Размещено на http://www.allbest.ru/

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание

• Введение
• Глава I. Игра и упражнение: история и современность
• 1.1 Игра. Разные аспекты понятия
• 1.2 Теории происхождения игры
• 1.3 Классификации игр
• 1.4 Развивающие игры и их особенности
• 1.5 Функции игр и значение их использования на уроках в начальной школе
• 1.6 Цели, задачи, принципы организации игровой деятельности
• 1.7 Развивающее упражнение: понятие и сущность
• Выводы по I главе
• Глава II. Анализ современного состояния развивающих игр и упражнений как компонента педагогического процесса
• 2.1 Анализ материала, представленного в учебниках по русскому языку для начальной школы
• 2.2 Развивающие игры и упражнения, предлагаемые в методических пособиях
• 2.3 Взгляды на игру на уроках русского языка в начальной школе, представленные в журналах
• Выводы по II главе
• Глава III. Использование системы развивающих игр и упражнений на уроках русского языка в начальных классах (экспериментальная часть)
• 3.1 Система развивающих игр и упражнений
• 3.2 Констатирующий этап
• 3.3 Формирующий этап
• 3.4 Контрольный этап
• Выводы по III главе
• Заключение
• Список использованной литературы

Приложение

Введение

Уровень развития современного общества предъявляет особые требования к школьному образованию: в его цели и содержание вводятся изменения, к результатам выдвигаются новые требования, создаются инновационные технологии обучения. Но основной единицей образовательного процесса был и остается урок, который должен соответствовать требованиям государства. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - ФГОС НОО) диктует нам смену приоритетов и целей начального образования и необходимость введения новых подходов к оценке его результатов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандарта, предполагает «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества <…>; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования» [76, с.6].

Принцип развивающего обучения на данный момент признан приоритетным. Учителю необходимо научить ребенка учиться, сформировать у него предметные и универсальные способы действий, помочь ему достигнуть прогресса в познавательной, эмоциональной и социальной сферах. В современный урок необходимо внедрять развивающее обучение, что является одним из требований ФГОС НОО. И реализовывать это нужно в рамках любого предмета, изучаемого в начальной школе. В связи с данными изменениями возникла необходимость в подготовке педагогических кадров, владеющих новыми методиками обучения и воспитания.

Русский язык входит в предметную область «Филология». На его изучение в годовом учебном плане отводится больше всего часов [57]. Поэтому учителю требуется обращать большое внимание на качество работы в рамках данной дисциплины, на используемые методы и формы работы и на их соответствие современным требованиям ФГОС НОО. В основе предмета «Русский язык» лежит большой потенциал для развития у младших школьников универсальных учебных действий (далее - УУД).

Известные педагоги, психологи и ученые, такие как В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, П.Ф. Каптерев, Г.К. Селевко, А.И. Захароов, В.Д. Шадриков, выделяли игру как один из лучших способов развития ребенка. Игра, писал В.Д. Шадриков, «выступает в качестве ведущего фактора развития ребенка» [82, с. 240]. Включение в урок развивающих игр и упражнений позволяет проводить работу над формированием у учащихся УУД и этим дает им возможность достигать метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования (далее - ООП НОО). Также оно способствует раскрытию тех сторон индивидуальности школьника, которые не полностью затрагиваются при других видах занятий.

В связи с вышесказанным хотелось бы остановиться на проблеме использования системы развивающих игр и упражнений на уроках русского языка в начальной школе.

Исходя из этого, была сформулирована проблема исследования: как будет влиять составленная система развивающих игр и упражнений на обучение и развитие детей младшего школьного возраста?

Решение данной проблемы является целью исследования. Объектом исследования является учебная деятельность учащихся 2 «Д» и 2 «А» классов ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского».

Предмет исследования: процесс обучения и развития младших школьников на уроках русского языка.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую основные понятия темы и их исторические аспекты;

2) Проанализировать современные программы по русскому языку для начальной школы, учебники, учебно-методические пособия и научные статьи на предмет наличия или отсутствия в них информации о развивающих играх и упражнениях;

3) Составить систему развивающих игр и упражнений для 2 класса;

4) Применить систему развивающих игр и упражнений на уроках русского языка в экспериментальном классе;

5) Проанализировать опыт использования системы развивающих игр и упражнений на уроках русского языка в начальной школе и выявить уровень влияния ее на обучение и развитие детей младшего школьного возраста.

Исходя из целей и задач, можно выдвинуть следующую гипотезу : использование системы развивающих игр и упражнений на уроках русского языка в начальных классах будет способствовать более интенсивному и гармоничному развитию учащихся и, как следствие, повышению их успеваемости, если будет соблюдено следующее условие: развивающие игры и упражнения включаются в урок в соответствии с составленной системой. Также они должны быть направлены на развитие разнообразных УУД у младших школьников и не являться самоцелью, а гармонично вплетаться в структуру урока.

Для решения задач исследования были использованы следующие

методы:

· теоретические:

- анализ психолого-педагогической и периодической литературы;

· эмпирические (практические):

- работа с учащимися (наблюдение, сравнение, тестирование, беседа);

- коллективная и индивидуальная работа учащихся;

- анализ результатов учебной деятельности учащихся.

Экспериментальной базой являлось ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» Западного административного округа города Москвы, 2 класс.

Глава I. Игра и упражнение: история и современность

1.1 Игра. Разные аспекты понятия

развивающий игра упражнение школа

Слово «игра» имеет много разных значений. Единого научного определения игры до настоящего времени исследователями выведено не было. Проблема здесь заключается в том, что авторы, пытаясь дать определение игры, перечисляют только те ее значения и признаки, которые являются для них значимыми, и часто отталкиваются от интуитивного понимания игры. В результате сформировалось множество подходов к определению данного понятия.

Существует бытовое и научное понимание слова «игра». Чтобы их развести, обратимся сначала к определениям, представленным в словарях, а затем к толкованиям, данным психологами и педагогами в их научных трудах. В Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова игре дается несколько определений: «ИГРА <…> 1. см. играть. 2. Занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования. 3. Комплект предметов для такого занятия. 4. мн. Спортивные соревнования. 5. Создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений [51, с. 193]. В Большом толковом словаре русского языка Кузнецова С.А. понятие «игра» объясняется следующим образом: «<…> 1. Играть (1, 3-6 зн.). 2. Занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта и т.п. 3. Набор предметов, предназначенных для подобных занятий. 4. Создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений. <…> [9, с. 373 - 374]. Данные определения представляют собой бытовое понимание игры. Для нас важным является то, что, во-первых, игра является занятием, обусловленным совокупностью определенных правил и приемов; во-вторых, что она служит для развлечения, откуда следует то, что игра может использоваться для разнообразия текущей деятельности.

Остальные определения можно оставить по причине несоответствия цели нашей работы.

Обратимся теперь к толкованиям понятия «игра», данным психологами. Первым в конце XIX века предпринял попытку изучения игры немецкий психолог К.Гросс. Он назвал игру изначальной школой поведения и дал ей такое определение: игра - это «первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих» [26, с. 5]. А.И.Захаров, отечественный психолог и специалист в области детских неврозов, объясняет игру следующим образом: «Игра - школа эмоциональности, воображения и фантазии, динамичного и гибкого мышления, принятия и разыгрывания ролей, общения со сверстниками и взрослыми, равно как и школа самостоятельности и независимости, инициативности и творческого самовыражения» [29, с. 29]. Из вышеизложенного видно, что определения психологов сильно расходятся с бытовым пониманием игры. Ученые основное внимание обращают на то, какую роль выполняет игра в процессе социализации ребенка, в бытовом же определении данный аспект не рассматривается.

Теперь рассмотрим определения понятия «игра», данные педагогами. Дальнейшее развитие теории К.Гросса продолжил польский педагог Януш Корчак. Он считал, что игра является для ребенка способом отыскать себя в обществе. В играх дети повторяют то, что могли наблюдать в повседневной жизни, то, что привлекло их внимание и доступно их пониманию. Отсюда и многие зарубежные ученые сделали вывод, что игра является видом развивающей социальной деятельности в условиях, направленных на воссоздание и освоение социального опыта, в котором формируется управление своим поведением. Также Я.Корчак писал, что «игра - не только стихия ребенка, сколько единственная область, где мы предоставляем ему более или менее широкую инициативу» [29, с. 27]. Таким образом, в своих определениях зарубежные педагоги основной акцент делали на роль игры в процессе социализации ребенка, что является сходным с мнением психологов.

Советский педагог С.Т.Шацкий говорил, что «игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесполезна для человечества. В игре, в этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства» [26, с. 5]. Педагог В.А.Сухомлинский писал:

«Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [26, с. 6]. Можно сказать, что классическая советская педагогика опиралась на то, какое значение имеет игра для развития ребенка и для расширения его представлений об окружающем мире. Это является отличием от точек зрения, данных психологами.

Далее рассмотрим, какие определения игре дают позже в советской и российской педагогике. Ученые П.И.Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров писали:

«Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный для всех результат» [54, с. 11]. Игра должна быть специально организованной, играющие должны иметь единую цель, одинаковые начальные условия, средства и фиксированные правила. Результаты должны быть точно запланированы. Педагог Г.К. Селевко говорил: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [18, с. 4]. Автор детской обучающей литературы Т.Г.Рик так пишет об игре: «Игра - одна из важнейших составляющих жизни ребенка до 13 лет» [59, с. 4]. Отсюда видно, что в отличие от С.Т.Шацкого и В.А.Сухомлинского более поздние педагоги начали обращать внимание на роль игры в социализации ребенка, на то, как

она должны быть организована, какие составляющие обязательно должны присутствовать.

Таким образом, мы убедились, что игра - понятие очень широкое. Дать единое определение игры невозможно. Для данного исследования рабочим примем определение, данное П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым: игра - это деятельность, участники которой имеют единую цель, средства, одинаковые условия и зафиксированные правила; то, что есть и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с установкой на намеченный результат [54]. Выбор обусловлен следующими причинами. В играх, используемых на уроках, должны быть точно установленные учителем цель и задачи, а также определенные средства, равные для всех учащихся условия и правила. Во-вторых, учащиеся должны быть увлечены этой деятельностью и нацелены на достижение результата.

1.2 Теории происхождения игры

Игра всегда привлекала к себе внимание разных исследователей: философов, ученых, психологов, педагогов и т.д. О причинах и путях возникновения игры были высказаны самые разные предположения и гипотезы. Мы рассмотрим теории по хронологии и с учетом того, в какой области (педагогика, психология, философия, социология и др.) они были созданы.

Начнем с исследований психологов, поскольку они сделали большинство открытий относительно происхождения игр. Сначала изучим теории зарубежных психологов, затем - советских. Первой рассмотрим теорию рекапитуляции. Ее выдвинул американский психолог Г.С.Холл (1844 - 1924 г.). Рекапитуляция - это сокращенное повторение основных этапов развития человечества. Холл считал, что у ребенка в процессе развития в разных играх воспроизводятся разные типы деятельности, последовательность которых прослеживается на протяжении истории человеческой цивилизации. В игре можно увидеть элементы охоты, собирательства, войны, семейного быта и т.д. Игра в данном случае служит методом преодоления инстинктов прошлого. Данная гипотеза происхождения игр стоит на границе биологического и социального [26]. З.Фрейд (1856 - 1939 г.), австрийский психолог, предлагает 2 похода к объяснению детской игры. Первый подход представляет игру как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни, а второй говорит о том, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, а он управляет ими. Он считает, что бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, которые могут явиться причинами многих неврологических заболеваний [26].

В конце XIX века немецкий психолог К.Гроос (1861 - 1946 г.) высказал мысль о том, что избыток силы является всего лишь благоприятным условием для появления игры, но никак не причиной ее возникновения. Он развивает свою теорию как теорию упражнений, поскольку считает, что у живых существ, относящихся к высшим, прирожденные реакции являются недостаточно развитыми, поэтому человеку «дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения» [18, с. 5]. Здесь остается сказать, что К. Гроос считал, что игра является упражнением для укрепления и развития наследственных форм поведения, т.е. она нужна лишь для совершенствования инстинктов.

Следующая рассматриваемая нами теория называется «Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений». А.Адлер (1870 - 1937 г.), австрийский психиатр и психолог, говорил, что значение игры состоит в том, что ребенок может в ней реализовать те желания, которые невозможно осуществить в данный момент [26]. Он продемонстрировал возможности использования игры для адаптации, понимания, обучения и терапии детей, а также выделил функции драматической игры: «подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем» [18, с. 6]. Сторонником теории антиципации (т.е. предвосхищения) будущего в детской игре был французский педагог А.Валлон (1879 - 1962 г.). Он предположил, что игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже. Также он говорил, что у девочек и мальчиков игры различаются, поскольку их ожидают разные жизненные роли [26].

Немецкий психолог К.Бюлер (1879 - 1963 г.) считал, что игра - это деятельность, совершаемая ради получения функционального удовольствия. По его мнению, в игре больше важен сам ее процесс, а не результат.

Погружаясь в мир игры, ребенок предощущает в нем тайну, скрытый для него смысл жизни. Такой настрой и создает состояние радости, полноты наслаждений и переживаний [26]. К.Коффка (1886 - 1941 г.), немецко- американский психолог, говорит, что мир ребенка «похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства» [18, с. 6]. Когда человек становится взрослым, он начинает обращаться с вещами совершенно по-другому. То, что было для ребенка полноправным миром, для взрослого становится игрой.

Голландский психолог Ф.Бейтендейк (1887 - 1974 г.), отличие от К. Грооса, считал, что деятельность, основывающаяся на инстинктах, не нуждается в упражнениях [26]. Швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896 - 1980 г.) говорил, что внутренний мир ребенка является совершенно другим по сравнению с внутренним миром взрослого, он построен по своим законам и имеет свои особенности. Мысль ребенка является посредствующим звеном между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого. Его взгляды близки к позиции К.Коффки [26].

Таким образом, зарубежные психологи выдвинули множество совершенно разных теорий, касающихся причин и путей зарождения игры. Выделим основные: игра возникает по причине присутствия в жизни ребенка неудовлетворенных потребностей и влечений; нужна для подготовки к взрослой жизни, для развития и укрепления форм поведения, для обучения видам деятельности, свойственным взрослым людям; появляется из-за различий в восприятии мира ребенком и взрослым. Игра может возникать для получения играющим удовольствия от ее процесса.

Изучим теперь теории, выдвинутые советскими психологами. Особую роль в разработку теории детской игры внес советский психолог Л.С.Выготский (1896 - 1934 г.). Он выделил ролевую игру как ведущий вид деятельности дошкольника и выявил отличия в игре детей раннего и дошкольного возраста. Игра дошкольника представляет собой, по его мнению, воображаемую реализацию невыполненных желаний. Центральным моментом игры является мнимая ситуация (ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением) [18].

Теория игры С.Л.Рубинштейна (1889 - 1960 г.) имеет название «Теория воздействия на мир через игру». Советский философ и психолог, он одним из первых попытался создать отечественную теорию игры. «Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них» [18, с. 14]. Игра является порождением практики, через которую изменяется действительность; в ней проявляется желание ребенка воздействовать на реальный мир. В этом и заключается сущность игры по мнению С.Л.Рубинштейна. Он «постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности» [80, с. 134]. Мотивы же игры проявляются в разнообразных переживаниях ребенка, вызванных окружающей его действительностью.

Теорию Рубинштейна в дальнейшем развивал советский психолог А.Н.Леонтьев (1903 - 1979 г.). В своих трудах он писал о том, что игра - это осмысленная деятельность ребенка. В ней он может овладевать недоступным ему в данный момент кругом действий. Также он считал, что игра является ведущим типом деятельности дошкольника и фактически единственным доступным для детей способом понимания и освоения мира [18, с. 15].

Д.Б.Эльконин (1904 - 1984 г.), тоже советский психолог, в своей книге «Психология игры» определял игру как такую деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Он разложил ролевую игру на следующие единицы, обладающие свойствами целого: на роль, сюжет, содержание, игровое действие. Также он писал, что если ребенок организует свою деятельность с помощью символов, то он учится в этой игре ориентироваться в явлениях культуры и духовности и использовать их [26].

Итак, основываясь на вышесказанном, выделим основные точки зрения на происхождение игры, представленные советскими психологами.

Причиной возникновения игры ребенка является его желание воздействовать на окружающий мир, реализовывать невыполненные желания. Игра представляет собой способ понимания и освоения детьми мира и возможность научиться социальным отношениям. Выводы советских и зарубежных психологов относительно происхождения игры сходны.

Нами были рассмотрены взгляды психологов на причины возникновения игры. Теперь выясним, что писали педагоги по этому поводу. В отечественной педагогике родоначальником теории «духовного развития ребенка в игре» был К.Д.Ушинский (1823 - 1870 г.). Он выступал против гедонистической теории игры, в которой единственным значением игровой деятельности является получение удовольствия. Педагог писал, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение. «Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать» [18, с. 13]. Самым страшным наказанием для ребенка будет лишение его игры. Многие другие ученые полагали, что игра является важным источником духовного развития ребенка. Особый вклад в изучение игры внес русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев (1849 - 1922 г.). Его исследования в наши дни приобрели особую актуальность, поскольку сейчас отношение к игре в процессе обучения детей совершенно изменилось. Он считал, что игра способна научить ребенка сосредотачивать внимание на различных предметах. Также большое значение имеет игра в развитии органов чувств [26]. С.Т.Шацкий (1878 - 1934 г.), советский педагог считал, что возникновение игры напрямую зависит от богатства и наполненности внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка [18].

Итак, можно сказать, что в отличие от психологов педагоги считали, что игра является возможностью для ребенка самоутвердиться, она возникает в зависимости от состояния его внутреннего мира и играет значительную роль в развитии.

Остается рассмотреть взгляды на игру философов, социологов и писателей. Теория английского философа и социолога Г. Спенсера (1820 - 1903 г.) имеет название «Теория избытка нервных сил, компенсаторности». Он считал, что игра является результатом чрезмерной активности и что ее возможности не могут быть исчерпаны в повседневной деятельности. Значение игры, согласно данной теории, заключается только в том, что она позволяет разрядить избыток жизненной энергии. Последователи данной теории в ходе исследований установили, что и люди, и животные способны играть даже в состоянии усталости, причем игра в данном случае не отнимала силы, а, наоборот, восстанавливала их [18].

Нидерландский историк и философ Й.Хейзинга (1872 - 1945 г.), испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет (1883 - 1955 г.), швейцарский писатель Г.Гессе (1877 - 1962 г.) и другие исследователи связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом. Г.Гессе считал, что через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей. Он был увлечен идеей создания системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через эти знаки выражать любую идею. Голландский историк культуры Й.Хейзинга в своей книге «Человек играющий» писал, что игра является первичным импульсом истории человечества. Игра обуславливает развитие культуры, разнообразие ее форм и направлений. Культура не происходит из игры, она развивается в ней. Интенсивность игры Й.Хейзинг не может объяснить никаким биологическим анализом, феномен игры, как он считает, кроется в интенсивности, именно в ней заключается сущность игры. «Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами» [18, с. 16].

Таким образом, одни ученые говорят о том, что игра возникает как по причине наличия у играющих чрезмерной активности, так и с целью восстановления сил. Другие утверждают, что игра возникает сама без каких- либо причин.

Итак, мы рассмотрели взгляды различных исследователей на причины и пути возникновения игры. В дальнейшей работе из всех перечисленных подходов будем опираться на: а) «Теорию избытка нервных сил, компенсаторности» Г.Спенсера, поскольку, по его мнению, игра позволяет немного разрядить жизненную энергию, если она находится в избытке, и, одновременно, восстановить силы, если человек находится в состоянии усталости. Это очень актуально для уроков русского языка, поскольку дети могут находиться на них как уставшими, так и очень активными и бодрыми; б) «Теорию функционального удовольствия, реализации врожденных влечений» А.Адлера. По его мнению, игра дает возможность детям лучше адаптироваться к новым условиям (в нашем случае к обучению в начальной школе); также игра имеет возможности для более успешного обучения детей; в) на теорию З.Фрейда. Он говорил, что игра способствует оздоровлению психики и снимает травматические ситуации, способствуя профилактике психических заболеваний. Это необходимо в начальной школе, поскольку многие дети не только в период адаптации, но и уже вне его испытывают значительное психическое напряжение; г) на теорию К.Бюлера, который отмечал, что игра создает состояние радости. Значение этой теории для младших школьников сходно со значением теории З.Фрейда, но стоит добавить, что радость на уроках способствует повышению учебной мотивации детей, снимает усталость и делает их более восприимчивыми и внимательными; д) на теорию А.Н.Леонтьева. Здесь важно то, что ребенок в игре может овладевать недоступными ему до этого времени способами действий; она является средством освоения детьми мира; е) на исследования П.Ф.Каптерева. Он писал, что игра учит ребенка сосредотачивать свое внимание на различных предметах и способствует развитию более быстрого его переключения. Такая наблюдательность помогает развитию всех органов чувств. И очень важным является высказывание П.Ф.Каптерева о том, что «<…> чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме» [48, с. 206].

Итак, основываясь на выбранных для нашей работы теориях, можно сделать следующие выводы: игра может возникнуть и как следствие уменьшения активности и энергии, и как способ восстановления жизненных сил; дает возможность спокойнее и лучше адаптироваться к новым жизненным условиям; ее появление способствует снятию психологического напряжения и способствует профилактике заболеваний; она создает состояние радости, повышает мотивацию, дает возможность ребенку овладеть недоступными для него до настоящего момента действиями. Все эти особенности игры имеют большое значение для уроков русского языка в начальной школе, а именно для их насыщенности, разнообразия, психологического комфорта.

1.3 Классификации игр

В современной литературе можно обнаружить множество различных классификаций игр. Окончательная систематизация их до настоящего времени проведена не была. Рассмотрим здесь несколько примеров классификаций, в основу которых положены разные принципы.

1) Классификация А.В.Запорожца и А.П.Усовой. В ее основу положен характер игровой задачи. Выделяются 3 группы игр:

а) творческие игры и все их разновидности (игры - драматизации и строительные игры);

б) подвижные игры;

в) дидактические игры [18].

2) Классификация игр П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова. В ее основу положена форма организации проведения игры.

На основе данного принципа выделяются следующие виды игр:

а) индивидуальные; б) одиночные; в) парные; г) групповые; д) коллективные; е) массовые; ж) планетарные [54].

3) Классификация Е.И. Добринской и Э.В. Соколова.

В данной классификации игры различаются по тому, какие способности они тренируют у человека:

а) физические,

б) интеллектуальные, в) состязательные,

г) творческие.

Следует заметить, что именно эти авторы выделяли такие методы обучения, как игровые [26]

4) Классификация игр П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова. В основе лежит характер ситуации, в которой протекает игра:



5) Классификация Э.В. Соколова.

В основу положено отношение игры к окружающей среде:

6) Классификация педагогической игры Г.К. Селевко.

Классификация производится по различным параметрам игровых технологий.

· По области деятельности: физические, трудовые, интеллектуальные (умственные), социальные, психологические.

· По характеру педагогического процесса выделяются следующие виды игр: познавательные, обучающие, контролирующие, тренировочные, обобщающие, развивающие, воспитательные, творческие, продуктивные, репродуктивные, диагностические, коммуникативные, профориентационные, психотехнические.

· По игровой методике: игры с готовыми правилами; игры, в которых правила устанавливаются по ходу игровых действий; игры, частично относящиеся к обоим предыдущим типам; предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации.

· По содержанию: предметные (математические, химические и др.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), коррекционные, музыкальные и т.д.

· По игровой среде: настольные, комнатные, уличные, без предметов, с предметами, на местности, компьютерные, телевизионные, ТСО, технические со средствами передвижения.

· По форме: игровые упражнения и тренинги, конкурсы, игровые праздники и др. [61]

7) Классификация Р.Кайюа. Проводится по стратегическому принципу.

Нами было рассмотрено 7 примеров классификаций. Сейчас их создано гораздо больше (классификации О.С.Газмана, М.Г.Ермолаевой, Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой и т.д.). Для нашей работы мы воспользуемся классификацией, составленной Г.К.Селевко, поскольку в ней наиболее полно представлены виды игр, используемых в педагогическом процессе. Среди них большинство можно использовать на уроках русского языка в начальной школе. Например, познавательные, обучающие, тренировочные, обобщающие, развивающие игры можно использовать на уроках изучения нового материала и на уроках обобщения и систематизации изученного; контролирующие игры можно применять с целью выявления уровня и качества знаний учащихся.

1.4 Развивающие игры и их особенности

Развивающие игры - это те игры, которые способствуют развитию ребенка [14]. Развитие бывает физическим, психическим, интеллектуальным, социальным, личностным и др. Урок русского языка дает возможность учителю работать над всеми сторонами развития личности школьника.

Какие игры можно отнести к развивающим? В классификации Г.К.Селевко данный тип представлен отдельно наряду с играми познавательными, обучающими, дидактическими, творческими, воспитательными, коррекционными и т.д.. Однако здесь возникает вопрос: если игра относится, например, к дидактическим, то является она развивающей или нет? Ответ является положительным, поскольку в процессе данных игр «развиваются и совершенствуются все мыслительные процессы: анализ, сравнение, классификация, обобщение и др.» [7, с. 7]. Польза дидактических игр, естественно, этим не исчерпывается. В играх всех остальных разновидностей также можно выделить развивающее значение. Итак, было доказано, что любая игра может называться развивающей. В нашей работе ограничимся играми, которые способствуют интеллектуальному и психическому развитию ребенка.

К развивающим играм, используемым на уроках, относятся игры с дидактическим, творческим и обучающим содержанием. Дидактическая игра - это форма обучения, в которой действуют одновременно два начала: учебное (или познавательное) и игровое (занимательное). В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, а косвенно, то есть учащиеся получают знания не напрямую от педагога, а сами, играя. Задача обучить чему-то замаскирована, мотивом ее выполнения становится естественное для ребенка желание играть. В процессе таких игр при решении разнообразных задач у детей развиваются процессы мышления, например, сравнение, анализ, умозаключение и т.д. Также данные игры позволяют развивать внимание, сосредоточенность, волю, речь, трудовые и общеучебные навыки, умение находить оптимальные решения. В дидактических играх дети систематизируют и закрепляют знания о признаках предметов, о связях между ними и о различных соотношениях (пространственных, временных и числовых). Многие из этих игр требуют умения правильно и понятно для других детей сформулировать свою мысль.

Все игры, используемые в дидактических целях, делятся на два вида на основе содержания игровых действий:

1. «Основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму» [20, с. 16]. Дети считают, исправляют ошибки, записывают и пр., но все действия выполняются в игре.

2. «Дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной» [20, с. 17]. В качестве примера можно привести игру- драматизацию по какой-либо сказке, в которую может быть включен дидактический материал (сведения из географии, биологии, истории и других предметов).

Если систематизировать дидактические игры по виду деятельности учащихся, то можно выделить следующие:

§ Игры-путешествия (схожи с фантастической историей или со сказкой; с помощью них можно раскрывать перед ребенком реальные факты через необычное).

§ Игры-минутки (мозговой штурм).

§ Игры-поручения (данные игры проще и короче, чем игры- путешествия. «В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения») [22, с. 15].

§ Игры-предположения (при помощи следующих вопросов: «Если бы я…?», «Что было бы…?» и т.д. перед ребенком создается ситуация, требующая осознанного и осмысленного действия).

§ Игры-сказки (фантастические, ситуативные).

§ Игры-загадки (с помощью них развивается логическое мышление младших школьников, способность анализировать, рассуждать, обобщать, делать выводы)

§ Игры-беседы (они же игры-диалоги. В их основе лежит общение учащихся с педагогом и друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Игры-беседы развивают мышление и коммуникативные навыки, а их особая ценность заключается в том, что в процессе игры активизируются эмоционально-мыслительные процессы (единство воображения, мысли, действия и слова детей)) [22].

В дидактических играх перед детьми ставятся в основном узкие задачи умственного порядка, требующие для своего решения различных интеллектуальных операций. Эти дидактические задачи являются одним из основных элементов игры. Они возводятся в статус игровых задач и определяются целью воспитательного и обучающего воздействия. Еще одним составным элементом игры являются правила. Дидактические игры могут проводиться как на уроках, так и во время внеклассных занятий.

Творческие игры по-другому называют ролевыми. Это те игры, которые создаются самими детьми. Содержание данных игр основывается на наблюдениях детей за окружающей действительностью, игра становится путем познания реальной жизни. В ней дети могут показать свое отношение к изображаемым явлениям и персонажам. Роль творческих игр в развитии детей заключается в том, что в них дети постоянно прибегают к слову как средству общения. Для того чтобы игра состоялась, участникам необходимо договориться о месте игры, распределить роли, подготовить материалы и т.д. В результате у детей очень активно развивается речь, пополняется словарный запас, оттачивается мастерство общения. Помимо этого обогащается фантазия, хорошо развивается воображение. Данные игры способствуют и художественному воспитанию: красоте движений, выразительности речи. Творческие игры могут быть использованы в школе в форме драматизации

сказок и рассказов. Они могут проводиться на уроках литературного чтения и русского языка, а также во внеклассной работе.

Обучающая игра - это то, с помощью чего мы играем и познаем [18, с. 17]. Данные игры не должны содержать слишком много информации. Они способствуют расширению мышления детей, их самостоятельности и инициативы. Данная игра используется для усвоения трудных тем и для формирования коммуникативных отношений как между учащимися класса, так и между ними и учителем. В любой обучающей игре есть игровое действие. При подготовке игры нужно использовать такие действия, которые потребуют от ребенка усвоения необходимой информации и выражения ее в заранее заданной учителем логической схеме.

У этой игры есть следующие виды, каждый из которых способствует развитию ребенка:

1) Использование проблемно-игровых ситуаций. При этом развиваются творческие способности ребенка.

2) Игры на развитие мышления, речи, памяти и внимания.

3) Игры и упражнения, направленные на формирование умения выделить основные признаки предметов, а также сравнить и сопоставить их.

4) Игры на обобщение предметов.

5) Игры на развитие умений отличать реальные явления от нереальных.

6) Игры на развитие фонематического слуха и смекалки [18].

Таким образом, мы пришли к выводу, что любая игра может быть названа развивающей. В целях ограничения круга рассматриваемых игр и выделения среди них подходящих для использования на уроках русского языка в начальной школе мы выбрали игры с дидактическим, творческим и обучающим содержанием, поскольку они в большей степени способствуют интеллектуальному и психическому развитию ребенка.

1.5 Функции игр и значение их использования на уроках в начальной школе

Перечислим, ориентируясь на рассмотренный выше материал, какие функции выполняют игры.

Начнем с эмоциогенной функции. Она заключается в том, что игра меняет эмоциональное состояние ее участников в положительную сторону, пробуждает интерес, воодушевляет. Играющие получают удовольствие, у них возникает чувство гордости, если они одержали победу и т.д.

Релаксационная функция. Игра уменьшает физическое и интеллектуальное напряжение или снимает его полностью, способствует улучшению здоровья детей.

Диагностическая функция. В игре максимально проявляются физические силы, интеллект и творчество человека, поскольку в ней участник ведет себя на максимуме проявлений.

Компенсаторная функция. В игре появляется возможность реализовать те желания, которые не получается воплотить в реальность в данный момент жизни.

Коммуникативная функция. Игра способствует возникновению коммуникативных отношений и сотрудничества между ее участниками.

Функция самореализации. Игра дает возможность самореализоваться каждому из ее участников.

Социокультурная функция. Игра является сильнейшим средством социализации ребенка.

Терапевтическая функция. Игры могут использоваться для снятия жизненных неурядиц, для коррекции нравственных взаимоотношений, преодоления трудностей в учении, поведении.

На уроках русского языка в начальной школе нам понадобятся все вышеперечисленные функции игр. Если во время занятий у ребенка положительное эмоциональное состояние и присутствует интерес к происходящему, то усвоение знаний будет проходить более интенсивно, чем в противоположном случае (эмоциогенная и терапевтическая функции игры). В классе каждый ребенок часто испытывает физическое и интеллектуальное напряжение. Снятие этого помогает сохранить здоровье учащихся (релаксационная функция игры). Если мы хотим добиться от детей максимума проявлений их способностей, дать возможность каждому реализовать себя и пробудить в них еще не использованные возможности, то здесь нам тоже поможет игра и ее диагностическая, компенсаторная функции и функция самореализации. За развитие навыков общения и сотрудничества отвечает коммуникативная функция. Также игра способствует социализации ребенка.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что игру обязательно нужно использовать на уроках в начальной школе, поскольку она является средством повышения познавательной активности учащихся, способствует их оздоровлению и позволяет максимально раскрыть их интеллектуальные возможности.

Поговорим более подробно о значении использования развивающих игр на уроках в начальной школе. Игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста. Но в период школьного обучения она не утрачивает полностью своего значения, а сохраняется как второстепенный вид деятельности наряду с учебной [20].

Включение в урок развивающих игр и упражнений делает процесс обучения более легким, интересным и занимательным, повышает настроение и настраивает его на рабочий лад, облегчает преодоление трудностей в усвоении нового материала. Игра всегда связана с разнообразными переживаниями учеников. Внесение игровых элементов в учебный процесс создает положительные эмоции, которые обеспечивают успешное протекание дальнейшей деятельности детей. Игра снимает напряжение и повышает чувство ответственности перед одноклассниками.

Игра широко охватывает все сферы личности ребенка и способствует его всестороннему умственному развитию, в том числе развитию ощущений и восприятий, внимания, памяти, наблюдательности, речи, самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения. Она может быть направлена на совершенствование общеучебных навыков и умений, способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов. Ее можно использовать для обучения абсолютно всему, а результаты от этого часто бывают выше, чем при использовании других методов обучения. Также В.Д. Шадриков писал, что «игра закладывает глубинные основы свободы личности. Можно сказать, что кто мало играл в детстве, тот внутренне несвободен, его подсознание не несет в себе силы свободы и творчества» [83, с. 150].

Разнообразные игровые действия, используемые детьми при решении определенной задачи, поддерживают и усиливают интерес детей к изучаемому предмету. Развивающие игры и упражнения строятся на совокупности приемов, повышающих эффективность учебного процесса. Приемы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные вопросы, загадки; соревнование, момент неожиданности, удивления способствует активизации мыслительной деятельности. Ценность многих игр заключается также в том, что дети имеют возможность самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде от учителя. Они учатся, активно помогая товарищам и проверяя друг друга. Игра служит и для формирования сплоченного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к учению и труду, и для коррекции поведения.

Большая часть игр дает возможность ребенку обобщить полученные знания, повторить их в системе и в новых связях. Это содействует более глубокому усвоению пройденного. Также следует заметить, что многие развивающие игры и упражнения построены на материале различной трудности, а это, в свою очередь, позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.

Большое значение игры имеют для воспитания личности школьника и для формирования черт его характера. В играх развиваются организованность, выдержка, умение планировать свои действия, умение регулировать свои желания, подчиняться правилам и коллективу. Содержание развивающих игр формирует у детей правильное отношение к природе, жизни, предметам окружающего мира. С помощью них дети приучаются мыслить самостоятельно и использовать имеющиеся знания для решения различных задач. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера, то есть у ребенка социальные мотивы приобретают большее значение, чем личные, возникает иерархия мотивов; появляется мотивация на дальнейшее действие. Развивается произвольность и осмысленность поведения, то есть, играя, ребенок подчиняет свои желания контролю и учится действовать в соответствии с социальными нормами.

Велика роль игр в развитии речи младших школьников. Они пополняют свой словарный запас, у них формируется правильное произношение звуков, связная речь; они учатся грамотно выражать свои мысли, аргументировать свои доводы. Влияют игры и на эстетическое воспитание школьников. Материалы для игр должны, как правило, соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям.

Огромную роль играют игры и упражнения в развитии мышления школьников. В процессе игр совершенствуются все мыслительные процессы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и другие. Развивается логика мышления, умение принимать свои собственные решения.

Таким образом, можно сделать вывод, что игра является хорошим средством для разностороннего развития личности младшего школьника.

1.6 Цели, задачи, принципы организации игровой деятельности

Прежде чем организовывать игру, нужно определиться с ее целями, задачами и принципами, по которым она строится.

Каждая развивающая игра имеет свои собственные цели. Нам необходимо выяснить, на что в целом могут быть направлены игры. Г.К.Селевко выделяет следующие цели игровой деятельности [61]. Первая группа целей названа дидактическими. К ним относится формирование умений и навыков, расширение кругозора, познавательная деятельность. Затем идут воспитывающие цели. В них входит воспитание нравственных качеств, сотрудничества, коллективизма, общительности, самостоятельности, воли и т.д. Далее следуют развивающие цели. В процессе игры должно развиваться мышление, внимание, память, речь, умение сравнивать, сопоставлять; воображение, эмпатия, творческие способности и т.д. И четвертыми являются социализирующие цели. Игра должна помочь детям адаптироваться к новым условиям, приобщить к нормам и ценностям общества, обучить общению.

Теперь перечислим задачи игровой деятельности. К ним относится: интеллектуальное развитие младших школьников; развитие коммуникативных качеств; «организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий» [18, с. 11]; увеличение объема понятий, которыми овладевает ученик; углубление уже освоенных ранее знаний; объединение знаний в категории и системы; развитие образной памяти, внимания, речи; и другие.

И рассмотрим принципы организации игровой деятельности (по П.И.Пидкасистому и Ж.С.Хайдарову):

- Активность (данный принцип выражает активное проявление физических и интеллектуальных сил на протяжении всей игры);

- Открытость и доступность игры (каждый желающий должен иметь возможность участвовать; правила игры должны быть понятны всем);

- Динамичность (продолжительность игры имеет значение для возраста детей и уровня их подготовки);

- Наглядность;

- Занимательность и эмоциональность;

- Принцип индивидуальности (должна быть возможность для каждого играющего самовыразиться, самоутвердиться и развить личностные качества);

- Коллективность (игровая деятельность должна способствовать развитию товарищеских взаимоотношений);

- Целеустремленность игрока;

- Самодеятельность и самостоятельность игрока в игре (данный принцип имеет функцию управления, проявляющегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности);

- Состязательность и соревнование в игре (ценность принципа заключается в том, что соревнование побуждает играющих к активной самостоятельной деятельности);

- Результативность (осознание итогов игры) [54].

Таким образом, мы выяснили, какие цели и задачи может иметь развивающая игра и по каким принципам она строится. Данную информацию необходимо знать учителю для грамотного построения и организации игры на уроке русского языка в начальной школе.

1.7 Развивающее упражнение: понятие и сущность

Прежде чем мы рассмотрим понятие «развивающее упражнение», следует выяснить, что такое «упражнение». Для этого проведем анализ определений данного понятия, представленных в психологических, педагогических и в толковых словарях.

В Кратком психологическом словаре Л.А.Карпенко понятие «упражнение» трактуется следующим образом: «повторное выполнение действия с целью его усвоения. В различных условиях обучения У. является либо единственной процедурой, в рамках к-рой осуществляются все компоненты процесса учения (научения) - уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение и автоматизация, - либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, к-рые предшествуют У. и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление <…>» [39, с. 402 - 403]. В Новейшем психологическом словаре В.Б. Шапаря находим такое же определение изучаемого понятия за исключением некоторых формулировок, которые обладают схожим смыслом [84]. Таким образом, в точки зрения психологии упражнением является повторное выполнение какого-либо действия. Целью при этом является усвоение данного действия.

Обратимся теперь к педагогическим словарям и сравним мнения педагогов с мнением психологов относительно понятия «упражнение». В Педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада оно трактуется как «планомерное организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения <…>» [52, с. 296]. В Педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой как «повторное выполнение действия с целью его усвоения<…>» [37, с. 153]. Оба определения схожи между собой. Таким образом, упражнение, по мнению педагогов, это повторное выполнение действия, которое поставили целью усвоить. Сравнив данную позицию с позицией психологов, можно увидеть, что они одинаковые.

Остается рассмотреть бытовое определение понятия «упражнение». В Словаре русского языка С.И. Ожегова оно трактуется как «1. см. упражнять (постоянной работой прививать какой-н. навык, приучать делать что-н.); 2. Задание, выполняемое тем, кто упражняется в чем-н., занятие для приобретения, усовершенствования каких-н. навыков» [51, с. 683]. Определение схоже с мнениями педагогов и психологов, упражнение здесь рассматривается как повторяющееся действие, выполняемое для приобретения и усовершенствования навыков.