиях Р.И. Жуковской, Н.Ф. Кудыкиной , В.И. Яшиной.

В.И. Логинова указывала что, содержание словарной работы на протяжении дошкольного возраста усложняется по следующим показателям:

1) словарь расширяется на основе ознакомления с растущим кругом предметов и явлений;

2) слова усваиваются на основе углубления знаний о предметах и явлениях;

3) вводятся слова, обозначающие элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Выделение этих показателей очень важно при планировании системы работы над словом [64, с.125].

В течение нескольких столетий широко используются словарные упражнения. Еще И.Г. Песталоцци описывал в своей книге «Как Гертруда учит своих детей» усложняющиеся упражнения. Например, задания на определения предметов и их признаков: подбор к именам существительным имен прилагательных (вечер - тихий, ясный, ненастный, прохладный и др.); подбор к именам прилагательным имен существительных (легкий - пух, воздух); упражнения на употребление слов в связной речи; сочетание глаголов с другими словами; задания на описание и толкование слов и выражений. Эти речевые упражнения, И.Г. Песталоцци рассматривал как «средство уяснения понятий» [64, с.35].

В отечественной педагогике неоценим вклад К.Д. Ушинского, [52] который разработал упражнения, развивающие логику, и направленные на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные области знаний.

В развитии словаря дошкольников 5-6 лет необходимо больше внимания уделять наглядности, обогащению познавательного опыта ребенка и обозначению словами предметов или явлений окружающей

К.Д. Ушинский выделил метод наглядности в качестве основного метода работы над словом, потому что он способствует уточнению, расширению понятий о предмете, и находит свое отражение в слове [52, с.98].

Огромен вклад в методику развития словаря, внесенный Е.И. Тихеевой. В ее трудах представлена стройная система работы над обогащением речи. Знакомство детей с миром природы, социальной жизнью должно, по ее мнению, служить настолько же увеличению и систематизированию их знаний, насколько развитию и обогащению их языка.

Е.И. Тихеева предложила следующую последовательность работы над словом: вначале детей знакомят с предметом или явлением, потом, на основе этого, у них формируются представления, которые отражаются в слове; более подробная характеристика предмета иди явления подводит к уточнению содержания этого слова и его закреплению, что, в свой черед, приводит к сознательному использованию этого слова в связной речи [47, с.56].

Е.И. Тихеева разработала и внедряла в практику словарные упражнения, которые способствуют обогащению словаря и уточнению знания отдельных слов, закреплению их в словаре ребенка. Например, подбор эпитетов к предмету, подбор к предмету действий, обстоятельств, объяснение значения слов, составление предложений с отдельным словом, со словами-синонимами, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста, классификация предметов, составление загадок.

Слово должно вводиться в словарь дошкольников на основе конкретных знаний о предмете или явлении. В этом случае происходит образование связи между словом (вторая сигнальная система) и образом того предмета, за которым закреплено данное слово (первая сигнальная система).

В работе над словом главным источником является личный жизненный опыт детей, наблюдения за жизнью людей и природы. Еще К.Д. Ушинский ставил этот источник для развития мышления и речи детей на первое место. Он признавал, что предметы и явления природы, предметы быта, животные и растения - все это служит объектом для наблюдений и темой бесед с детьми. Основой для формирования у детей правильных понятий и умений выразить детьми свои впечатления и мысли в речи являются их конкретные восприятия и представления.

Бывает, что у детей накапливаются слова и фразы, за которыми нет конкретных представлений, или они оказываются неправильными, такие представления тормозят умственное развитие ребенка. В речи имеются слова, не заполненные содержанием, т. е. «слова - пустышки». Слово, которое мы обращаем к детям, должно быть всегда словом, а не всего лишь звуком. Требуется работа по выделенmо существенных признаков предмета, так как именно она способствует наполнению слова содержимым. Главным приемом, в этой работе, является наблюдение. «Источником материала для речевых упражнений является сама жизнь - все то, что окружает детей, их собственный опыт». Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина пишут, что «опережающее» усвоение новых слов полезно для детей, потому что вынуждает ребенка рано или поздно усвоить понятие - наполнить «слова - пустышки» содержимым [64, с.47].

А.С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими - чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами [64, с.33].

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие, на воспитание отношения к труду людей, создающих эти предметы. Развитие словаря детей Логинова рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Большой вклад внесла в методику словарной работы А.М. Бородич [7]. Именно она составила первое учебной пособие по методике развития речи для высших учебных заведений в 1979 году.

Е.М. Струнина придавала огромное значение обогащению, закреплению и активизации словаря дошкольников. Именно словарная работа, по ее мнению, связана со всеми видами деятельности дошкольника. Познавая окружающий мир, ребенок усваивает точные названия (обозначения) предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, у детей формируются и уточняются знания и представления [50, с.202]. Она подчеркивала, что словарь старших дошкольников увеличивается не только посредством усвоения новых слов, но и за счет узнавания других значений уже известного слова.

Ю.С. Ляховская исследовала проблемы развития словаря детей [32]. В своих исследованиях она доказывала, что недостаточное внимание к обогащению и активизации словаря старших дошкольников приводит к значительным трудностям в дальнейшем, при переходе детей в школу. Работа над словом неразрывно связана с решением других речевых задач.

Г.М. Ляминой [31] рассматривались особенности овладения детьми словарем, грамматикой, анализировалась практика речевой работы с детьми, разрабатывались методические рекомендации по развитию речи в разных возрастных группах. Широкое применение в практике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ее ученицей В.В. Гербовой [13,14]

В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные развивающие программы: «Радуга» (под редакцией Т.Н. Дороновой), «Развитие» (под редакцией А.Л. Венгера), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева), «Истоки» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С. Ушакова), «Сообщество» (Фонд развития российского образования), «Предшкольная пора» (коллектив авторов под руководством Н.Ф. Виноградовой).

В программе «Радуга» учитываются современные требования, предъявляемые к развитию словаря детей. Выделены традиционные разделы работы по развитию речи. Одним из важнейших средств развития детей дошкольного возраста, в программе является создание развивающей речевой среды, которая способствовала бы непрерывному общению детей друг с другом и с воспитателем. Достоинством программы является грамотный подбор художественной литературы. К программе В.В. Гербовой созданы учебные пособия по развитию речи для детей и методические рекомендации для воспитателей.

В программа «Истоки» раскрыто содержание дошкольного уровня образования, которое обеспечивает разностороннее и целостное развитие личности ребенка-дошкольника. Автор раздела «Речь и речевое общение» А.Г. Арушанова считает речь важнейшим инструментом налаживания контактов со сверстниками и общения со взрослыми.

Составители «Программы развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» опираются на исследования, в течение многих лет проводимые под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (сейчас Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской Академии образования). Бесспорным плюсом данной программы является ее глубокое теоретическое обоснование, новаторство в решении речевых задач, а также полное методическое обеспечение.

Программа «От рождения до школы» разработана коллективом авторов под руководством Н.Е. Вераксы и Т.С. Комаровой, в соответствии с ФГОС ДО. Авторы программы опираются на важный дидактический принцип: развивающее обучение, а также на научное положение Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие, программа строится на принципе культуросообразности. Ведущими целями программы являются: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника[37].

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры - материальной, интеллектуальной, соционормативной [65, с.113].

Выводы по I главе

Анализ психологических, педагогических и методических источников показал, что без понимания физиологической и психологической природы слова, без знания особенностей развития детской лексики по количественным и качественным показателям невозможно обосновать методику словарной работы.

На современном этапе методика словарной работы подразумевает целенаправленную педагогическую деятельность, направленную на активное освоение лексики родного языка. Развитие словаря детей есть длительный процесс, включающий в себя увеличение количества слов, усвоение их значений и формирование умения применять их в конкретных ситуациях общения.

Словарная работа в детском саду занимает первостепенное место во всей системе работы по развитию речи дошкольников, так как создание лексической основы речи является не только фундаментом для успешного интеллектуального развития ребенка, но и имеет огромное значение для его общего развития.

Овладение словарем решает задачу развития как содержательной, так и операциональной сторон мышления. Ребенок накапливает и уточняет представления об окружающем мире, у него формируются понятия, и, вместе с тем, совершенствуются операции анализа, синтеза, обобщения, без которых невозможно овладеть лексическим значением слова.

Богатый словарь, сформированный именно в дошкольном, сензитивном, периоде является гарантией того, что ребенок сможет полноценно общаться и гармонично развиваться в дальнейшем.

Глава II. Эмпирическое исследование формирования бытового словаря у старших дошкольников

2.1 Состояние работы по формированию бытового словаря детей старшего дошкольного возраста в педагогической практике

Для определения педагогических условий формирования бытового словаря в ДОО у детей старшего дошкольного возраста нам необходимо было выявить:

1. уровень профессиональной компетентности воспитателей; 2.отношение родителей к состоянию бытового словаря детей; 3.уровень развития бытового словаря у детей шестого года жизни.

На это и был направлен наш констатирующий эксперимент. Он состоял из трех этапов.

На первом этапе мы провели:

1. анкетирование воспитателей, анализ планирования работы с детьми; анализ работы воспитателей с родителями воспитанников.

В анкетировании участвовало 12 педагогов. Все респонденты имели педагогическое образование (10 педагогов высшее и 2 воспитателей среднее специальное образование), стаж работы.

Анкетирование воспитателей было направлено на выявление:

1. знаний основ методики работы по формированию словаря;

2. наиболее часто используемых форм работы с родителями.

Участвовавшие в опросе воспитатели должны были дать определение «словарной работе» - «систематическое развитие словаря детей». Полное определение данного понятия дано одним педагогом, это говорит о невысоком уровне теоретической подготовки опрошенных в данной области.

Только 25% (3 воспитателя) респондентов отметили все основные задачи словарной работы: обогащение, закрепление, активизация словаря, устранение нелитературных слов. 42% педагогов (5 чел.) указали 3 задачи, 33% воспитателей (4 чел.) назвали только 2 задачи словарной работы с детьми.

Не сразу воспитатели распределили формы и методы работы по возрастным группам, по нашему мнению, это произошло из-за недостаточно четкого представления респондентов об основных задачах словарной работы.

По результатам анкетирования выявлено следующее: недостаточная теоретическая подготовка педагогов по исследуемой проблеме: ограниченное понимание понятия «словарная работа», незнание задач словарной работы и, как следствие, недостаточная работа с детьми в этом направлении во всем воспитательно-образовательном процессе; с родителями данный вид работы ведется педагогами не в полной мере, планируются в основном консультации; материалы в печатном виде помещаются в уголки для родителей; проводятся беседы.

Анализ содержания 7 планов воспитательно-образовательной работы педагогов указал, что непосредственно образовательная деятельность в каждой возрастной группе планируется в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Цели занятий планируются в зависимости от темы непосредственной образовательной деятельности.

Анализ планирования работы с детьми вне занятий установил, что воспитателям в своей работе необходимо больше уделять внимание индивидуальной работе с детьми, планировать и проводить дидактические игры и упражнения, направленные на закрепление и активизацию словаря дошкольников, улучшать работу с материалами книжного уголка, больше уделять внимания подбору и чтению художественной литературы. Досуги и развлечения по развитию речи планировать и проводить чаще и систематично, привлекать к их организации и проведению родителей воспитанников.

Изучение взаимодействия педагогов с родителями с целью речевого развития детей показало, что данный вид работы ведется воспитателями не в полном объеме. Это видно из анкет, заполненных воспитателями, из содержания планов воспитательно-образовательной работы. Не используются активные формы работы с семьей: круглые столы, открытые занятия с последующим их анализом, выставки методической и детской литературы, наглядных пособий, дидактических игр.

Анкетирование 10 родителей показало, что работа дошкольного учреждения по данной проблеме их устраивает. При выборе формы педагогической помощи от дошкольного учреждения родители указывали на индивидуальные беседы. В том, что они не компетентны в вопросах формирования у детей правильной речи, признало несколько человек. Большинство родителей выразили желание в дополнительных индивидуальных занятиях детей с воспитателем, логопедом и психологом.

Анализ анкет подтверждает недостаточную работу воспитателей с родителями воспитанников.

Третий этап констатирующего эксперимента включал выявление начального уровня развития бытового словаря детей старшего дошкольного возраста. В число испытуемых вошли 20 детей, которые впоследствии выступали как экспериментальная (ЭГ) группа.

Отправной точкой нашего обследования являлся отбор слов для проверки. Для этого нами были составлены словари-минимумы по следующим темам: «Части тела» (голова и лицо), «Одежда», «Посуда». В словарь вошло 186 слов общеупотребительной лексики, из них существительных 71, прилагательных 64, глаголов 51. При составлении словарей-минимумов мы руководствовались принципами отбора лексического материала, которые представлены в работах таких исследователей как Ю.С. Ляховская, А.М. Бородич, В.И. Яшина:

- тематический принцип;

- коммуникативная целесообразность;

- частота использования слов в речи детей;

- принцип опережающего речевого развития;

- доступность слов детям шестого года жизни по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям [64, с.126].

На выбор именно этим тем для обследования повлияли два обстоятельства. Во-первых, бытует мнение, что дети шестого года жизни владеют бытовой лексикой практически на уровне взрослого. Однако, как показывают исследования в этой области, в частности, Ю.С. Ляховской [32], дети старшего дошкольного возраста имеют в своем активном словаре примерно 67% слов, относящихся к бытовой лексике. А во-вторых, прием пищи, одевание и раздевание занимают значительное место в распорядке дня и, соответственно, расширяются возможности по внедрению данных слов в активный словарь детей во время выполнения режимных моментов, а не только в процессе непосредственной образовательной деятельности.

В наш словарь-минимум вошли, в частности, следующие слова:

- по теме «Части тела»: существительные: лицо, глаза, брови, ресницы, переносица, затылок; прилагательные: бледный, румяный, карий, молочный, коренной; глаголы: морщить, моргать, хмуриться и др.;

- по теме «Одежда»: существительные: жилет, сарафан, рейтузы, бретелька, подкладка; прилагательные: демисезонный, вязаный, меховой, непромокаемый; глаголы: подпоясывать, набросить, скинуть, подтягивать и др.;

- по теме «Посуда»: сервиз, сахарница, масленка, поднос; прилагательные: столовая, кухонная, чайная, глиняный, фарфоровая, хрустальная; глаголы: заваривать, наливать, тушить, запекать, сервировать и др.

Для обследования мы использовали методику В.И. Яшиной. Мы обследовали бытовой словарь детей в индивидуальном порядке по каждой теме. Для выявления активного словаря демонстрировались предметы, картинки, игрушки (использовалась дидактически оборудованная кукла, натуральный предметы для называния их признаков и действий с ними, мимические действия выполнялись самим экспериментатором). Ребенка спрашивали: "Как это называется?" или «Что я делаю?». В том случае, если ребенок затруднялся с ответом, говорили: "Покажи то-то" (при этом взрослый правильно называл предмет, его части, признаки или действия).

Количественный анализ результатов обследования бытового словаря у детей экспериментальной группы по первой методике, направленной на определение активного словарного запаса ребенка показал, что в основном были продемонстрированы умения, отнесенные нами к среднему уровню развития словаря (55%). Трое детей (15%) показали высокий уровень владения отобранной лексикой - более 80% слов, вошедших в словарь- минимум. 30% детей (6 человек) продемонстрировали низкий уровень (менее 60% слов) развития бытового словаря из словаря-минимума.

Обобщенные данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Количество слов в активном словаре детей 5-6 лет ЭГ по темам «Части тела», «Одежда», «Посуда».

Части речи	Количество в словаре-минимуме	Среднее кол-во слов в словаре детей
		ЭГ	в % соотношении
Существительные	71	48,7	68,5
Прилагательные	64	43,3	67,6
Глаголы	51	34	66,6
Всего слов	186	126	67,7

Таким образом, результаты нашего обследования практически совпадают с результатами исследования Ю.С. Ляховской, как было упомянуто выше.

Количественный анализ результатов по каждой теме показывает, в каких конкретно частях речи выявлены наибольшие пробелы и представлен в таблице 2. Для этого мы посчитали общее количество оценок, полученных детьми при обследовании, и в процентном отношении выяснили, какие части речи и по каким темам в большей или в меньшей степени представлены в активном словаре детей.

Таблица 2

Тема	Всего оценок	+	%	п	%	-	%	Слова- заменители	%
Части тела	Существительные	400	276	69	55	13,8	43	10,7	26	6,5
	прилагательные	520	400	76,9	76	14,7	33	6,3	11	2,1
	глаголы	360	241	66,9	96	26,7	18	5,0	5	1,4
Одежд	существительные	540	345	63,9	50	9,3	135	25,0	10	1,8
	прилагательные	360	288	80,0	26	7,2	46	12,8	0	-
	глаголы	280	157	56,1	74	26,4	49	17,5	0	-
Посуда	существительные	480	356	74,2	75	15,6	41	8,5	8	1,7
	прилагательные	400	168	42,0	77	19,3	155	38,7	0	-
	глаголы	400	283	70,7	41	10,3	76	19,0	0	-

Как можно видеть, наибольшие затруднения возникли у ЭГ со словами, обозначающими признаки предметов по теме «Посуда» - 38,7% слов отсутствуют в лексиконе детей, а 19,3% слов находятся в пассивном словаре. Практически все дети ЭГ обнаружили незнание таких слов как:

«фарфоровая», «хрустальная», «керамическая», «кухонная», «бьющаяся»,

«повседневная», знали, но не используют в активной речи такие слова как: