Формування пізнавальних інтересів підлітків

2

Міністерство освіти і науки України

Житомирський державний університет ім. І. Я. Франка

Кафедра інноваційних технологій освіти і виховання

Курсова робота на тему:

Формування пізнавальних інтересів підлітків

Виконала:

студентка історичного факультету

43 групи

Андрусенко Аліна Олександрівна

Науковий керівник:

кандидат філологічних наук

доцент кафедри теорії і

методики виховання

Гужанова Тетяна Сергіїв

Житомир - 2008

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи процесу формування пізнавальних інтересів на уроці.

1.1 Педагогічне керування пізнавальною діяльністю учнів.

1.2 Навчально-пізнавальна діяльність учнів: зміст і основні критерії.

1.3 Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання.

1.4 Активізація навчально-пізнавальної діяльності школярів.

1.5 Як і чому потрібно організовувати пізнавальну діяльність учнів на уроці.

Розділ ІІ. Практична частина

2.1 Способи вивчення пізнавального інтересу учнів до історії.

2.2 Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей підлітків до вивчення історії.

Висновки

Перелік використаної літератури

Вступ

Пізнавальний інтерес як важливе особистісне утворення та характеристика навчального процесу завжди у центрі уваги педагогів. Сьогодні він розглядається як рушійна сила активізації навчання, розвитку пізнавальної самостійності учнів, важливий напрям підвищення ефективності навчальної діяльності. Разом з тим вивчення масової практики навчання свідчить, що останніми роками за умов перехідного суспільства та реформування системи шкільної освіти, поширення масової культури, посилення впливу ЗМІ. В сучасній практиці інтерес учнів до процесу навчання поступово знижується. Ці явища зумовлені як загальними соціальними чинниками, так і особливостями сучасного стану системи освіти, педагогічної науки в Україні. За таких обставин підвищується актуальність дослідження теоретичних аспектів розвитку пізнавального інтересу з урахуванням потреб сьогодення.

Особливої актуальності проблема дослідження і розвитку пізнавальних можливостей учнів набула останнім часом у зв'язку з гуманізацією педагогічного процесу, якому притаманні: адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості; орієнтація навчання на особистість, що навчається, забезпечення можливостей її саморозкриття, саморозвитку, самореалізації; орієнтація на активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності. Збільшується потреба в психологічних дослідженнях і за умов реформування освіти, переходу до 12-річної та профільної школи.

Об'єкт дослідження - процес формування вміння підготовленості до свідомих і точних дій (розумових і практичних) і здатність учня послідовно застосовувати всю сукупність навчальних і розумових дій при вивченні нового матеріалу чи матеріалу, який відрізняється від раніше вивченого, при розв'язанні незнайомих пізнавальних питань і завдань.

Предмет - способи (прийоми) навчальної роботи і виконання вправ у застосуванні цих знань на практиці.

Гіпотеза дослідження: формування пізнавальних інтересів підлітків на уроці ефективне за умови оптимального визначення співвідношення фактичного і теоретичного матеріалу для кожного уроку і курсу в цілому, виділення на основі цього відбору груп фактів, які підлягають вивченню шляхом теоретичного аналізу й емпіричним шляхом.

Отож, метою дослідження є теоретичне обґрунтування ефективних шляхів формування пізнавальних інтересів підлітків на уроці.

Завдання

- Визначення ознак поняття «пізнавальні інтереси», розуміння їх сутності, формування зв'язків та тенденцій розвитку, тобто до теоретичного рівня засвоєння навчального матеріалу;

- Дослідити основні способи навчальної роботи і виконання вправ у застосуванні цих знань на практиці;

- Проаналізувати різні види інформації й джерел, на основі яких здійснюється перегляд пізнавальних умінь.

Методи:

· Аналіз

· Вивчення

· Спостереження

· Бесіда

Теоретичне і практичне значення дослідження:

1) Уточнити значення поняття «пізнавальні вміння» як компонент змісту шкільної освіти;

2) Узагальнити педагогічний досвід даної теми;

3) Продумати ефективні способи формування пізнавального інтересу;

4) Визначити рівень розвитку пізнавальних здібностей підлітків до вивчення історії;

Розділ І. Теоретичні основи процесу формування пізнавальних інтересів на уроці

1.1 Педагогічне керування пізнавальною діяльністю учнів

Розбудова національної системи освіти активізувала педагогічні пошуки, зокрема пошуки оптимальної організації навчально-виховного процесу, який поєднує практичні дії й аналітичний процес: планування, педагогічний аналіз, коригування, збір інформації, аналітичне оцінювання інформації, контроль, стимулювання. Наукова теорія управління школою та навчально-виховним процесом практично почала розвиватися в останні 20 - 25 років. Але й досі немає єдиного погляду на зміст таких понять, як управління, керування, функції, методи впливу.

Управління педагогічним процесом -- це впорядковані системи, спрямовані на керування групою, колективом; це складний, багатофакторний, цілеспрямований процес дії методів управління на керований об'єкт, варіативність та добір методичних прийомів, технічних засобів навчання, відповідні технології, координація та взаємодія. Мистецтво управління полягає в здатності виконувати завдання системно, комплексно, з урахуванням усіх обставин. Результат управління залежить від рівня знань, професійної підготовки вчителя, його вміння прогнозувати, використовувати сучасні методики, нові технології, форми й методи

Тому до основних професійних

функцій учителя як керівника навчального процесу належать:

- конструктивно-організаторська - спрямована на організацію педагогічного процесу й забезпечення його ефективності; - розвивальна (навчальна й виховна) - об'єднує інформаційну і гностичну функції, є провідною в діяльності педагога;

- самоосвіти - забезпечує неперервне підвищення кваліфікації вчителя завдяки поновленню знань і вмінь

Готуючи майбутніх спеціалістів до роботи в нових умовах, ми велику увагу приділяємо формуванню їхніх практичних умінь і навичок до управління навчальним процесом у сучасній школі. Під цим поняттям ми розуміємо процес змін в об'єктивних (зміст, організація, методи навчання) і суб'єктивних (зміст і структура розумової діяльності) умовах навчання в бік підвищення їх організованості. У системі навчання об'єктивні умови розглядаємо як підсистему, що керує, а суб'єктивні -як керовану підсистему. У ролі керованого виступає пізнавальна діяльність учнів, перетворення якої в потрібному напрямі є головною метою навчально-виховного процесу; що визначає способи і прийоми керування (Г. Кондратенко, Г. Конфедератов, М. Семикіна, В. Чепелєв, М. Розенберг та ін.).

Увесь цикл керування навчанням можна розділити на такі етапи:

1) попереднє керування: визначення мети, планування, конкретизація завдань, прогнозування;

оперативно-коригуюче керування, підбір матеріальної бази, інструктаж, регулювання роботи вчителів, внесення коректив у навчальний процес:

кінцевий: контрольний зріз знань і умінь учнів, аналіз одержаних даних, внесення коректив з оптимізації процесу викладання в навчальний процес у цілому.

Учитель керує діяльністю учнів на кожному уроці, формуючи в них прийоми розумової діяльності, вміння аналізувати, встановлювати взаємні й причинно-наслідкові зв'язки, порівнювати, узагальнювати, систематизувати здобуті знання, робити висновки. Перебудовуючи зміст навчального матеріалу, вчитель задає напрям розвитку розумової діяльності учнів і водночас коригує хід пізнання. В даному разі ми говоримо про керування навчанням методом викладання матеріалу.

Унесення нових елементів у структуру розумової діяльності учнів, її збагачення відбувається з урахуванням підготовки школярів до пошукової діяльності, до способів розв'язання проблем. Цей процес є не лише наслідком, а й засобом керування.

Організацію діяльності учнів і керування розв'язанням окремої теми ми називаємо тактикою диференційованого навчання, а послідовність "фрагментів" навчальної програми - стратегією. В інформаційному плані керування суголосне змісту уроку, його зв'язкам з іншими уроками, в структурному - побудові навчального матеріалу уроку, диференційованого навчання.

Для підвищення ефективності навчальної діяльності , школярів треба продумувати форми уроку, які забезпечували б високу пізнавальну активність у учнів, а в першу чергу - чітко сформулювати його мету, створити умови, за яких теорія поєднувалася б із практикою (експеримент, лабораторна робота, робота на навчально-дослідній ділянці).

За традиційної організації навчального процесу на уроці переважає інформаційна діяльність учителя, а школяр відведено роль пасивних слухачів. Тому неабиякого значення надається такій організації навчальної діяльності, спрямовувала б учнів на самостійне здобуття знань (самостійна робота з науково-популярною літературою, натуральними об'єктами, підручниками, екранними посібниками тощо).

Зі сказаного можна зробити такі висновки:

Правильна організація керування пізнавальною діяльністю школярів за диференційованого навчання активізує її.

Стратегія навчання створює змістову основу для оптимальної побудови тактики диференційованого навчай веде до якісних перетворень у формуванні узагальнень розв'язання завдань.

3.Керування кожним уроком або системою уроків здійснюється за допомогою певної тактики, що привод до прийняття й розв'язання проблем, задач, передбачених стратегією навчання. Розвивається внутрішня мотивація навчання.

4.Керування пізнавальною діяльністю учнів за диференційованого навчання здійснюється внесенням в її структуру нових способів поряд зі знаннями як інструментом пізнання.

5.Спосіб розв'язання завдань формується успішні якщо він є предметом і об'єктом пошукової (продуктивної діяльності).

Отож, важливим чинником формування пізнавального інтересу учнів виступає особистість вчителя, який організовує пізнавальну діяльність школярів, рівень його педагогічної майстерності. Зацікавленість вчителя, емоційність виклад, ораторська обдарованість педагога, вміння організувати диференційоване навчання та обрати адекватну рівню розвитку учнів, його модель є важливими умовами розвитку пізнавального інтересу. Вчитель має не тільки створювати умови для засвоєння учнями певної системи знань, але й навчати прийомів їх застосування і пошуку. Тільки тоді, можливий перехід від одного етапу розвитку пізнавального інтересу до іншого.

1.2 Навчально-пізнавальна діяльність учнів: зміст і основні критерії

Основою розвитку і виховання дитини є навчально-пізнавальна діяльність. Саме в процесі спілкування з учителем і однолітками формуються соціальна сутність і життєва активність особистості, встановлюється зв'язок з людьми. Це положення спонукає до ретельного аналізу навчально-пізнавальної діяльності школяра, її структури і основних компонентів. Важливим завданням є і виявлення її чинників, що залежать як від індивідуальних особливостей кожного учня, так і від об'єктивно існуючих умов (змісту навчального матеріалу, логіки предмета, закономірностей навчального процесу, гносеологічних основ учіння та ін.).

Розкриваючи сутність поняття «навчально-пізнавальна діяльність школяра», з'ясуємо насамперед невіддільно пов'язане з ним поняття «активність». Зазначимо, що ця наукова категорія досліджується в різних аспектах: психологічному, біологічному, соціологічному. Термін «активність» походить від латинського «activus» і означає енергійний, ініціативний, діяльний. Наприклад, відомий український психолог Г.С. Костюк у «Педагогической энциклопедии» трактує активність як «здатність змінювати навколишню дійсність відповідно до особистих потреб, поглядів, мети. Як риса, активність виявляє себе в енергійній, ініціативній діяльності, у праці, навчанні, в громадському житті, різних видах творчості, у спорті, іграх та ін.». У роботах В.О. Сухомлинського застосовується діалектичний підхід до визначення поняття «активність». На думку вченого, активність характеризується передусім сутністю діяльності, тому що тільки в діяльності виявляється сутність особи. Один з видатних психологів С.Л. Рубінштейн указував на необхідність розрізняти, а не ототожнювати поняття «активність» і «діяльність», як це робиться деякими авторами.

Отже, поняття «активність» є багатогранним і багатоаспектним. Розглянемо його в більш конкретному розумінні, а саме -- як «навчально-пізнавальну активність учнів». На нашу думку, це поняття можна трактувати через визначення тих якостей особистості, які виявляються в її прагненні до навчально-пізнавальної діяльності, в тому числі і самостійної, а також у процесі її безпосереднього здійснення, у виборі раціональних шляхів досягнення поставленої мети.

Усі види активності за основними функціями умовно поділяються на два типи: адаптивні і продуктивні. Адаптивні забезпечують пристосування до діяльності; продуктивні -- це основа для виникнення і становлення різних психічних новоутворень, які не є необхідними для адаптації. Адаптивні типи активності і відповідні їм процеси сприяють формуванню численних стереотипів поведінки, звичок, навичок, установок, які є основою стандартних форм поведінки і діяльності. Типовою формою навчання при адаптивній активності є навчання «за зразком». Для продуктивних типів основою є пізнавальна активність суб'єкта, а мотивом -- пізнавальні потреби, кінцевим результатом задоволення яких виступає «новизна» об'єкта пізнання.

У контексті нашого дослідження важливо з ясувати поняття «пізнавальна активність». Зазначимо, що в працях науковців немає єдиного підходу до його визначення. Наприклад, І.Ф. Харламов характеризує пізнавальну активність як стан учня, що відповідає його прагненням до навчання, є виявом вольових зусиль і розумовим напруженням у процесі оволодіння знаннями. Дослідник М.І. Махмутов трактує пізнавальну активність як виявлення у навчальному процесі емоційної, вольової та інтелектуальної сторін особи. Науковець Т.І. Шамова розглядає пізнавальну активність учнів як їхню розумову діяльність, що спрямована на досягнення певного пізнавального результату, і як підвищену інтелектуальну орієнтовну реакцію на навчальний матеріал на основі пізнавальної потреби.

При визначенні цього поняття з'являється новий термін -- «самостійність». Відомий учений І.Я. Лернер розглядає його як ширше у порівнянні з «активністю» і тому вважає головним завданням на практиці підносити активність до рівня самостійності. М.О. Данилов підкреслює, що найвагоміші результати досягаються саме тоді, коли поєднується пізнавальна активність з розвитком самостійності.

Зазначимо, що в «Педагогической энциклопедии» дається таке визначення «активізації процесу навчання» -- це поліпшення методів і організаційних форм навчальної роботи, яка забезпечує активну і самостійну теоретичну та практичну діяльність школярів у всіх ланках навчального процесу».

У сучасних умовах активізація навчання школярів розглядається не тільки як процес керівництва їхньою активністю, адже важливим є і процес активізації своєї діяльності ними самими.

Отже, аналізуючи наведені вище визначення, вважаємо за доцільне включити до навчально-пізнавальної діяльності учнів, крім навчання та виховання, і їхній різнобічний розвиток. Активізація навчально-пізнавальної діяльності веде до суттєвих змін у житті особистості, в її свідомості, до новоутворень в інтелектуальному і моральному розвитку, тобто сприяє становленню учня як індивідуальності.

Пізнавальні потреби, мотиви, інтереси учнів є внутрішніми стимулами навчально-пізнавальної активності. Процес «задоволення» пізнавальної потреби здійснюється як пошукова пізнавальна активність, спрямована на відкриття невідомого [21;17-193].

Умовами конкретного завдання, особливостями спілкування вчителя з учнями і учнів між собою породжується пізнавальна потреба, що виникає ситуативно, -- це і є пізнавальна мотивація. З пізнавальними потребами і мотивами тісно пов'язана мета навчально-пізнавальної діяльності. Мета -- це функція потреб; учень передбачає кінцеву мету залежно від них. Без мети неможлива активність, оскільки вона виявляється уже в постановці мети. Мета конкретизує потребу.

Отже, інтерес до навчально-пізнавальної діяльності є формою виявлення пізнавальних потреб і мотивів.

Доцільно активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів не лише на уроці, а і при виконанні домашніх завдань, у позакласній роботі. Необхідною умовою цього є систематичне і цілеспрямоване озброєння їх в процесі навчання відповідними прийомами. Вони різноманітні як за змістом, так і за функціями та джерелами оволодіння ними. Одні повідомляє вчитель, а учні засвоюють і використовують їх у процесі навчання. Інші вони знаходять і опановують самостійно, використовуючи при виконанні різних навчальних завдань. Застосування принципів індивідуалізації і диференціації як провідних у розвиваючому навчанні створює сприятливі умови для активізації учіння школярів.

Шкільна практика засвідчує, що важливим стимулом активізації пізнавальної діяльності учнів є своєчасне визначення в різних формах їхніх успіхів у навчанні. Необхідно також враховувати фактори і причини, що гальмують розвиток навчально-пізнавальної активності. Це насамперед запобігання перевантаженню розумових сил або тривала одноманітність навчальної праці, необ'єктивне зниження оцінки при виконанні навчальних завдань.

Найважливішою умовою активізації навчально-пізнавальної діяльності є забезпечення мотивації учіння, яка підвищує інтерес учнів до знань, виховує наполегливість, сприяє усвідомленому оволодінню знаннями, викликає прагнення досягти поставленої мети. Активна позиція вчителя у процесі викладання його глибокі знання змісту і методів шкільного курсу, вміння захоплювати учнів процесом пізнання, стиль керівництва (енергійність, педагогічний оптимізм, довіра учням, підтримка ініціативи і самостійності та ін.) також забезпечують стимуляцію активності класу.

На нашу думку, навчальний процес повинен будуватися відповідно до загально дидактичних принципів навчання та психологічних і дидактичних принципів розвиваючого навчання, з урахуванням логіки і структури шкільного курсу ¦

З позиції діяльнісного підходу критерії навчально-пізнавальної активності мають як суб'єктивне забарвлення (відображають ставлення учнів до об'єкта пізнання), так і об'єктивне, тобто оцінюють динаміку пізнавальної діяльності, творчий характер, оптимальність шляхів досягнення пізнавальної мети.

При визнанні критеріїв активності ми враховували:

види діяльності, які визначають специфіку виявлення активності (пізнавальна, трудова, суспільна, ігрова);

вольові зусилля особистості у досягненні мети, характер діяльності (ініціативна, самостійна, творча чи репродуктивна, що зводиться до копіювання).

Про пізнавальну активність учнів можна судити за такими показниками, як запитання до вчителя. Вони віддзеркалюють прагнення з'ясувати щось незрозуміле, знайти обґрунтування певним висновкам, твердженням. Запитання можуть бути різного рівня пізнавальної цінності. Повага вчителя до них, спонукання до постановки, ґрунтовні відповіді -- не лише показник пізнавальної активності, а і важливий шлях розвитку інтересу до знань.

Надійним показником навчально-пізнавальної активності є прагнення учнів за власним бажанням брати участь у навчальній діяльності, в обговоренні розглянутих на уроці чи під час позакласних занять питань, у доповненнях і поправках до відповідей - однокласників, у бажанні висловити свою точку зору.

Характерним показником навчально-пізнавальної активності учнів є оперування набутим фондом знань і вмінь, прагнення поділитися з іншими (товаришами, вчителем, батьками) новою інформацією, одержаною поза школою. Емоційно сприятливий фон пізнавальної діяльності стимулює інтелектуальну активність. У ході експериментального дослідження нами зафіксовано, що кульмінація емоцій в ситуації пошуку розв'язку задачі настає у самому процесі розв'язання. Радість від досягнутого успіху, натхнення, задоволення, гордість за результати своєї праці є показниками і чинниками, які сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності. З емоційними факторами безпосередньо пов'язані вольові зусилля в процесі навчальної діяльності. Зосередженість уваги, стійкий інтерес до виконання навчального завдання, інтелектуальна витриманість, прагнення завершити навчальні дії -- безумовний показник навчально-пізнавальної активності й інтересу до навчального предмета.

У кожному виді активності виділяються рівні її виявлення -- високий, середній, низький.

Визначаючи шляхи і засоби активізації навчально-пізнавальної діяльності, ми враховували роль вікового І індивідуального у розвитку особистості учня. На кожному віковому етапі відбуваються якісні зміни у діяльності, у сприйнятті світу, у свідомості, у ставленні до дорослих і однокласників.

Учень є суб'єктом пізнавальної діяльності, тому в центрі процесу навчання, який має соціально-педагогічні основи, перебуває його особистість з її ставленням до світу, що пізнається, до співучасників навчально-пізнавальної діяльності. Тому головним критерієм ефективності уроку повинно стати залучення до навчальної діяльності всіх без винятку учнів на рівні їхніх потенційних можливостей.

1.3 Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання

Ми спробували проаналізувати широкий спектр наукових досліджень проблеми пізнавального інтересу, дати актуальне визначення поняттю «пізнавальний інтерес», розкрити механізм виникнення та психолого-педагогічну класифікацію рівнів його розвитку, дидактичні засади, що сприяють формуванню пізнавального інтересу, зв'язки між пізнавальним інтересом і шляхами підвищення ефективності процесу навчання.

Як відомо, пізнавальний інтерес стимулює пізнавальну активність учнів і тим самим спрямовує розвиток розумової, психічної та соціально? сфери особистості, створює умови для формування творчої навчальної діяльності учня. Тому у вітчизняній психолого-педагогічній літературі дуже багато уваги приділяється дослідженню проблем розвитку пізнавального інтересу (Н.М. Бібік, В.Білий, М.ф, Бєляєв, Л.І. Бо-жович, Д.І. Водзинський, Л.Д. Гордон, Б.С. Кобзар, В.П. Кор-нєєв, О.Г Ковальов, В.А. Крутецький, В.І. Лозова, Н.Г. Морозова, В.О. Оніщук, В.ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, Т.І. Су-щенко, Т.І. Шалева, Є.Й. Шипович, Г.І. Щукіна та ін.)

Однак у літературі ще немає єдності у трактуванні поняття «пізнавальний інтерес». Так, наприклад, психолог СЛ. Ру-бінштейн під пізнавальним інтересом розуміє будь-яку форму спрямованості особистості. Г.І. Щукіна -- вибіркову спрямованість людини, стосовно галузі пізнання Л.І. Бо-жович -- потребу людини Л.М. Кузнецова -- вибір із навколишнього життя того, що є цінним для людини Д.К. Гілєв - сукупність внутрішньої сутності та об'єктивного світу в свідомості суб'єкта

Таке різноманіття поглядів пояснюється тим, що інтерес як властивість спрямованості особистості -- складне явище. Отже, автори по-різному підходять до висвітлення сутності інтересу, його психологічної природи. Спільним у більшості науковців є погляд на пізнавальний інтерес як суб'єктивне прагнення особистості до пізнання предметів і явищ навколишньої дійсності. Він пов'язаний з особливими емоційними проявами та різними аспектами особистого розвитку. За психологом Л.А. Гордоном: «Під час виникнення інтересу у людини з'являється піднесений настрій... І для того, щоб реалізувати свій настрій та інтерес, людина намагається подолати всі перешкоди і досягти предмета свого Інтересу»

Психічна природа пізнавального Інтересу дуже складна. Вже хрестоматійним стало твердження, щодо фізіологічної основи інтересу, якою, за І.П. Павловим, є орієнтувальний рефлекс Він називав його «рефлекс: що таке».

С.Л. Рубінштейн визначав інтерес як специфічну спрямованість особистості, яка лише опосередковано зумовлена усвідомленням нею суспільних інтересів. Яким би високим не був рівень усвідомлення людиною об'єктивної значущості відповідних завдань, для суспільства це не виключає емоційної привабливості того, що викликає інтерес. Проте інтерес у психологічному його значенні не тотожний ані суспільному інтересу в цілому, ані суб'єктивній його складовій.

Інтереси людини є соціальними за своєю природою. Вони не виникають у замкнутій природі дитини, великий вплив на формування пізнавального інтересу має середовище. Враховуючи соціальний чинник в педагогічному процесі, через поставлені виховні і освітні завдання треба будувати навчальний процес у поєднанні соціальних аспектів та вікових і індивідуальних пізнавальних інтересів учнів

Н.Г Морозова дає більш повне визначення терміна «пізнавальний інтерес», пов'язує його з емоційно-ціннісним ставленням до навчального предмета або до безпосередньо мотивованої діяльності і підкреслює, що пізнавальний інтерес -- це перехідне психологічне утворення до формування емоційно-пізнавальної спрямованості особистості.

В.І. Лозова зазначає, що пізнавальний інтерес є «своєрідною формою виявлення активності і водночас активність впливає на формування інтересів, потреб, мотивів особистості. В діалектичній єдності потреби, мотиви, інтереси впливають на установку особистості, тобто на її готовність певним чином задовольняти потреби"

О.Г. Ковальов дослідив основні характеристики пізнавального інтересу. Насамперед він простежує взаємозв'язок між виникненням інтересу та існуючими потребами особистості: потреба може стати основою для формування інтересу, більше того, сам інтерес перетворитися на потребу. Потреби є особливим психічним станом суб'єкта, який може бути характеризований як суперечність між внутрішнім станом і зовнішніми умовами існування людини. Вони спонукають особистість до різних форм діяльності. Потреби й інтереси взаємопов'язані між собою, зле вони не тотожні. Потреби стимулюють виникнення мотивів та інтересу. Щодо пізнавальних потреб, то вони є певним сигналом про незадоволеність особистості наявним рівнем знань, прагненням до глибшого, розгорнутого вивчення навчального матеріалу. Ту саму думку висвітлює Л.І. Божович, яка визначає пізнавальний інтерес «як потребу в одержанні знань, що сприяє орієнтуванню людини в навколишній дійсності».

О.Г Ковальов зазначає також, що інтерес співвідноситься із загальними проявами процесу пізнання. Тільки виявляючи безпосередню мотивацію до пізнання якогось об'єкта, особа здатна пізнати його властивості. О.Я. Савченко також стверджує, що пізнавальний інтерес за умов його постійного розвитку у навчанні набуває значення стимулу.

Нарешті, важливою складовою розвитку інтересу, на думку О.Г. Ковальова, є емоційне ставлення особи до об'єкта. Обов'язковою ознакою інтересу може бути тільки стійке позитивне ставлення особи до об'єкта.

На підставі цих ознак О.Г. Ковальов визначає інтерес як мотив або вибіркове ставлення особи до об'єкта через його життєву значущість і емоційну привабливість [ ' }. Як бачимо, психолог концентрує свою увагу не стільки на пізнавальній природі інтересу (хоча й не відкидає її), скільки на емоційній привабливості та мотивах особистості. Дослідження психологів та педагогів М.І. Алєксєєвої, Л.І. Божович, Н.Г. Морозової та ін. свідчать, що пізнавальний інтерес є важливим мотивом, який спонукає учня до навчання. Причому під мотивами розуміють внутрішні психологічні імпульси, що є рушійною силою пізнавальної діяльності учнів. Якщо характер навчальної діяльності школяра спонукає його до оволодіння знаннями, вміннями та навичками, інтерес поступово перетворюється на більш стійке емоційне ставлення до предмета. Отже, виникнення і підтримка інтересу до навчання пов'язані не тільки зі змістом теоретичних та емпіричних знань, що засвоюються дитиною, а й з її ставленням до предмета. Поступовий рух до стійкого пізнавального інтересу і відловідної спрямованості особистості можливий тільки у процесі активності, яка виникає з потреби до знань про навколишній світ та мотивів навчальної діяльності.

Аналіз зазначених підходів дозволяє сформулювати робоче визначення досліджуваного поняття: пізнавальний інтерес -- це активне мотивоване емоційне ставлення суб'єкта до предмета пізнання, яке має систематично враховуватись і розвиватись у процесі навчання, оскільки безпосередньо впливає на формування і розвиток особистісної спрямованості дитини.

Психологічні дослідження щодо механізму розвитку пізнавальних процесів школярів спрямовані також на вивчення вікових особливостей і вікових проявів ставлення дітей до навчальної діяльності.

З віком процес виникнення та формування пізнавального інтересу, зберігаючи зазначені прояви, набуває іншого характеру. Л.І. Божович характеризує його у підлітків як інтерес до змісту певного шкільного предмета. Учні, для яких є характерним такий інтерес, пояснюючи його виникнення, вказують саме на зміст відповідної галузі наукових знань з точки зору притаманних їй цікавих фактів, внутрішніх зв'язків і відносин /-т.

Певну увагу приділено й класифікації пізнавальних інтересів. Такі дослідники, як О.Г Ковальов, Н.Г Морозова, Г.І. Щукіна та ін., класифікують інтереси за різними критеріями. Узагальнюючи, виділимо такі підходи до класифікації:

1. За стійкістю пізнавального інтересу.

Ситуативний інтерес -- епізодичне переживання, коли в дитини ще немає стійкого інтересу до предмета, він виникає як реакція на щось нове, емоційно привабливе у змісті. Прояви інтересу мають тимчасовий характер.

Стійкий інтерес -- перетворення епізодичного переживання у емоційно-пізнавальне ставлення до предмета, яке спонукає учнів прагнути до пізнання нового, вирішувати пізнавальні завдання не тільки на уроці, але й у вільний час.

Інтерес-ставлення -- емоційно-пізнавальна спрямованість особистості, яка під впливом пізнавального інтересу поступово змінює сенс життя дитини, Цей інтерес є достатньо глибоким, Він закріплюється не тільки відповідною навчальною діяльністю, але спостерігається й у пізнавальній активності поза межами навчального процесу.

2. За спрямованістю пізнавального інтересу

Безпосередній інтерес -- до самого процесу діяльності -- процесу пізнання або змісту навчального матеріалу.

Опосередкований інтерес -- до результату діяльності (наприклад, до оволодіння якоюсь спеціальністю).

3. За рівнем дієвості інтересів

Пасивний інтерес -- споглядальний, коли дитина лише сприймає цікавий для неї об'єкт.

Активний інтерес -- той, який спонукає людину оволодіти об'єктом інтересу, він формує розвиток особистості, характер, здібності,

Індивідуальність інтересу особистості пов'язана із рівнями його формування.

4. За обсягом пізнавального інтересу.

Широкі інтереси (пов'язані з навчанням різних предметів, з процесом навчання в цілому).

Вузькі інтереси (вивченням, одного предмета або окремих тем, розділів).

А.Г. Ковальов, зауважує, що остання класифікація не може бути основою для розрізнення певних видів інтересу, а лише характеризує структуру інтересів особистості, бо людина може бути і з широкими, різносторонніми інтересами, і з вузькими, але в певній галузі більш глибокими.

Щодо загальних підходів до дидактичних умов розвитку пізнавального інтересу в навчанні Г.І. Щукіна, вивчаючи процес та перспективи розвитку пізнавальних інтересів учнів, дійшла висновку, що разом з психологічними підвалинами формування пізнавального інтересу (емоційна привабливість матеріалу, спрямованість особи і соціальна значущість) слід приділяти увагу характерові викладення змісту навчального матеріалу у посібниках, підручниках або усно вчителем. В.А. Крутецький довів, що для формування пізнавального інтересу в процесі навчальної діяльності ефективнішим є проблемне викладання змісту. Він зазначає також, що організація пошукової пізнавальної діяльності учнів дає їм можливість переживати ряд самостійних відкриттів, посилює емоційну заангажованість у навчанні і змінює рівень, структуру і спрямованість пізнавальних інтересів.[3; 15-18]

О.Я. Савченко, Г.І. Щукіна [13; 14]дослідили основні етапи процесу формування пізнавальних інтересів учнів у навчанні. Виділено таю: створення специфічних умов, що сприяють появі особистих потреб у знаннях і певному виді діяльності; виникнення позитивного ставлення до навчання (мотиви та стимули навчальної діяльності); організація пізнавальної активності учнів, яка завдяки певним формам і засобам навчання стимулює розвиток пізнавального інтересу.

Поєднуючи рівень розвитку пізнавального інтересу і характер пізнавальної активності учнів, Г.І. Щукіна зазначає, що учням з аморфними інтересами потрібне поступове формування позитивного ставлення до самостійного навчання. Для учнів з широкими інтересами ефективні різні форми проблемного навчання, які б давали їм змогу проаналізувати концепції та дійти власного висновку. Для учнів з розвиненим інтересом потрібний вихід за межі програми, засвоєння наукових підходів та принципів, постійне використання проблемно-пошукової діяльності.

На основі аналізу механізмів формування пізнавального інтересу, його класифікації ми вважаємо за можливе виділити етапи розвитку пізнавального інтересу за іншими критеріями, а саме: за рівнем розвитку усвідомлення пізнавальних потреб, стійкості інтересу та здатності особистості до пізнавальної активності.

Зацікавленість -- перший етап розвитку пізнавального інтересу, ситуативний інтерес. Його основними характеристиками є нестійкість, довільний характер, вибіркова пізнавальна активність учня, що виникає на його основі і швидко зникає.

Допитливість -- другий етап розвитку пізнавального інтересу -- характеризується прагненням розширити свої знання з окремої теми, розділу, предмета, самостійно розв'язувати пізнавальні проблеми. Психологічні характеристики цього етапу -- це емоції здивування, почуття радості відкриття. Однак інтерес стосується лише окремих питань змісту або окремих способів пізнавальної діяльності, хоча учні вже здатні до тривалої пізнавальної активності в цьому напрямі.

Заглибленість -- на третьому етапі розвитку пізнавального інтересу він стає глибоким, стійким та індивідуально значущим, Як правило, інтерес на цьому етапі стосується повної галузі наукових знань, навіть виходячи за межі навчального предмета. Учень вже усвідомлює наявність у себе такого інтересу і виявляє відповідну пізнавальну активність. Під впливом пізнавального інтересу він прагне самостійно дізнатися щось нове, опанувати теоретичні аспекти змісту, самостійно знайти (відкрити для себе) причину події, розкрити причинно-наслідкові зв'язки, встановити певні закономірності.

Спрямованість-- четвертий етап розвитку пізнавального інтересу -- характеризується свідомим прагненням учнів до глибокого і міцного засвоєння знань, до опанування теоретичних засад науки і застосування їх на практиці. Пізнавальна активність учня має стійкий тривалий характер, стає переважно творчою, спрямованою на особисті відкриття в певній науковий галузі. На основі такого інтересу поступово формується науковий світогляд, утверджуються стійкі переконання особистості.

Така характеристика етапів розвитку пізнавального інтересу дозволяє вчителю орієнтуватись у рівнях його сформованої в окремих учнів та диференціювати відповідним чином навчальну діяльність, обирати моделі (форми, методи, засоби, технології) навчання.

Важливі висновки про моделі навчання, що сприяють формуванню пізнавального інтересу, містяться в досліджених Н.М. Бібік, С.У.Гончаренка, Б.Г, Друзя, В.Є. Єсіпова, З.П. Корнєєва, І.Я.Лернера, А.М. Олексюка, П.І. Підкасис-ого, О.І. Пометун, О.Я. Сзвченкота ін. Серед методів і форм організації пізнавальної діяльності дослідники найчастіше називають ігри, дискусії, інтерактивні технології, постановку і розв'язання проблемних і творчих завдань, залучення учнів ,о дослідницької роботи, евристичну бесіду.

К.О. Баханов, розглядаючи питання розвитку пізнавального інтересу на уроках з суспільствознавчих дисциплін, відкреслює, що воно потребує «...певної зміни в усіх компонентах навчання: врахування проблемності при визначенні мети навчання, визнання учня активним суб'єктом навчання, подання різних поглядів на історичні явища, події, не приховування нез'ясованих питань і проблем, зміни монологічного способу навчання на діалогічний, використанні пошукових методів навчання та активних форм, оцінювання наукових досягнень учня не тільки за обсягом знань, а передусім за вміння розв'язувати проблеми тощо»

Щодо змісту навчання, то більшість учених констатують, що зміст предмета пізнання повинен бути зрозумілим, доступним, цікавим, яскраво та логічно викладеним, актуальним та практично орієнтованим, мати життєвий сенс для учнів того чи іншого віку.

Останнім часом певна кількість дослідників пов'язують проблему розвитку пізнавального інтересу із застосуванням інтерактивних технологій навчання. О. І. Пометун відзначає, що «інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває інтерес до навчання, свою успішність, інтелектуальну спроможність. Цікавою тут є думка про те, що успіх у навчанні є важливим прийомом збудження інтересу. Вчитель повинен стимулювати в учнях це почуття, створювати відповідні ситуації задоволення, коли дитина може розкрити свої інтелектуальні здібності. Це важливо для учнів будь-якого віку і навіть у навчанні дорослих.

Важливим в інтерактивних технологіях, з огляду на досліджувану проблему, є й те, що їх використання дозволить максимально наблизити теоретичні основи навчального предмета до практики, використовувати при аналізі проблемних ситуацій власний досвід учнів. Це значно підвищує рівень пізнавальної активності учнів і є, як зазначалось вище, важливим чинником розвитку пізнавального інтересу.

У теоретичних дослідженнях педагогів і психологів зауважується, що пізнавальний інтерес впливає на результати процесу навчання. Освітні завдання навчання пов'язані не тільки зі значним обсягом інформації, яку учень повинен ос мислити, усвідомити, але й з необхідністю її самостійного пошуку та опрацювання. Інтерес допомагає зняти інтелектуальну напругу, втому, він ніби «розчищає» шлях до знань, які засвоюються і вільніше, і легше. Щодо розвивальних завдань навчання, то пізнавальний інтерес сприяє особистісному зростанню школярів, він, як підкреслює Г. І. Щукіна, є в одному випадку збудником, могутнім двигуном такого зростання, в іншому -- його результатом.[3;16]

Пізнавальний інтерес впливає і на вирішення виховних завдань навчального процесу. Допитливість, емоційна причетність до подій, що виявляються під час навчання, -- все це пов'язано з зацікавленістю дитини, яка сприяє формуванню емоційно-ціннісних орієнтацій та спрямованості особистості на цінності суспільства.

Отже, пізнавальний інтерес, зазнаючи індивідуальних змін і розвиваючись, сам впливає на розвиток навчальної діяльності дитини. Таким чином, спостерігається певна залежність рівня сформованості пізнавальних інтересів учнів від усієї системи чинників, від яких залежить ефективність навчання.

1.4 Активізація навчально-пізнавальної діяльності школярів

Важливим засобом впливу на фізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток особистості школяра є продумана й цілеспрямована організація навчально-пізнавальної діяльності, що вважається найважливішою суспільною діяльністю дітей шкільного віку.

Як відомо, навчання неоднаково здійснюється різними учнями. Найбільш сприятливий цей процес є в учнів, які успішно оволодівають знаннями. Досвід переконливо засвідчує, що педагогічно змодельована програма організації навчально-пізнавальної діяльності як під час уроків, так і в процесі позакласної і позашкільної роботи з різними групами учнів робить педагогічно важливий вплив не лише на збагачення обсягу знань, а й на формування і розвиток особистості учня в цілому.

Проблема організації навчально-пізнавальної діяльності школярів знайшла глибоке обґрунтування в працях педагогів А. Мм. Алексюка, Н. І. Бібік, М. О. Данилова, І. Я. Лернера, та ін.

Навчально-пізнавальна діяльність має на меті засвоєння учнями нових знань, умінь і навичок творчої діяльності (пошук нової інформації, оволодіння знаннями про природу, людину і суспільство).

Створення моделі навчально-пізнавальної діяльності учнів певного класу на основі визначених педагогічних завдань є дійовим засобом перевірки тих чи інших форм і видів діяльності, засобів і методів навчання і виховання. На основі педагогічної моделі є можливість уявити перспектив розвитку навчально-пізнавальної активності учнів, з'ясувати можливі труднощі, що можуть виникнути в процесі реалізації задуманого, та знайти способи їх усунення.

Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, необхідно враховувати її структуру, взаємозв'язок з такими компонентами, як мислитель-на, репродуктивна, творча, художня, практична, оціночна, комунікативна діяльність.

Організаційно-педагогічними умовами успішної реалізації виховного потенціалу навчально-пізнавальної діяльності, що враховуються в процесі педагогічного моделювання і мають бути дотримані при навчанні, виступають:

реалізація принципу організації успіху в учінні кожної дитини; створення умов для самореалізації її особистісних потенцій у навчальному процесі;

організація пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал ставав би предметом активних розумових і практичних дій кожного (приведення його у відповідність до рівнів навчально-пізнавальної активності}. Створення ситуацій, в яких діти самостійно формулюють мету навчальної діяльності, планують дії для розв'язання навчальних задач, контролюють їх хід, результат, вчаться працювати з підручником;

-- організація проблемно-пошукової діяльності, яка завчасно повинна бути спланованою відповідно до групової диференціації учнів, а проб лема -- усвідомлена кожним учнем; створення ситуацій, в яких би діти самі відчували потребу в порадах і допомозі з боку вчителя;

врахування в навчальному процесі індивідуальних характеристик когнітивної сфери (вищих психічних функцій -- уваги, мислення, пам'яті, мовлення), рівня вольової активності;

широке використання на уроках парної І групової форм організації навчальної діяльності учнів -- такої системи організації навчального процесу, яка пристосовує його до індивідуальних особливостей учня (окремих груп), рівня навчально-пізнавальної активності школярів;

- гуманізація взаємодії вчителя і учнів, міжособистісного спілкування між однокласниками, підтримання стосунків відвертості, довір'я, поваги один до одного, створення соціально-педагогічних умов для самоствердження кожної дитини в класному колективі.

Зміст програми навчально-пізнавальної діяльності учнів сільської школи реалізується в таких основних напрямах:

урочні форми навчання і виховання;

масові позаурочні види, в яких беруть участь всі або більшість школярів;

спеціальні групові форми позакласної роботи;

індивідуальна позаурочна робота з обдарованими учнями;

позашкільна навчально-пізнавальна діяльність.

Безперечно, основною формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів є урок. Тут взаємодіють усі головні компоненти і навчального, і виховного процесу: мета, зміст, форми, методи, засоби, організація, результат. Саме в уроці закладено значний потенціал для психічного, фізичного, соціального і духовного розвитку особистост¹ школяра. що має бути максимально використаний учителем. На уроці створюються сприятливі умови для органічного, цілісного поєднання навчання і виховання. Адже між процесом передачі знань про природу, суспільство і людину (навчання -- уміння) та процесом обміну духовними цінностями (виховання -- самовиховання), -- підкреслює О.В, Киричук, -- існує діалектичний взаємозв'язок. Суть взаємодії цих двох процесів полягає в тому, що добре побудований процес навчання (і за змістом, і за формою організації) створює сприятливі умови для реалізації таких виховних завдань, як формування соціальних установок і ціннісних орієнтацій, матеріальних, соціальних і духовних її потреб. І, навпаки, добре побудований виховний процес (у вузькому розумінні слова) створює сприятливі умови для реалізації завдань навчання --- формування цілісних уявлень про навколишній світ і внутрішній світ людини [2],

Виховну ефективність уроку забезпечують, перш за все, зміст навчального матеріалу, моральна спрямованість особистості вчителя, організація навчально-пізнавальної роботи учнів на занятті, стиль взаємин педагога з учнями.

Навчання стимулює навчально-пізнавальну активність школярів перш за все своїм змістом. Зміст навчання по-різному засвоюється ними і впливає на їх розвиток залежно від методу навчання, що визначає спосіб і характер їх взаємодій з навчальним матеріалом. Він передбачає розвиток творчого мислення, пізнавальної потреби, інтересу до пошуку шляхів пізнання, допитливості, уміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, самостійно робити висновки, спостерігати, порівнювати, що закладено в основу розвитку пізнавальної активності. Поряд з теоретичними знаннями в зміст навчального матеріалу входять вміння і навички, які вимагають від учнів пізнавальної діяльності: репродуктивної, творчої, логічного планування і т.п.

Зміст навчального матеріалу, що засвоюється учнями в сучасній школі, передбачає широке відображення досягнень науки, національної духовної і матеріальної культури, мистецтва в органічній єдності із здобутками людства і інтегративними процесами, що відбуваються в науці та виробництві, розкриття цілісної картини розвитку природи і суспільства.

Важливим завданням навчально-пізнавальної діяльності є оволодіння школярами змістом загальнолюдських і культурно-національних цінностей, що є основою для формування свідомості і самосвідомості. Учень у школі має справу як із готовим культурно-національним «продуктом», так із самим процесом утворення ціннісних орієнтацій. Участь вихованця у збагаченні національних і загальнолюдських цінностей, у розвитку духовних і культурних надбань є для нього процесом національного самовдосконалення. Засвоєнню змісту загальнолюдських і національних цінностей, формування національної самосвідомості сприяє вивчення рідної мови і літератури, історії України, Конституції України, фольклору та етнографії, історію рідного краю та інших предметів.

На основі врахування регіональних і національних особливостей, відмінностей в інтелектуальній, емоційній, моральній сферах учнів, у темпах і рівнях психічного розвитку дітей забезпечується варіативність, гнучкість, інтегрованість, відкритість, диференціація змісту освіти.

Оволодіння учнями змістом навчального матеріалу має здійснюватися не стільки шляхом передачі готових висновків, скільки шляхом розвитку творчих задатків, здібностей, спрямованих на створення цінностей, знань і умінь, прилучення учнів до самостійних узагальнень. Пояснювально-ілюстративні та репродуктивні методи повинні органічно поєднуватися з проблемними методами, які ставлять учня в умови самостійного набуття знань.

1.5 Як і чому треба організувати пізнавальну діяльність учнів на уроці

У багатьох попередніх статтях і публікаціях ми вже зауважували, що інтерактивна модель навчання передбачає застосування технологічного підходу і бачиться нами як застосування в навчанні сукупності інтерактивних технологій, загальною ознакою яких є принципи інтеракції: багатостороння комунікація, взаємодія та взаємонавчання учнів, кооперована навчальна діяльність із відповідними змінами в ролі та функціях як учнів, так і вчителя, Така модель передбачає й особливе розуміння уроку як форми навчання, яке теж ґрунтується на технологічному підході. Тому вважаємо за доцільне пояснити деякі аспекти цього підходу.

Останнім часом дослідники проблем організації процесу навчання, звернувшись до більш глибокого вивчення ролі та функцій учня (студента або взагалі того, хто навчається), а також його взаємодії з іншими елементами процесу навчання, все частіше використовують технічний термін ^технологія». Так, англійські автори Ф. Персивал і Г. Зллінгтон визначають технологію навчання як «більш ретельне подання всіх аспектів побудови ситуацій навчання», що передбачає "застосування будь-яких методів і технік навчання, які є най адекватнішими для досягнення мети, поставленої перед тими, хто навчається». ЇЇ роль вони бачать у «наданні допомоги у всілякому підвищенні ефективності процесу навчання».

Серед дослідників освіти пострадянського простору першопрохідником на шляху нового осмислення організації процесу навчання та введення в науковий і практичний обіг поняття «технологія навчання» («педагогічна технологія») став В. Беспалько, який ще 1989 року сформував уявлення про педагогічну технологію як «про систематичне й послідовне запровадження на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу» і визначив педагогічну технологію як «проект певної педагогічної системи, реалізованої на практиці»¹¹. На думку вченого, характерними рисами педагогічної технології є: 1) попереднє проектування навчально-виховного процесу; 2) визначення структури й змісту не тільки діяльності вчителя, а й навчально-пізнавальної діяльності самого учня; 3) визначення мети навчання («процес покладання мети»), щоб здійснювати об'єктивний контроль за якістю засвоєння учнями навчального матеріалу й розвитком особистості учнів; 4) цілісне подання навчально-виховного процесу; 5) гармонійна взаємодія всіх елементів педагогічної системи; 6) забезпечення високої стабільності успіхів у навчанні практично будь-якого числа учнів.

Отже, В. Беспалько визначив три параметри технології навчання: цілісність процесу навчання {включаючи діяльність тих, хто навчається), покладання мети і забезпечення досягнення поставленої мети навчання.

Інші дослідники (О. Пєхота, В. Сластенін, С. Сисоєва, О. Філатов, Д. Чернілевський та ін.) зауважували на системному підході до процесу навчання, як головній ознаці технологізації. Проте більшість науковців продовжує розглядати організацію процесу навчання насамперед як діяльність викладача, вчителя. Той, хто навчається, як І раніше посідає в їхніх схемах місце підлеглого, керованого. І подана в такому вигляді технологія навчання («педагогічна технологія») виявляється досить вразливою. Так, відомий російський дослідник М. Кларін зазначає, що якщо технологію розуміти таким чином, то вона орієнтується на навчання репродуктивного типу, обумовлене загальним тяжінням до відтворюваності навчального процесу. Вона також пов'язана (і породжує) не розробленість мотивації навчальної діяльності, що обумовлює більш загальний і, ймовірно, найбільший недолік педагогічної технології -- ігнорування особистості». [15;13]