Формы работы семьи, школы и учреждений культуры по формированию социально-культурной активности детей старшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность и постановка проблемы исследования. Преобразования в России определяют становление личности, важнейшими характеристиками которой выступают готовность к постижению социальной действительности, способность к проявлению ответственности, инициативности, активности. Формирование конструктивной социально-культурной активности предполагает создание организованной среды, отвечающей требованиям современного социума.

Для появления и развития такой среды необходимо включение в процесс воспитания детей таких социально-культурных институтов, как семья, школа и учреждения культуры. В связи с этим остро стоит проблема изучения системы взаимодействия семьи, школы и учреждений культуры как фактора формирования социально-культурной активности детей старшего школьного возраста.

В настоящее время актуальным является решение проблем, продиктованных противоречиями:

- между требованиями государства, общества к активизации работы образовательного учреждения, семьи и учреждений культуры к формированию социально-культурной активности детей среднего школьного возраста и недостаточным уровнем разработанности механизма этого взаимодействия;

- между объективной потребностью семьи в качественном повышении уровня собственной компетентности в вопросах воспитания детей и несовершенством имеющихся ресурсов школы и учреждений культуры для обеспечения и удовлетворения этой потребности;

- между существующей системой оказания социокультурной помощи семье и принципиально новой системой ее поддержки, культуры взаимодействия и сотрудничества, которая должна обеспечить реальную помощь родителям, опекунам, иным родственникам учащихся, ответственным перед обществом за формирование активной личностной позиции подростка.

Методологическая основа дипломного исследования исследования включает в себя воззрения К.Д. Ушинского, теории о становлении социально-культурной активности подростков, представленные в трудах крупнейших отечественных ученых прошлого века А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, В.А. Сухомлинского и др.

Значительное влияние на ход исследования оказали идеи Ю.П.Азарова, Н.В. Бордовской, А.А. Реана об активном участии личности в собственном развитии; положения И.Ф. Харламова и А.С. Макаренко о необходимости деятельного участия личности в окружающей жизни; тезис о включении личности в преобразующую деятельность в процессе социального общения выдвинутый и обоснованный Б.Никитина, Л.Никитиной; научные теории Л.С. Выготского, базирующиеся на утверждении о единстве внешних и внутренних факторов в процессе развития социальной активности личности.

Анализ сущности и природы социально-культурной активности личности позволяет констатировать, что к сегодняшнему дню накоплен значительный массив научных публикаций, раскрывающих данный аспект исследования. К ним можно отнести и философско-педагогическую классику от Платона, Аристотеля до К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, В.А.Сухомлинского. Это также и труды современных ученых Л.Б. Камышевой, С.С. Керкиса, Н.Ю. Наркевича и других.

В теоретические основы дипломного исследования легли разработки по проблемам взаимодействия семьи, школы и учреждений культуры (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, А.Б. Орлов, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий).

А.Г.Гарчев, А.П. Муксимов, А.О. Пинт, Н.Я. Соловьева рассматривают взаимодействие семьи и школы через организацию совместной деятельности.

А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Н.Ю. Наркевич, Н.С. Александрова и др. видят во взаимодействии семьи, школы и учреждений культуры как организацию взаимного сотрудничества. По их мнению, с взаимодействием связаны цели, содержание, методы, формы педагогической деятельности, Н.Ю. Наркевич, Н.С. Александрова проблему взаимодействия рассматривает через организацию отношений субъектов.

Педагогические возможности социально-культурной деятельности в направлении развития активной жизненной позиции формирующейся личности и механизмы включения ее в мир культуры были исследованы в работах М.А.Ариарского, А.Д.Жаркова, Т.Г.Киселевой, Ю.Д.Красильникова, С.Н.Красновой, В.К. Крючека, Н.Н. Ярошенко и других.

Объектом исследования является социально-культурная активность детей старшего школьного возраста.

Предметом исследования - совместные действия семьи, школы и учреждений культуры в формировании социально-культурной активности старшеклассников.

В основу исследования легла гипотеза о том, что взаимодействие семьи, школы и учреждений культуры является эффективным средством формирования социально-культурной активности детей старшего школьного возраста, если разработана и внедрена в практику модель этого взаимодействия, а также обеспечена их психологическая комфортность в социокультурной среде.

Цель дипломной работы - изучить сочетание различных форм работы семьи, школы и учреждений культуры по формированию социально-культурной активности детей старшего школьного возраста.

Реализация поставленной цели достигается решением следующих задач:

1. Дать социально-психологическую характеристику старших школьников.

2. Выявить потенциал социально-культурной деятельности и ее возможности в формировании активности старшеклассников.

3. Определить специфику культурно-досуговой деятельности детей

4. Изучить пути оптимизации работы семьи, школы и учреждений культуры в процессе организации досуговой активности подростков.

5. Охарактеризовать МОУ СОШ №43 х.Бараниковского Славянского района Краснодарского края в аспекте формирования социально-культурной активности старшеклассников.

6. Изучить условия взаимодействия семьи, школы и учреждений культуры по формированию социально-культурной активности старшеклассников МОУ СОШ №43 х.Бараниковского Славянского района Краснодарского края

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №43, х. Бараниковского, Славянского района Краснодарского края.

В ходе работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы; обобщение опыта совместной деятельности педагогов и родителей МОУ СОШ №43, и учреждений культуры х. Бараниковского, Славянского района Краснодарского края как средства развития социально-культурной активности; наблюдение (прямое и опосредованное); изучение первичной документации; анкетирование.

Структура и краткое содержание дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, а также приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, проанализирована степень разработанности поднимаемых в дипломе проблем, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза, показаны логика, этапы и методы исследования, раскрыта его практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы формирования социально-культурной активности детей старшего школьного возраста», дается социально-психологическая характеристика старших школьников, раскрываются особенности возраста старшеклассников, дифференциации их самооценок и оценок окружающего мира, а также потенциал социально-культурной деятельности и ее возможности в формировании активности старшеклассников.

Старший школьный возраст (юношеский) охватывает детей с 14 до 17 лет (IX--XI классы). К этому возрасту относятся и учащиеся средних специальных учебных заведений. У старшеклассников появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многозначным» человеком - интеллектуальной личностью) и связанный с ним интерес к учению.

В настоящее время вопрос о формировании активности личности вновь ставится на повестку дня в социально-культурной науке и практике. Это связано с тем, что, во-первых, активность представляется одним из ключевых качеств личности, во-вторых, если мы признаем подростка субъектом социально-культурной деятельности, то вопрос о его активности в данной деятельности должен лежать в основе решения всех остальных проблем. Ибо, по мнению философов, активность - это «первый и необходимый признак» субъекта, «отличающий его от объекта» (М.С. Коган). В-третьих, активность не является неизменным наследственным свойством, она формируема. И, наконец, актуальность исследований проблемы развития социально-культурной активности обусловлена требованиями личностно-ориентированного подхода.

Во второй главе «Организационно-методологические аспекты взаимодействия семьи, школы и учреждений культуры в воспитании детей старшего школьного возраста» рассматриваются пути оптимизации работы семьи, школы и учреждений культуры в процессе организации досуговой активности подростков и изучаются условия взаимодействия семьи, школы и учреждений культуры по формированию социально-культурной активности старшеклассников МОУ СОШ №43 х.Бараниковского Славянского района Краснодарского края

В целях изучения условий взаимодействия семьи, школы и учреждений культуры по формированию социально-культурной активности детей старшего школьного возраста нами в рамках дипломной работы проведено анкетирование родителей детей старших классов МОУ СОШ №43, х. Бараниковского, Славянского района Краснодарского края.

В параграфе дана общая характеристика базы исследования.

Целью воспитательной деятельности педагогического коллектива МОУ СОШ №43, х. Бараниковского, Славянского района Краснодарского края является формирование образовательного пространства, которое позволит обеспечить духовно - нравственное становление подрастающего поколения, подготовку обучающегося к жизненному самоопределению, обеспечить единство нравственных требований семьи, школы, учреждений культуры, общества в воспитании детей и подростков и формировании их социально-культурной активности.

В заключении подчеркивается, что в результате осуществленного дипломного исследования исходная гипотеза в основе своей подтверждена; подводятся итоги исследования, полученные результаты соотносятся с гипотезой, формулируются основные выводы обобщающего характера.

Список использованных источников и литературы включает 49 наименований.

Практическая значимость дипломного исследования. Теоретические обобщения и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы учителями общеобразовательных школ, педагогами дополнительного образования, специалистами учреждений культуры, а также для разработки спецкурсов и проведения семинарских занятий в высших учебных заведениях.

Глава 1. Теоретические основы формирования социально-культурной активности детей старшего школьного возраста

1.1 Социально-психологическая характеристика старших школьников

Старший школьный возраст (юношеский) охватывает детей с 14 до 17 лет (IX--XI классы). К этому возрасту относятся и учащиеся средних специальных учебных заведений.

У старшеклассников появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многозначным» человеком - интеллектуальной личностью) и связанный с ним интерес к учению.

В этот период происходят изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости собственных ценностей, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется «знак» отношения к себе: В отличие от прежнего, двухполюсного (хороший-плохой), оно идет как бы в обратном направлении, проявляясь во все большей дифференцированности самооценок, умение отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе.(7, 37)

Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я». Наличие достаточно сформированных познавательных возможностей общение со сверстниками, умение сопоставлять мнение других людей о качестве собственной личности и достижениях в конкретных видах деятельности приводят к тому, что важнейшим содержанием психического развития подростков становится развитие его самосознания. Расхождение между реальными достижениями и претензиями подростка, стремлением его быть не только на уровне требований окружающих, но также и на уровне собственных требований и самооценки в этом возрасте нередко ведет к острым переживаниям.

В процессе познания своего «Я» учащиеся начинают переживать наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Вместе с тем, при переходе от подросткового к юношескому возрасту, самопознание теряет эмоциональную напряженность по отношению к «Я» человека и проходит на спокойном эмоциональном фоне. Важное новообразование этого периода: потребность в доверительном общении со взрослыми. И это связано, прежде всего, с тем, что оно дает знания, необходимые юношам и девушкам в будущей самостоятельной жизни. Ведущий вид деятельности в данном периоде - профессионально-ориентированное обучение, направленное в будущее. Преобладает познавательная мотивация - учу, чтобы знать и уметь.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становится одной из значимых одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, риск ради другого.

Дружба дает такие возможность через доверительные отношения, глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве начинает постигать, как глубоко ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительно общения, но и в проекции будущего. (15, 17)

Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленность на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.

Главное психологическое приобретение юности - открытие своего внутреннего мира. Это очень важное, радостное и волнующее событие, оно вызывает очень много драматических переживаний, когда внутреннее «Я» не совпадает с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, не похожести на других, приходит чувство одиночества, что повышает потребность в общении, одновременно повышая его избирательность. Главным измерением времени в самосознании юношей и девушек является будущее, к которому они себя готовят. Мечты о будущем занимают центральное место в их переживаниях. В доверительном общении со взрослыми важным становится не только познание своего «сегодняшнего, реального Я», но и познание себя с точки зрения личных жизненных перспектив, своего «желаемого, будущего Я». Доверие к взрослому основывается на отношении к нему как к идеалу. Самораскрытие старшеклассника актуализируется в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации.

Самооценка девятиклассника имеет те же особенности, что и самооценка юности: относительная устойчивость, высота, сравнительная бесконфликтность, адекватность. Такая самооценка обслуживает одну из центральных потребностей старшеклассника - необходимость жизненного самоопределения. Вероятно, именно на основе такого представления о себе, о своем соответствии требованиям жизни наиболее продуктивно может осуществляться выбор жизненного пути - пока еще достаточно абстрактный.

Повышенно оптимистического представления о себе обнаруживается в 10-11 классе, когда абстрактный выбор становится реальностью, требующей в самое ближайшее время изменить образ жизни. Наблюдается три варианта развития самооценки старшеклассника. В первом варианте самооценка продолжает оставаться достаточно (но не слишком) высокой, в ней гармонично соотносятся желания, притязания, оценка собственно возможностей. Второй вариант характеризуется нарушением этой гармонии - оптимистический взгляд на себя достигает максимума и распространяется практически на все стороны жизни школьника. В третьем варианте самооценку отличает наличие неуверенности в себе, осознание и переживание между собственными притязаниями и возможностями.

Для того чтобы школа научила старшеклассника давать объективную самооценку, необходимо формировать интеллект. Интеллект - относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. (44, 53)

Векслер определяет интеллект как глобальную способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться в окружающей среде. Проектно-ориентированный интеллект, по определению Н.К.Зотовой, умение выстраивать стратегию жизни, с учетом адекватного анализа своих знаний.

По мнению Кэттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

Адаптирующемуся человеку, то есть личности с проектно-ориентированным интеллектом, должна быть свойственна интеллектуальная активность. Согласно точке зрения, Л.М.Фридман и И.Ю.Кулагиной, интеллектуальная активность - это нестимулированное извне продолжение мышления. Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности.

Существуют три качественных уровня интеллектуальной активности:

1) стимульно-продуктивный, или репродуктивно-пассивный (человек при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа решения);

2) эвристический (на этом уровне человек проявляет в той или иной степени интеллектуальную активность, не стимулированную ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатом деятельности. Человек анализирует структуру своей деятельности, сравнивает, сопоставляет, открывает новые, оригинальные, остроумные способы решения);

3) высший уровень интеллектуальной деятельности - креативный. Здесь, обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, не просто приемом решения, а самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность, начав другую, мотивированную уже изнутри.

Исследования отечественных и зарубежных ученых показывают самую непосредственную связь уровня интеллектуальной активности с нравственными качествами личности.

Согласно данным проведенных исследований, около 86% опрошенных старшеклассников считают самосовершенствование - реальный шаг для успешного претворения в будущем задач профессионального ориентирования.

К.Д.Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания… дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь…».(43, 111)

В 11 классе самоуважение старшеклассников в целом выше подросткового, интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным.
Таким образом, старшеклассник действительно прощается с детством, со старой и привычной жизнью. Он оказывается на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его. В этот период старшеклассники пытаются решать, кем он будет в своей взрослой жизни, что ему для этого необходимо сейчас, как и где он намерен реализовывать свои досуговые преференции, хобби.

Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую волевую активность, например настойчивость в достижении поставленной цели, способность к терпению на фоне усталости и утомления. Однако у девушек снижается смелость, что создает определенные трудности в физическом воспитании.

Претензии подростка на новые права, прежде всего, распространяются на всю сферу отношений с взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял: он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, как «маленького» опекают, направляют, контролируют, не считаются с его интересами, отношениями. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства. Важное и особое место подросткового периода определяется тем, что именно в этот период происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку.

Основой общения старших подростков становится подражание особому стилю «веселой» и «легкой» жизни (выпивки, посещение дискотек, бесцельное хождение по улицам). Учение обычно уже не занимает существенного места в жизни подростка, познавательные интересы утрачиваются, и складывается специфическая установка «весело провести время» с соответствующими ей жизненными ценностями.

Необходимость в определенных знаниях удовлетворяется самостоятельно, то есть путем самообразования.

Именно в подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отложений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, открытиями и разговорами, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка.

Важнейшим моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя содержит, другое ломает, третье создает заново. Через самовоспитание и самообразование подросток расширяет возможности своего развития, готовит себя к будущему. Хотя он поглощен настоящим; но при этом и устремлен в будущее. Появление такой устремленности и деятельности, направленной на изменение самого себя, чтобы приобрести новое качество, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в развитии личности.

Получаемые в учебно-воспитательном процессе знания для подростка имеют, значение важного средства понимания себя и своих взаимоотношений с окружающим миром. Подросток делает обобщения, с их помощью объясняет факты жизни, поведения окружающих и свое собственное. Это обеспечивает быстрый рост сознания, самосознания, его сознательность. Он одновременно испытывает потребность в общении с более опытным и знающим взрослым человеком, авторитетным педагогом и в самостоятельном сознательном регулировании собственного поведения и деятельности. Осознание разрыва между идеалом и собственным несовершенством рождает сильную духовную потребность самосовершенствования, самовоспитания. Ребенок осознает необходимость волевого само принуждения ради достижения идеала и жизненных целей.

В этот возрастной период особое внимание следует уделять обучению детей старшего школьного возраста самоорганизации с опорой на их сознательность. Растущего человека нельзя воспитать личностью, постоянно опекать его, не представляя возможности для ответственных, самостоятельных выборов, решения и доведения дела до положительного результата. Основные способы взаимодействия людей с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливать вместе с ними поступки и происходящие события, предоставлять им возможность самостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтролю, управлению своим поведением. Такие взаимоотношения определяет их положительные, духовные потребности. (7, 52)

В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Особое значение в нравственном и социальном поведении подростков играют чувства. Они становятся преднамеренными и сильными. Свои чувства подростки проявляют очень бурно, иногда аффективно.

Особенно сильно проявляется гнев. Многие педагоги и психологи считают подростковый возраст периодом тяжелого кризиса. Это объясняет упрямство, эгоизм, уход в себя. Подростковый возраст называют даже возрастом катастроф. Поэтому важно бережно относиться к духовному миру, проявлению чувств подростков.

Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одна из самых серьезных проблем - несогласованность убеждений, моральных идей и понятий, с одной стороны, с поступками, действиями, поведением - с другой. Намерения обычно благие, а поступки далеко не всегда благовидные.

В подростке все меняется - поведение, взгляды, интересы. Физическое созревание сопровождается подъемом всей жизнедеятельности. Под влиянием всей окружающей жизни - складывается мировоззрение подростка. Это формирование самооценки, появления острого интереса к самому себе. Подросток хочет разобраться в себе. С ростом жизненного опыта расширяется и обогащается кругозор подростка, развиваются взгляды, он включается в систему общественных отношений.

Характерная особенность психологии подростка - стремление к самоутверждению. Он еще не ушёл от детства и не стал взрослым. В нем уживается повышенная активность с замкнутостью.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно - логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня. Что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредственной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляются не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально - отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная. Поэтому подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. Подросток психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Живя в предметном мире с момента появления на свет, сызмальства осваивая его по функциональному назначению и эстетической значимости, подросток, начинает фетишировать этот мир. Благодаря тому, что он входит в подростковые сообщества, которые представляют себя через присущие времени и возрасту знакомые системы, в состав которых попадают и определенные вещи, подросток превращается в потребителя: потребление вещей становится содержанием его жизни. Приобретая вещи в личное владение, он обретает ценность в собственных глазах и в глазах сверстников. Именно через присущие подростковой культуре вещи происходит регулирование отношений внутри возрастных групп. Для подростка становится значимым обладание определенным набором вещей, чтобы поддерживать свое чувство личности. (7, 72)

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требует от отрока обособления от семейного «мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности традициями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «я» подросток еще не может. Он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Его потерянное «я» стремится к «мы». Но на этот раз это «мы» - составляют сверстники.

Психологическое время личности - подросток живет в настоящем времени, но для него большое значение имеет его прошлое и будущее - область предполагаемого не оформленными до конца теориями о самом себе и о жизни, планами на свое будущее и будущее общества.

Мир подростка насыщен идеальными настроениями, выводящими его за пределы обыденной жизни, реальных взаимоотношений с другими людьми. Подросток постепенно начинает брать на себя позиции взрослого. Объектом самых важных его размышлений становится будущие возможности, связанные с ним лично: выбор профессии, ориентировка на супружество, стремление уметь взаимодействовать с социальными группами.

Еще одной важной особенностью развития подростка, накладывающий отпечаток на весь его психологический облик, является несоответствие между достигнутым уровнем развития его личности, душевных, практических способностей и умений и объективно ограничивающихся его позиций социальной ролью школьника. Это противоречие порождает особый комплекс потребностей и поведенческих реакций, выражающихся в стремлении «выйти за рамки», желаний во чтобы то ни стало утвердить свою независимость, самостоятельность. Неудовлетворенность этих стремлений чаще всего и порождает типичные для этого возраста конфликты с взрослыми.

1.2 Потенциал социально-культурной деятельности и ее возможности в формировании активности старшеклассников

В настоящее время вопрос о формировании активности личности вновь ставится на повестку дня в социально-культурной науке и практике. Это связано с тем, что, во-первых, активность представляется одним из ключевых качеств личности, во-вторых, если мы признаем подростка субъектом социально-культурной деятельности, то вопрос о его активности в данной деятельности должен лежать в основе решения всех остальных проблем. Ибо, по мнению философов, активность - это «первый и необходимый признак» субъекта, «отличающий его от объекта». В-третьих, активность не является неизменным наследственным свойством, она формируема. И, наконец, актуальность исследований проблемы развития социально-культурной активности обусловлена требованиями личностно-ориентированного подхода. (19, 121)

Во взглядах на возникновение и стимулирование активности человека, отечественные и западные психологи во многом близки, принимая за них стремления, потребности. Так, А.А. Боричев, ссылаясь на зарубежных психологов М. Аптера, Д. Брунера, Ж. Пиаже, стимулом мыслительной активности считает «стремление к упорядочению, организации, структурированию информации об окружающем мире». Источником активности личности Н. Ф. Добрынин, И. Л. Баскакова, М. В. Гамезо, И. А. Домашенко и другие считают «различные потребности». Это потребности в обучении, деятельности, игре, общении, отдыхе, творческая потребность, потребность в самореализации.

А. Г. Асмолов считает: «проявление активности личности возникает не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности».

Рассмотренные точки зрения дополняют друг друга, и А. Маслоу говорит, что противоречие (проблема) - это разрыв между желаемой и действительной ситуацией бытия. Именно возникающие противоречия (проблемы) стимулируют активность личности (в том числе и творческую), которой свойственно стремление к уменьшению существующего разрыва, т. е. к решению «проблематической ситуации» (Ч. Пирс). А потребность - это не что иное, как путь или средство ее решения.

В философии активность рассматривается как общая категория, особое свойство всех живых систем, как характеристика деятельности, показатель уровня деятельности (В. 3. Коган, Л. П. Станкевич). И в философии, и в психологии активность личности характеризуют как «значительную устойчивость деятельности в отношении принятой цели в отличие от пассивного уподобления предметам, с коими предстоит встретиться субъекту при осуществлении деятельности». С другой стороны, в психологии общая активность рассматривается как одна из «сфер проявления темперамента, которая определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека со средой». Таким образом, активность понимается и как деятельность, и как качество личности.

В.С. Данюшенков на основе проведенного методологического анализа проблемы активности личности в психологии пришел к выводу, что «общая активность личности адекватна деятельности и состоит из двух подсистем: внутренней и внешней. Внутренняя - связана с основными типологическими свойствами, с качествами личности, инвариантными деятельности (направленность, целеустремленность), и направляет их развитие. Внешняя активность личности характеризует динамику ее поведения, адекватную социальной деятельности субъекта, и ее интенсивность, являясь энергетической мерой. Компоненты общей активности тесно взаимосвязаны. Эта связь проявляется через отношение и поведение личности к процессу познания».
В работах В.Л. Хайкина по проблеме активности ставится вопрос о разделении и дифференцированном определении человеческой активности в связи с гуманизацией общества и поиском путей развития и совершенствования человека. На основании проведенных исследований автор выделяет 12 сфер активности, особое место среди которых отводится творческой активности. В. Л. Хайкин не дает ее определения, а только выделяет признаки: интерес, любознательность, потребность в новой информации, готовность к ее переработке, инициативный и целеустремленный поиск, готовность к действию.

В.Л. Хайкин справедливо отмечает, что одной из важнейших задач изучения общей человеческой активности является задача ее классификации. Он выделяет:

- типы активности (физиологический, психофизиологический, психический, социальный);

- формы (ценностно-ориентационная, преобразовательная, познавательная, коммуникативная, художественная);

- виды (биологический, социальный, познавательный, интеллектуальный, информационно-коммуникативный), которые иногда совпадают с формами.

Можно выделить позицию В.Л. Хайкина в том, что степень и характер проявления активности определяют действенность и интенсивность преобразовательной деятельности человека.

На основе анализа понятий и определений активности личности в психологии и философии мы на самом общем межпредметном уровне выделяем следующие существенные родовые признаки активности: качество, деятельность (процесс и результат), готовность. Тогда наше определение общей активности может быть следующим: общая активность личности - это качество личности, выражающее степень интенсивности ее деятельности, содержание и устойчивость которой определяются внутренней и внешней готовностью к этой деятельности.

Структура и содержание социально-культурной деятельности могут варьироваться методами и приемами работы с подростком. Система этих методов и приемов должна проходить все стадии творческой деятельности. В ходе репродуктивной творческой деятельности происходит процесс воспроизведения норм, способов творчества в жизни конкретного ребенка; при нормативной творческой деятельности происходит процесс усвоения ценности самого творчества; во время адаптивной деятельности старшеклассник получает возможность использовать различные методы, приемы, собственные креативные качества для решения конкретной творческой задачи.

Из анализа теоретических взглядов и концепций развития человека в процессе социально-культурной деятельности мы можем сделать некоторые выводы, которые на наш взгляд, расширяют возможности социально-культурной деятельности, влияющей на формирование социально-культурной активности подростка:

в процессе социально-культурной деятельности внешние условия жизнедеятельности подростка присваиваются им, становятся внутренним фактором развития, влияют на формирование мотивов и потребностей в саморазвитии;

процесс социально-культурной деятельности предоставляет подростку возможность для приобретения опыта и использования его в дальнейшей жизни;

социально-культурная деятельность может рассматриваться как ведущее условие полноценной жизни и развития подростка в новых условиях его социального проживания;

социально-культурная деятельность для подростка является процессом креативного овладения своими собственными способностями (задатками);

социально-культурная деятельность может рассматриваться как процесс присвоения подростком культурных ценностей общения, отношения и любого вида деятельности;

социально-культурная деятельность является фактором развития личности подростка и формированием его активности. (32, 263)

Социально-культурная активность -- одно из существенных свойств личности, где наиболее полно проявляется ее индивидуальное, особенное. Социально-культурная активность личности имеет четко выраженную социальную обусловленность, и ее следует рассматривать как социальную ценность, как показатель уровня развития общества. Ее уровни и формы могут быть различными, а, следовательно, может оказаться различной и объективная ценность профессиональной активности

Формирование социально-культурной активности взаимосвязано с развитием самостоятельности. Социально-культурная активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Основные компоненты социально-культурной активности учащихся: потребности, интересы, склонности к социально-культурной деятельности; преобразующие отношения к изучаемым предметам, объектам; готовность к преобразующей деятельности; эвристический потенциал; сама преобразующая деятельность.

Развитие социально-культурной активности обеспечивает накопление:

- системы знаний, фонда умственных приемов, операций: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнивание, анализа и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация);

- приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов и т.д.);

- общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать, контролировать);

- перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач.

Социально-культурная активность - это ценностная ориентация личности, выражающая отношение к социально-культурной деятельности, основу которой составляет внутренняя потребность в саморазвитии, особо значимая в старшем школьном возрасте, когда у подростка интенсивно формируются механизмы саморегуляции.

Особенности социально-культурной активности:

- социально-культурная активность имеет личностно-деятельную основу;

- системообразующий элемент социально-культурной активности - мотивационно-потребностное ядро личности учащегося;

- в развитии социально-культурной активности необходимо усиление акцента как на активизацию мышления, так и мотивационно-потребностную сферу учащихся;

- социально-культурная активность учащихся связана со всеми сторонами формирующейся личности подростка: потребностями, интересами, склонностями, способностями, волевыми проявлениями, эмоциональным отношениям к социально-культурной деятельности;

- идея Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития - действенный
инструмент стимулирования развития социально-культурной активности подростков, индикатор возможного продвижения, механизм согласования реальных и потенциальных возможностей и способностей. (8, 56)

Формированию социально-культурной активности детей старшего школьного возраста способствует желание ребят проявить себя среди сверстников, избавиться от неуверенности в своих силах, самоутвердиться, доказать окружающим (друзьям, одноклассникам, родителям, учителям, наставникам) свое право на существование, на наличие собственного мнения.

Правильно организованная система воспитательного воздействия позволяет сформировать у них такие качества, как инициативность, целеустремленность, ответственность за порученное дело, исполнительность. Адекватная и своевременная оценка деятельности подростков взрослыми влечет за собой развитие социальной ответственности, стремления к овладению многообразными схемами употребления своих знаний, к творческому преобразованию действительности.

Склонность к нравственному совершенствованию, преодолению препятствий, готовность строить отношения с людьми на основе диалога, потребность в совершении добрых дел, убежденность в личностной значимости ценностного отношения к окружающему миру, нетерпимое отношение к насилию и жестокости формируется у подростков в ходе педагогического взаимодействия и общения в семье.

Главная задача социально-культурной деятельности с детьми старшего школьного возраста состоит в том, чтобы связать индивида, группу или семью с внешними или внутренними источниками тех ресурсов, которые необходимы для исправления, улучшения или сохранения определенной ситуации.

По нашему мнению, досуг детей старшего школьного возраста имеет свои социально-педагогические особенности, связанные с учетом возрастных изменений. Так, все досуговые программы и формы должны быть направлены на решение определенных социально-педагогических задач и предусматривать использование соответствующих способов организации массовой, групповой или индивидуальной деятельности подростков.

Суть проблемы состоит в поиске оптимального технологического эквивалента для преодоления социально-культурной недостаточности у детей этой возрастной категории, что можно осуществить с помощью технологий, сочетающих в себе различные типологические признаки: содержательно-отраслевой; функциональный (процессуальный); социально-демографический.

Социально-культурные технологии имеют неограниченные возможности применения, они весьма мобильны и восприимчивы к инновациям. Альтернативность, инвариантность современной социокультурной среды представляет собой широкое поле для проявлений инициативы, самостоятельности, творчества, самоутверждения человека, свободы его социального поведения.

Применение технологий социально-культурной деятельности при формировании социально-культурной активности детей старшего школьного возраста весьма оправдано в практике культурно-досуговых учреждений. (32 264)

Условиями эффективности культурно-досуговой деятельности детей старшего школьного возраста являются: наличие разработанной модели организации свободного времени; кадрового ресурса - специалистов, обеспечивающих реализацию культурно-досуговых технологий; информационно-методического ресурса; морально-психологический ресурс - социальная активность, наличие или отсутствие у детей старшего школьного возраста сформированного интереса к различным формам проведения досуга, уровни их культурных запросов и потребностей.

Формирование и реализация позитивной активности личности старшеклассников приобретает в современных социально-экономических условиях особую важность, что имеет значение для будущего страны, так как подростки - значимый ресурс общества, наиболее способный, готовый к изменениям и мотивированный на постоянное самосовершенствование и саморазвитие.

Формирование творческой активности является одной из важнейших черт развития личности, и должна рассматриваться как целостная педагогическая система.

Нами проанализированы различные точки зрения в определении сущности «творческая активность личности», которые позволили увидеть ее многоаспектность. Несомненно, что рассмотрение данного явления с разных позиций, с одной стороны, продвигает развитие представления о понятии «творческая активность», так как его сущность подвергается разностороннему анализу. С другой - такая многоплановость подходов затрудняет формирование единой точки зрения, приводит к неоднозначным и противоречивым выводам в вопросе категориального статуса данного понятия. Одни исследователи рассматривают творческую активность как сложное, широкое, многоаспектное явление, другие сводят ее сущность к отдельным свойствам, способностям личности ученика, ограничивают сферу ее проявления. Анализ литературы дает нам возможность определить «творческую активность личности» как интегральное качество.

Основываясь на концепциях М. М. Бахтина, Л. А. Беляевой, Л. С. Выготского, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, В. С. Юркевич, Г. И. Щукиной, считаем, что любознательность, широкий и стержневой познавательный интерес, усилие воли, индивидуальность, интеллектуально-осмысленное внимание, эмоциональное восприятие, творческое воображение, творческое, диалектическое (образное, логическое, вариантное) мышление являются основными компонентами содержания интегрального качества, а уровни их сформированности - показателями развития творческой активности подростка.

Готовность к какой-либо деятельности - это непременное условие её продуктивности. При дифференцированном подходе к исследованию данного понятия выделяются разные виды, уровни, структурные компоненты. Достаточно устойчиво вычленяются лишь два типа готовности: активно-действенное состояние личности и психологическая предпосылка эффективности деятельности. Потребности являются источником творческой активности личности, определяющими её направленность на творческий процесс. Потребность в творчестве - показатель высокого уровня развития личности. Стремясь удовлетворить свои творческие потребности, человек в практической деятельности на основе внутренней готовности к ней реализует определённые цели. Внутренняя готовность к творческой деятельности проявляется также в особенностях и уровне развития высших психических процессов, связанных с мышлением.

В ходе исследования мы пришли к необходимости рассматривать творческую активность личности не только как интегральное, но и как многомерное явление, которое можно оценить по трем измерениям: характеру, продукту, содержанию. Познавательные процессы, включенные в структуру творческой активности подростка, имеют индивидуальный характер, определяют индивидуальный стиль в творчестве. По содержанию творческая активность представляет собой направленность субъекта на созидание. Наконец, по продукту творческая активность подростка представляет собой: 1) созидание и самостоятельное «открытие» нового продукта в творческой деятельности; 2) созидание и самостоятельное «открытие» себя в творческой деятельности.

Считаем, что формирование творческой активности учащихся в условиях социально-культурной деятельности - это процесс оптимального включения личности в различные виды творческой деятельности, процесс, обеспечивающий самореализацию и саморазвитие.

Рассмотрим внутренние и внешние факторы процесса формирования социально-культурной активности учащихся.

К внутренним относятся:

- когнитивный фактор, отражающий мыслительную деятельность личности;

- эмоциональный фактор, выражающийся в устойчивых эмоциональных состояниях, отношениях;

- волевой фактор, связанный с приложением целенаправленных усилий в процессе практической деятельности;

- творческий фактор связан с включением в различные виды творческой деятельности.

К внешним факторам формирования социально-культурной активности учащихся отнесены: общественные потребности, политика государства, педагогический коллектив, референтная группа (родители, родственники, друзья, группы сверстников), конкуренция.

Функционирование факторов всегда связано с наличием необходимых условий, также внешних и внутренних.

К внешним условиям отнесены:

- осознание педагогами, коллективом образовательного учреждения, учреждения культуры и родителями стратегической цели - формирование социально-культурной активности старшеклассников;

- создание воспитательной среды семьи, школы и учреждения культуры;

- подготовленность взрослых к реализации этой цели;

- творческое самосовершенствование.

Внутренними условиями формирования социально-культурной активности старшеклассников являются:

- осмысление и осознание необходимости включения в социально-культурную деятельность как личностно- значимую;

- ценностная установка на приобретение компетентности, необходимой для социально-культурной деятельности;

- включение старшеклассников в разнообразные виды социально-культурной деятельности, начиная с репродуктивной, исполнительской и кончая организаторской и творческой;

- коррекция творческих потребностей;

- рефлексия социально-культурной деятельности и самооценка продуктов творческой деятельности.

Уровни развития социально-культурной активности старшеклассников представлены на рисунке 1.

Низшим уровнем можно считать пассивный, который характеризуется отсутствием у старшеклассников потребности в проявлении социально-культурной активности.

Репродуктивный - характеризуется воспроизведением молодыми установившихся операций и форм социально-культурной деятельности.

На репродуктивно-творческом уровне преобладает нетворческий момент в социально значимой деятельности, а творчество выступает в качестве личной инициативы молодого человека.