Використання ТРВЗ-технологій у формуванні мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

У Базовому компоненті дошкільної освіти зазначається, що одним із головних завдань дошкільної освіти є формування особистості дитини й підготовка її до навчання в школі. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про збільшення кількості дітей дошкільного віку із порушеннями усного мовлення, що зумовлює труднощі в оволодінні Програмами навчання й виховання дітей дошкільного віку в умовах ДНЗ, у своєчасній мовленнєвій підготовці дітей до школи і формуванні мисленнєво-пізнавальної діяльності, поведінки та особистості дитини в цілому. У зв'язку з цим, значущості набуває превентивне навчання і виховання дошкільників із порушеннями мовлення та безпосередньо логопедична робота з дітьми старшого дошкільного віку, особливо з дітьми із загальним недорозвиненням мовлення (далі ЗНМ) в умовах логопедичної групи ДНЗ. Нині вивченню дітей із ЗНМ присвячено ряд фундаментальних і різнобічних досліджень Н. Новотворцева, Т.Філічева, Г.Чіркіна та ін. Від рівня сформованості мовлення дитини, зокрема, фонетико-фонематичної й лексико-граматичної сторін, залежить рівень опанування навчальною діяльністю, знаннями, уміннями й навичками відповідно програмових вимог. Оскільки мовлення щільно пов'язане з мисленням, за висновками Л. Виготського, дитина із ЗНМ, яка має порушення процесу формулювання виразу чи вислову, не виконує повноцінно мисленнєво-пізнавальну функцію, що негативно позначається у подальшому на оволодінні читанням і письмом у початковій школі. У зв'язку з цим, формування усного мовлення дітей дошкільного віку у психологічній і педагогічній літературі розглядається в числі найважливіших завдань [2, 5].

Різні аспекти методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку розробляли вітчизняні педагоги А. Богуш, О. Гвоздєв, А. Усова, К. Ушинський, Є. Тіхеєва, Є. Флеріна та ін. [3]. Діти з порушенням мовлення, а серед них і діти з ЗНМ, належать до неоднорідної та чисельної групи, для якої оволодіння усним мовленням - єдиний та основний шлях особистісного розвитку []. Своєрідність розвитку словникового запасу, граматичної будови, зв'язного мовлення та його фонетико-фонематичної сторони при ЗНМ описана в дослідженнях Р. Левіної, В. Орфінської, Н. Траугот та ін. Поряд із вищезазначеними аспектами постає проблема формування мовленнєвої компетентності дитини-дошкільника як ключової проблеми в розвитку комунікативних вмінь та розвиток її творчих здібностей як спосіб активного перетворення дійсності [4].

На сьогоднішній день чинності набувають раніше мало опрацьовані в даній сфері корекційної та педагогічної роботи методики, серед яких можна виокремити прийоми теорії розв'язання винахідницьких завдань, або ТРВЗ-технології. Основи цієї технології, розроблені інженером і письменником-фантастом Генріхом Сеуловичем Альтшуллером, спочатку впроваджувалися в роботі на технічних виробництвах. Його послідовником і продовжувачем Михайлом Наумовичем Шустерманом ТРВЗ було впроваджено в роботу школи, а потім і дошкільних навчальних закладів [1, 13].

Основною метою ТРВЗ-технологій є розвиток мислення, уяви, мовлення та творчих здібностей дітей і їх практичне використання у вирішенні завдань, формування навичок винахідливості. А саме цей досвід необхідний дітям для розв'язання задач, які ставитиме перед ними життя. За допомогою власного мислення та досвіду пошуку неординарних рішень діти легше навчаться також знаходити шляхи встановлення міжособистісних та соціальних контактів, тобто способи вирішення комунікативних завдань.

Саме тому нами було обрано тему дослідження «Використання ТРВЗ-технологій у формуванні мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку із ЗНМ».

Об'єкт дослідження - формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку, які мають загальне недорозвинення мовлення.

Предмет дослідження - використання ТРВЗ-технологій в роботі з дітьми із ЗНМ.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити дієвість використання ТРВЗ-технологій як засобу формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку із ЗНМ.

У відповідності з метою були поставлені такі завдання дослідження:

1) на основі аналізу наукових джерел з теми дослідження розкрити сутність понять «загальне недорозвинення мовлення», «мовленнєва компетентність дітей дошкільного віку», «ТРВЗ-технології»;

2) теоретично обґрунтувати основні методи і прийоми ТРВЗ-технологій, які доцільно використовувати в роботі з дітьми дошкільного віку, які мають ЗНМ;

3) експериментально перевірити ефективність використання ТРВЗ-технологій у формуванні мовленнєвої компетентності дітей із ЗНМ.

Методи дослідження були обрані відповідно з метою, завданнями та об'єктом дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження, аналіз та узагальнення педагогічного досвіду із практичного вирішення даної проблеми, спостереження, педагогічний експеримент.

1. Теоретичні засади використання ТРВЗ-технологій при роботі з дітьми дошкільного віку, які мають загальне недорозвинення мовлення, з метою формування їх мовленнєвої компетентності

1.1 Загальне недорозвинення мовлення як мовленнєве порушення. Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з ЗНМ

винахідницький дошкільний дитина мовлення

При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутим фразовим мовленням, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотвору і словозміни. До цього віку повністю формується правильна звуковимова, готовність до звукового аналізу й синтезу.

Проте не у всіх випадках ці процеси проходять благополучно: у деяких дітей навіть при нормі слуху та інтелекту різко затримується формування кожного із компонентів мовлення: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Левіною і визначено як загальне недорозвинення мовлення [11, 14].

Отже, загальне недорозвинення мовлення - це різні складні мовленнєві розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, що належать до звукової та смислової сторін.

У дітей із ЗНМ завжди спостерігається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, помітне відставання у формуванні словникового запасу та граматичної будови.

Більшість науковців виділяють три рівні мовленнєвого недорозвинення.

І рівень характеризується відсутністю мовлення (так звані «безмовні діти»). Діти цього рівня для спілкування користуються белькотінням, звуконаслідуванням, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, уривками речень, звукове формування яких нечітке й нестійке. Нерідко свої промовляння дитина підкреслює мімікою й жестами. У дітей із нормальним інтелектом, на відміну від розумово відсталих дітей, пасивний словник значно перевищує активний. Характерним для дітей цього рівня є використання однослівних речень. Фонематичний слух грубо порушений. Завдання по звуковому аналізу слів дітям цього рівня незрозумілі.

ІІ рівень мовленнєвого недорозвинення характеризується тим, що крім жестів і белькотіння з'являються хоч і перекручені, проте постійні загальновживані слова. Починається розрізнення деяких граматичних форм, але лише по відношенню до слів із наголошеними закінченнями. Форми числа, роду і відмінка не несуть для таких дітей смислово-розрізненої функції. Словозміна носить випадковий характер. Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень мовного узагальнення дуже низький. При відтворенні слів грубо порушується звуконаповнюваність: спостерігаються перестановки складів, звуків, зміни й уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних. Діти П рівня ЗНМ не підготовлені до оволодіння навичками звукового аналізу й синтезу.

III рівень мовленнєвого недорозвинення характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного й фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти цього рівня вступають у контакт із оточенням, можуть пояснювати свої дії, словесно оформлювати враження, спогади. Серед основних мовленнєвих особливостей у таких дітей можна виокремити:

· розуміння мовлення в межах повсякденності;

· спостерігається імпресивний аграматизм;

· наявними є стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних законів мовлення;

· спостерігається необізнаність в окремих словах і виразах, змішування смислових значень слів, близьких за значенням, неточне знання і недоречне використання багатьох слів з повсякденного побуту, переважають іменники і дієслова, мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, велика кількість помилок при використанні простих прийменників, а складні прийменники майже не використовуються;

· у монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення, відзначаються труднощі й повне невміння розповсюджувати речення і будувати складні речення (складносурядні і складнопідрядні);

· у більшості дітей зберігаються недоліки вимовляння звуків і порушення складової будови слова;

· зазначається недорозвинення всіх фонематичних процесів, що уповільнює процес оволодіння навичками звукового аналізу, синтезу та грамоти;

· без спеціального корекційного навчання грамоти виникає багато помилок специфічного характеру, що є причиною неуспішності дітей при навчанні в школі [].

Разом з тим діти уже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення. Не мають труднощів щодо назв предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре відомих їм із життєвого досвіду [5, 17, 18].

Багаторічне вивчення Т. Філічевою мовлення 6-7-річних дітей дозволило встановити, ще одну категорію дітей, яка виявляється за межами вище описаних рівнів і може бути визначена як ІV-й рівень мовленнєвого недорозвинення - нерізко виражене недорозвинення мовлення [22].

У дітей із ІV-м рівнем недорозвинення мовлення виявляються незначні порушення всіх його компонентів. У таких дітей немає виражених порушень звуковимови, має місце лише недостатня диференціація звуків. Характерною своєрідністю є те, що, розуміючи значення слова, дитина не утримує в пам'яті його фонематичний образ і, як наслідок, спостерігається спотворення в різних варіантах: персеверації, перестановка звуків і складів, парафазії, опускання складів, додавання звуків і складів. Млява артикуляція і нечітка дикція залишають враження загальної змазаності мовлення. Творення слів за допомогою суфіксів також викликає значні труднощі. Стійкими залишаються помилки при вживанні: іменники зі зменшено-пестливими суфіксами, іменники із суфіксами одиничності, іменників, що характеризують емоційно-вольовий і фізичний стан об'єктів, присвійних прикметників.

ЗНМ спостерігається у різної категорії аномальних дітей: розумово відсталих, дітей із затримкою психічного розвитку, алалією, дизартрією, ринолалією, заїканням.

В залежності від природи порушень, виділяють первинне і вторинне недорозвинення мовлення.

До первинного недорозвинення мовлення належать ті форми дефекту, які спостерігаються в дітей із первинно збереженим інтелектом, нормальним слухом і достатніми функціями мовно-рухового аналізатора. Це такі дефекти, які викликаються органічними ураженнями локальних зон кори головного мозку, що забезпечують засвоєння мови (алалія).

До вторинного недорозвинення мовлення належать такі форми порушень, при яких мовленнєві механізми або механізми, що забезпечують засвоєння мови, не порушуються первинно, але формування відбувається повільно, спотворено під впливом первинної неповноцінності. До цієї категорії належать діти із порушенням слуху та інтелекту.

Діти старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення ІІІ рівня мають певні порушення у лексичній стороні мовлення, а також, в них страждає засвоєння семантичної структури слова; є труднощі у смисловому зв'язку між словами; спостерігається пасивність словесних засобів; наявна несформованість різних типів значень слова (переносних, похідних, синонімічних, багатозначних та ін.), спостерігається бідність словникового запасу (Л. І. Бартенєва, Р. І. Лалаєва, Є. Ф. Соботович, Л. І. Трофименко), страждає узагальненість словесних значень та понять співвіднесеності й лексичної системності (Л. І. Трофименко, Є. Ф. Соботович). Дітям важко розуміти складні тексти, засвоювати нові значення слів, користуватися зв'язним мовленням (Л. Є. Андрусишин, І. Баскакова, Є. Ф. Соботович). Також, зустрічаються помилки недиференційованого використання закінчень знахідного відмінку, що позначають живі та неживі істоти. Спостерігається недостатній рівень засвоєння парадигми дієвідміни атипових дієслів. У молодших школярів, які мають дані порушення, було виявлено також труднощі при засвоєні програмованого матеріалу з читання і письма (М.А. Савченко).

Діти з ЗНМ мають знижену саморегуляцію мисленнєвої діяльності, їм важко переключатись з одного способу дії на інший, складно актуалізувати набуті знання та навички, особливо мовленнєвого характеру (Л. Є. Андрусишин, І. Баскакова, Л. І. Бартенєва, Є. Ф. Соботович) []. Як засвідчують наукові дослідження (Л. Андрусишин, І. Баскакова), у більшості дітей із ЗНМ переважає недостатньо стійка увага, що призводить до труднощів утворення цілеспрямованої мисленнєвої діяльності операційного характеру, недорозвинення лексико-семантичної системи мовлення (Н.С. Жукова, Р. І. Лалаєва, Є. Ф. Соботович, Т.Б. Філічєва та ін.) та узагальнюючого мислення (О.М. Мастюкова, Є. Ф. Соботович, Л. І. Андрусишнна), страждає оперативність та тривалість вербальної пам'яті (Л. І. Андрусишина) [9, 10, 23].

Отже, пізнавальні процеси дітей із ЗНМ розвиваються уповільнено, переважає низький рівень уваги, сприйняття, погане запам'ятовування текстового матеріалу, недостатній розвиток мисленнєвої та мовленнєвої діяльності.

1.2 Формування мовленнєвої компетентності в дітей дошкільного віку при нормі розвитку та при ЗНМ

Проблема вивчення компетентності та її формування стала актуальною у зв'язку із впровадженням до теорії та практики освіти компетентного підходу. Великий внесок до розробки проблем компетентності в цілому зробили Л.П. Алєксєєва, І. А. Зимня, Д.А. Іванов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова тощо.

Термін «компетентність» етимологічно пов'язаний із терміном «компетенція». У тлумачному словнику під редакцією Д. І. Ушакова помітні розбіжності між поняттями компетентність і компетенція:

Компетентність - освіченість, авторитетність;

Компетенція - коло питань, явищ, в яких дана особа має авторитетність, досвід, обсяг повноважень [20].

Вивчення мови і розвиток мовлення дітей не зводяться лише до мовленнєвої діяльності, реалізації та використання мовної системи. Вони спрямовані також на формування низки мовленнєвих компетенцій, серед яких виокремлюють:

Лексичну компетенцію - запас слів у межах певного вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, правильне вживання образних виразів, приказок, прислів'їв, фразеологічних зворотів;

Фонетичну компетенцію - правильну вимову всіх звуків рідної мови, звукосполучень відповідно до орфоепічних норм, наголосів; добре розвинений фонематичний слух, що дає змогу диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні наголоси тощо);

Граматичну компетенцію - неусвідомлене вживання граматичних форм рідної мови згідно із законами і нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм;

Діамонологічну компетенцію - розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати на запитання та звертатися із запитаннями, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні розповіді.

Комунікативну компетенцію - комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування.

Кожний вид компетенції має базисні вікові характеристики [3, 6].

В останні роки, як у зарубіжній, так і у вітчизняній психології досягнення особистості у сфері відносин з іншими людьми все частіше відображаються в понятті «комунікативної компетентності».

Комунікативна компетентність дітей дошкільного віку - це володіння конструктивними засобами взаємодії з оточенням, «уміння спілкуватися й за допомогою спілкування успішно розв'язувати наявні ігрові, пізнавальні, побутові та творчі задачі» (О.Н. Сомкова) [19, 23].

Комунікативна компетентність є складним, багатокомпонентним утворенням, що починає свій розвиток ще в дошкільному віці. В цей час набуває великого значення розвиток особистості в системі освіти, її базисних рис: дитячої компетентності, креативності, ініціативності, активності, самостійності, комунікабельності.

Розвиток комунікативної компетентності починається з набуття вміння встановлювати контакт із партнером у спілкуванні за правилами етикету. У життєдіяльності дитина бере до уваги приклади спілкування одне з одним дорослих, дітей та дорослих із нею самою. Щоб у дитини формувалася комунікативно-мовленнєва компетентність, яка відбиває орієнтацію у ситуації спілкування, ставлення до партнера, розуміння просторово-часових характеристик ситуації, вона має вибудовувати свою аргументацію, свої пояснення на зв'язках між об'єктами, послуговуючись для цього набутим власним досвідом.

Значної уваги заслуговують особливості формування комунікативної діяльності у дітей дошкільного віку, які мають ЗНМ. Діти даної категорії навіть у більшій мірі потребують формування комунікативної компетенції, оскільки порушення мовленнєвої функції призводять до порушення процесів комунікації, що у свою черегу веде до недорозвинення комунікативної компетентності в цілому. До того ж, зважаючи на комплексність порушення усіх компонентів мовної системи при ЗНМ, цим дітям складно опанувати кожну із вище перелічених компетенцій. Проблемою формування мовленнєво-комунікативної компетентності дітей дошкільного віку з ЗНМ займались Л.С. Волкова, Л.Н. Єфіменкова, Н.С. Жукова, Р. Є. Левіна тощо [5, 9, 10].

Р. Є. Левіна зазначає, що мовленнєве недорозвинення у дітей може бути вираженим в уповільненні розвитку фонематичного та лексико-граматичного компонентів мовлення, порівняно із нормою, а також із темпом розвитку інших комунікативних навичок, зокрема, контактності у спілкуванні, ініціативності, доброзичливості, використання невербальних засобів комунікації [14].

До особливостей комунікативної компетентності дітей дошкільного віку з ЗНМ належать:

· Наявність розгорнутого фразового мовлення з елементами недорозвинення лексики, граматики, фонетики;

· характерне фрагментарне розуміння й використання узагальнених понять, слів із абстрактно-узагальненим значенням;

· словниковий запас нижчий за обсягом, ніж у дітей без мовленнєвої патології;

· труднощі у відтворенні слів та фраз складної складової структури;

· недостатня диференціація звуків на слух;

· низька мовленнєва активність та недостатня критичність до власного дефекту;

· порушення фонематичного сприймання;

· зниження потреби у спілкуванні, несформованість способів комунікації (діалогічного й монологічного мовлення);

· відсутність зацікавленості в контактах з оточенням тощо.

Умовами розвитку комунікативної компетентності дошкільників є соціальна ситуація розвитку дитини; формування потреби та мотивації до спілкування з дорослими та однолітками; спільна діяльність (провідна ігрова діяльність) та на основі ігрової діяльності навчання, які створюють зону найближчого розвитку.

Отже, для цілеспрямованого формування мовленнєво-комунікативної компетентності дітей дошкільного віку із ЗНМ слід створювати сприятливі до спілкування умови дитячої взаємодії та систематично застосовувати різноманітні методи й прийоми корекційного та педагогічного впливу, які б стимулювали дітей до активної мовленнєвої та комунікативної діяльності.

1.3 Історія виникнення та впровадження ТРВЗ-технологій, їх структура, принципи та основні форми

У 1946-му році Генріх Саулович Альтшуллер розпочав роботу над створенням «науки винаходити», яка з часом отримала назву «теорія розв'язування винахідницьких задач» (ТРВЗ).

У 1956-му в журналі «Питання психології» з'явилась перша публікація про ТРВЗ. Вже наприкінці 80-их років минулого століття ТРВЗ-технології стали основою масштабних інженерних проектів ряду країн Європи, Азії та Північної Америки. Тоді ж, протягом десяти років експериментально перевірялась ефективність використання ТРВЗ в навчанні школярів. Результати даних досліджень показали, що ТРВЗ-технології можуть використовуватись незалежно від природи завдань, а як певна система пошуку рішень.

На початку ХХІ століття ТРВЗ-технології «молодшають», охоплюючи коло питань все більш юних цільових аудиторій. Зроблено перші кроки щодо впровадження прийомів роботи в початковій школі, а пізніше - в роботі ДНЗ.

За результатами досліджень психологів виявлено, що діти, які систематично вправляються за принципами ТРВЗ мають значно нижчий рівень тривожності, ніж діти з контрольних груп. Це свідчить про те, що ТРВЗ-технології сприяють не лише розвитку інтелектуальних та креативних здібностей, а також стабілізують психологічний стан дітей, підвищують концентрацію та впевненість у собі та своїх силах у кризових ситуаціях.

З 1987 року, завдяки творчим зусиллями М.Н. Шустермана, ТРВЗ активно використовується в роботі педагогічних працівників дошкільних закладів Росії та України.

Наукові дослідження засвідчують, що сутність даної методики та її принципові відмінності від інших освітньо-виховних технологій полягають у тому, що вона ніяк не є догмою, а навпаки, дає дітям підґрунтя для вільного пошуку, самовираження та самореалізації.

ТРВЗ - точна наука, яка має і свою галузь дослідження, і свої інструменти.

Г.С. Альтшуллер визначає наступні основні завдання своєї методики:

«ТРВЗ перетворює вироблення нових технологічних ідей в точну науку, розв'язування винахідницьких завдань - замість пошуків «всліпу» - будується на системі логічних операцій».

ТРВЗ створює принцип, який допоможе знайти вихід із будь-якої ситуації, а реалізація творчих здібностей ґрунтується на використанні різних методів творчого мислення.

Можна виокремити такі методи творчого мислення:

1. Метод спроб і помилок. Суть методу полягає у розв'язанні проблемного завдання через добір різноманітних варіантів рішень.

2. Метод контрольних запитань. Цей метод є удосконаленим варіантом методу спроб і помилок, а також одним із методів активізації творчого мислення. Метою методу є підведення дітей до виконання поставленого завдання за допомогою навідних запитань.

3. Метод фокальних об'єктів або Метод каталогу - є одним із методів активізації творчої думки, який допомагає зняти психологічну інерцію й віднайти оригінальні вирішення. Визначається будь-який реальний об'єкт з метою його вдосконалення. За допомогою даного методу можна винайти дещо нове, видозмінюючи або поліпшуючи реальний об'єкт; ознайомити дітей із раніше невідомими характеристиками предметів і явищ, тобто, змінити «кут зору» на вже знайомі об'єкти;

4. Метод «Мозкового штурму» - один із найдієвіших методів зняття психологічної інерції. Реалізуючи даний метод діти вчаться генерувати ідеї, приступаючи всі можливі бар'єри та перепони, а потім обирати із запропонованого найефективніші рішення; використовувати будь-які наявні та потенційні ресурси; застосовувати весь спектр уяви та креативності.

5. Метод синектики. Синектика - поєднання різнорідних несумісних елементів, передбачає застосування 4-х прийомів, які ґрунтуються на аналогіях: прямій, особистій (емпатія), символічній, фантастичній. Даний метод вчить дітей аналізувати, співставляти та порівнювати, відшукувати схожі та відмінні риси будь-яких об'єктів, і робити на основі своїх знахідок нові неординарні відкриття.

6. Функціонально-вартісний аналіз - метод зменшення виробничих витрат; для дошкільнят - запитання «Що й навіщо? Що можна робити ним? Чим може слугувати?».

7. Моделювання маленьких чоловічків. Ігри з використанням «маленьких чоловічків» допоможуть пояснити та змоделювати внутрішню будову предметів і речовин, фізичну суть явищ і процесів, що відбуваються в живій та неживій природі. Суть методу полягає в тому, що потрібно уявити: всі речовини, предмети, об'єкти, явища складаються з безлічі маленьких чоловічків, причому живих, мислячих. Вони можуть пересуватися, діяти. В основу засвоєння знань за даним методом покладено принцип емпатії, проекція незнайомих властивостей на власні, притаманні кожній дитині, її організму.

Основними принципами ТРВЗ-технологій є:

1) розв'язання суперечностей;

2) системний підхід (вміння бачити навколишній світ у взаємозв'язку всіх його елементів);

3) вміння віднайти необхідний у даній ситуації резерв.

Підгалузь ТРВЗ - розвиток творчої уяви (РТУ), яка вже трансформувалась у самостійну науку, що допомагає дітям і дорослим розмірковувати, шукати, самостійно розв'язувати свої проблеми. Предмети і явища стають багатофункціональними, що відразу вирішує безліч проблем у грі, побуті, спілкуванні.

Реалізація ТРВЗ у дошкільному навчальному закладі має кілька напрямків:

a) естетична діяльність;

б) образотворче мистецтво;

в) складання казок;

г) розв'язування казкових завдань.

Робота з ТРВЗ у дитячому садку проходить у п'ять етапів і визначається такими послідовними завданнями:

завдання першого етапу:

– навчити дитину знаходити і розв'язувати суперечності, не боятися негативного в об'єкті та явищі;

– навчання системному підходу, тобто бачення світу у взаємозв'язку його компонентів;

– формування вміння бачити й використовувати навколишні ресурси.

На другому етапі необхідно вчити дошкільників винаходити. На цьому етапі навчання діти за допомогою ТРВЗ «оживляють» предмети й явища, приписують одним якості інших і навпаки, а також відкидають непотрібні і знаходять найкращі варіанти.

Третій етап - вирішення казкових завдань і придумування казок. Треба навчити кожну дитину уникати сумного закінчення казок, не змінюючи при цьому сюжету, складати нові казки на основі добре відомих.

Четвертий етап - використовувати нестандартні оригінальні рішення. Спираючись на набуті знання та інтуїцію, дитина вчиться знаходити вихід із будь-якої життєвої ситуації.

П'ятий етап ТРВЗ - це проведення бесід з вихованцями на тему «історія речей». Дітям варто пропонувати простежувати історію виникнення книги, олівця, стола, вчити логічно обґрунтовувати свої вимисли.

Систематична робота з використання ТРВЗ в дошкільному закладі сприяє розвитку в дітей мовлення, мислення, уяви та інших творчих здібностей. [1, 7, 12, 13]

1.4 Теоретичне обґрунтування доцільності використання ТРВЗ-технологій в роботі з формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку, які мають ЗНМ

Як уже зазначалось вище, усі творчі здібності дитини перебувають у тісному взаємозв'язку. Робота з розвитку будь-якої з них неможлива без залучення інших, а результати цієї роботи залежать від рівня їх сформованості та впливають на їх подальший розвиток.

Таким чином, кожен з методів ТРВЗ, незалежно від своєї першочергової направленості, за умови планомірного та структуризованого використання, сприятиме активізації та позитивному розвитку усіх творчих здібностей дітей, зокрема, розвитку їх мовлення та комунікативних навичок.

У роботі з дітьми, які мають ЗНМ в умовах дошкільного закладу можна використовувати такі форми ТРВЗ:

На заняттях з автоматизації поставлених звуків у зв'язному мовленні діти можуть складати казки, «перероблювати» вже існуючі, використовуючи прийоми фантазування, вчаться формулювати казкові протиріччя. Вигадувати загадки, сприяючи таким чином систематизації властивостей предметів і явищ, побудові моделей, розвитку асоціативного руху. Працюючи за алгоритмом, діти також вчаться лексико-граматичній побудові викладу власних думок. За допомогою розв'язування завдань методом «мозкового штурму» діти тренуватимуть комунікативні навички, розв'язуватимуть протиріччя, співвідносячи варіанти одне одного, спілкуватимуться між собою щодо вибору оптимальних рішень. Знайомство дітей з основами синектики, спільний пошук аналогій дозволить чіткіше усвідомлювати схожість та розбіжність предметів і явищ, розвиватиме словник дітей позначеннями ознак та характеристик. Морфологічний аналіз та метод фокальних об'єктів дозволять поглиблено деталізувати та розширювати діапазон узагальнюючих слів, синонімів, антонімів.

На індивідуальних заняттях із корекції звуковимови, навчання грамоті та розвитку лексико-граматичної сторони мовлення діти, мандруючи чарівними країнами, вигадують події, які передували даним чи слідували за ними, розвиваючи тим самим системно-діалектичний спосіб мислення. Розкривають та систематизують речення, слова, склади і звуки, усвідомлюючи їх упорядкованість та структуру.

Також із дітьми доцільно використовувати різноманітні методи та форми творчої діяльності як спосіб «вийти за площину» - засвоїти зміст речей на невербальному рівні, поєднати отримані образи із власними думками та успішно втілити їх у словесній формі.

Найбільш ефективними в корекційній роботі з дошкільниками, які мають ЗНМ, є наступні прийоми ТРВЗ-технологій:

– метод протиріччя;

– кільця Луллія;

– мозковий штурм;

– біном та поліном фантазії;

– системний оператор;

– метод фокальних об'єктів;

– морфологічний аналіз;

– вигадування загадок, складання казок;

– метод каталогу.

Запропоновані методи та прийоми допомагають удосконалювати мовленнєві навички з автоматизації звуків, поповнювати активний словник і формувати змістовність, логічність, точність та оригінальність висловлювань дітей. Одночасно з цим підвищується інтерес до саморозвитку, надаючи можливість прояву інтелектуальної ініціативи та здатності до творчого самовираження кожної дитини.

Робота із творчими задачами сприяє підвищенню рівня загального мовленнєвого розвитку. Мовлення дітей стає більш усвідомленим та довільним. У дошкільнят закріплюються навички самостійної роботи, підвищуються показники мотивованості до міжособистісного спілкування.

Оскільки базисною ідею ТРВЗ є можливість дитини бути почутою, вислухати будь-які її думки та уявлення, не вдуваючись до оцінювання її думок, розподілу їх на правильні та неправильні, діти, залучені до роботи із ТРВЗ-технологіями, насамперед, позбавляються страху перед власною мовленнєвою активністю. Таким чином, ТРВЗ стають так званим «спусковим механізмом» для формування потреби дитини в активній мовленнєвій та комунікативній діяльності.

Методи та прийоми ТРВЗ працюють, як мінімум, у чотирьох напрямках: мовлення, мислення, уява, емоційно-вольова сфера. При цьому логопедичні заняття, побудовані на основі алгоритмів із використанням ТРВЗ, допомагають у плануванні й полегшують проведення занять; сприяють легшому засвоєнню програмового матеріалу й систематизації знань у дітей [8, 16, 25].

Численні дослідження показують, що рівень сформованості творчого мислення дітей із ЗНМ нижчий, ніж у їх однолітків без мовленнєвих патологій. Проте, результати свідчать, що використання в логопедичній роботі з дошкільниками ТРВЗ-технологій прискорює успішність корекційного впливу, підвищуючи творчий потенціал дітей [12, 15].

Як висновок, можна стверджувати, що використання ТРВЗ-технологій при роботі з дітьми, які мають ЗНМ, є доцільним, важливим та ефективним. Одночасно розвиваючи мовлення та інші пізнавальні й вольові процеси, ТРВЗ сприятимуть гармонійному та всебічному розвитку дітей.

2. Експериментальна перевірка ефективності використання ТРВЗ-технологій у роботі з формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку із ЗНМ

2.1 Дослідження рівня сформованості мовленнєвої компетентності у дітей дошкільного віку, які мають ЗНМ (констатуючий етап)

З метою практичної перевірки ефективності використання в логопедичній роботі з дітьми, які мають ЗНМ, ТРВЗ-технологій з метою формування їх мовленнєвої компетентності, нами було проведено педагогічний експеримент з 25 вересня по 25 грудня 2014 року, в якому брали участь 16 вихованців старшої логопедичної групи дошкільного навчального закладу комбінованого типу №458 м. Харків. З них 8 дітей складали експериментальну групу (ЕГ) та 8 - контрольну (КГ). Всі діти мали загальне недорозвинення мовлення різних рівнів.

Метою констатуючого етапу було з'ясування вихідного рівня сформованості мовленнєвої компетенції дітей.

Мета констатуючого експерименту обумовила вирішення таких завдань:

1.дослідження обсягу, кількісної та якісної характеристики словникового запасу дітей;

2. дослідження характеру семантичного поля;

3. дослідження рівня розвитку асоціативного мислення.

Для проведення експериментальної перевірки нами було обрано асоціативний експеримент. Визначено наступні критерії рівня сформованості мовленнєвої компетентності дітей: швидкість добору асоціативних реакцій на слова-стимули, обсяг асоціативних ланцюжків, синтагматичний та парадигматичний склад відповідей, характер встановлення зв'язків, кількісна характеристика слів із різних частин мови, лексико-граматичне оформлення словосполучень [21, 24].

Результати дослідження оцінювались за наступними характеристиками:

високий рівень - словниковий запас дитини містить значну кількість слів з усіх частин мови, дитина швидко реагує на слова-стимули, добираючи до кожного не менше трьох слів чи словосполучень із різних типів асоціативного зв'язку; в її асоціаціях домінують синтагматичні та зв'язки; граматичне оформлення словосполучень правильне; переважна більшість асоціативних пар групуються за ситуацією.

середній рівень - словниковий запас дитини містить слова з усіх частин мови, проте в асоціативних реакціях значно переважають іменники, дитина відносно швидко реагує на слова-стимули, добирає до кожного в середньому 2-3 слова чи словосполучення з однієї-двох категорій; в асоціаціях присутні синтагматичні та парадигматичні зв'язки, проте вони містяться у рівних пропорціях із дериваційними асоціаціями (словотворення). Домінують зв'язки за словонаслідуванням та словотворенням, зв'язки за ситуацією трапляються рідше.

низький рівень - відзначається бідність лексичного запасу дієслів, прикметників, прислівників, майже 90% асоціативних реакцій побудовані на звуконаслідуванні, наявні повтори слів, до слова-стимулу дитина добирає в основному лише одне слово-реакцію, мають місце також словотворення неологізмів, близьких за звучанням; побудова асоціативного ланцюжка викликає труднощі, займає відносно багато часу, дитина відмовляється шукати асоціації до деяких слів.

У ході дослідження дітям було запропоновано дібрати довільну кількість асоціацій до 5 іменників, 5 дієслів, 5 прикметників, 5 прислівників та 5 числівників.

Результати перевірки кількісно-якісного складу словника та семантичного поля дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ на етапі констатуючого експерименту (за методом асоціативного експерименту)

Група	Кількість слів-стимулів	Кількість отриманих реакцій	Синтагматичний тип реагування	Парадигматичний тип реагування	Дериваційний тип реагування (словотворення)	Фонематичний тип реагування (за співзвучністю)
ЕГ	25	54	10	30	14	0
КГ	25	56	12	28	14	2

Результати перевірки кількісно-якісного складу словника за морфологічними категоріями

Група	Іменники	Прикметники	Дієслова	Прислівники	Числівники
ЕГ	34	12	7	1	0
КГ	36	11	7	2	0

Результати перевірки семантичного поля за характером зв'язків

Група	За ситуацією	За синонімами	За звуконаслідуванням	За словотворчістю	За невизначеним типом
ЕГ	12	4	18	14	6
КГ	14	7	17	13	5

Наведені дані є загальною середньою кількістю.

ЕГ - експериментальна група.

КГ - контрольна група.

Відмінності між результатами експериментальної та контрольної групи є несуттєвими.

Дослідження показало наступні рівні розвитку мовленнєвої компетентності вихованців:

Експериментальна група:

Високий рівень - 0 осіб;

Середній рівень - 3 особи;

Низький рівень - 5 осіб.

Контрольна група:

Високий рівень - 0 осіб;

Середній рівень - 4 особи;

Низький рівень - 4 особи.

Отримані результати виявили гостру необхідність роботи з підвищення мовленнєвої компетентності дітей.

2.2 Перевірка ефективності використання ТРВЗ-технологій у формуванні мовленнєвої компетентності дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ (формуючий етап)

Діти із загальним недорозвиненням мовлення мають гостру потребу в роботі з розвитку усіх компонентів мовною системи, адже без такої роботи унеможливлюється процес успішної соціалізації дітей у суспільство, ускладнюється встановлення контактів з оточенням, а також виникає серйозний ризик виникнення низки вторинних та третинних дефектів емоційно-вольової, психологічної та соціальної природи.

Формувальний етап експерименту передбачає реалізацію комплексу завдань з метою формування мовленнєвої компетентності дітей в цілому та сприяння підвищенню рівня сформованості кожної з компетенцій зокрема.

Метою даного етапу було довести ефективність використання в роботі з дітьми, які мають ЗНМ, ТРВЗ-технологій.

Під час проведення даного етапу експерименту з дітьми експериментальної групи було проведено ряд логопедичних занять, в ході яких застосовувались різні прийоми ТРВЗ, зокрема:

Метод мозкового штурму;

Пошук аналогій (синектика);

Морфологічний аналіз;

Метод фокальних об'єктів;

Кільця Луллія;

Країна казок [7, 8, 25] (додаток Б).

Також дітям постійно читались художні твори, зокрема, казки. По закінченні казки проводився зворотній зв'язок, емоційний та конструктивний аналіз прочитаного. Діти спочатку мляво, а з часом активно фантазували з теми, що б сталося з героями пізніше.

Одночасно проводилося спостереження за вільною діяльністю дітей поза заняттями. Було помітно, що елементи занять, які сподобались дітям, у видозміненій формі переходили до їхніх ігор.

Наприкінці формуючого етапу стала яскраво помітною позитивна динаміка: діти активніше йшли на мовленнєвий контакт (ситуативний та позаситуативний) як із дорослими, так і одне з одним; збільшився рівень потреб дітей до колективної ігрової діяльності; діти почали активніше проявляти себе на заняттях з образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання).

В результаті проведеної роботи на формуючому етапі ми відзначили, що у дітей значно зріс інтерес до занять, підвищився рівень розумової активності, потреби та мотиви до спілкування, творчого самовираження.

2.3 Аналіз результатів (контрольний етап)

По закінченню формуючого етапу був проведений контрольний експеримент, мета якого полягала в порівнянні отриманих результатів із початковими даними, а також із показниками контрольної групи. Для цього нами було повторно використано метод асоціативного експерименту. Сталими залишилась кількість та морфологічна приналежність слів-стимулів, проте самі слова змінились.

Для визначення успішності було обрано ті самі критерії та поділ за трьома рівнями.

Результати перевірки кількісно-якісного складу словника та семантичного поля у дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ на етапі контрольного експерименту

Група	Кількість слів-стимулів	Кількість отриманих реакцій	Синтагматичний тип реагування	Парадигматичний тип реагування	Дериваційний тип реагування (словотворення)	Фонематичний тип реагування (за співзвучністю)
ЕГ	25	78	26	33	10	9
КГ	25	57	13	27	17	0

Результати перевірки кількісно-якісного складу словника за морфологічними категоріями

Група	Іменники	Прикметники	Дієслова	Прислівники	Числівники
ЕГ	39	18	10	8	3
КГ	37	12	5	3	1

Результати перевірки семантичного поля за характером зв'язків

Група	За ситуацією	За синонімами	За звуконаслідуванням	За словотворчістю	За невизначеним типом
ЕГ	30	21	16	11	0
КГ	17	8	14	15	3

Дослідження показало наступні рівні розвитку мовленнєвої компетентності вихованців:

Експериментальна група:

Високий рівень - 1 осіб;

Середній рівень - 7 особи;

Низький рівень - 0 осіб.

Контрольна група:

Високий рівень - 0 осіб;

Середній рівень - 4 особи;

Низький рівень - 4 особи.

Як бачимо, використання в роботі з вихованцями із числа експериментальної групи ТРВЗ-технологій сприяло підвищенню кількісно-якісного складу їх словника, тобто підвищенню рівня лексичної та граматичної компетенцій, поліпшило контактність та якість спілкування дітей з однолітками та дорослими, збільшило загальну потребу дітей до спілкування та самовираження (комунікативна компетенція), позитивно вплинуло на розвиток творчої уяви та креативного мислення дітей.

З усього вищезазначеного можна зробити висновок, що рівень сформованості мовленнєвої компетентності дітей експериментальної групи підвищився.

Висновки

Ретельно проаналізувавши літературні джерела з обраної проблеми дослідження можна зробити наступний висновок.

Серед основних напрямів діяльності педагогів дошкільних закладів одне з центральних місць посідає робота з розвитку мовлення.

Мовлення - найбільше багатство, дане людині, і його можна примножити чи непомітно розгубити. Червоною ниткою мовлення пов'язує між собою усі психічні процеси людини, тому для дитини дошкільного віку мовлення є одночасно метою та засобом досягнення взаємодії з оточенням, ключем до розвитку творчих здібностей та пізнавальних потенціалів.

Діти з загальним недорозвиненням мовлення становлять таку категорію, яка найбільше потребує комплексної багаторівневої роботи зі сприяння формуванню мовленнєвої компетентності, адже, маючи порушення усіх компонентів мовної системи, цим дітям гостро необхідні комунікативні знання, уміння та навички як засіб взаємодіяти зі світом. Специфічність розвитку психічних процесів дітей із ЗНМ зумовлює необхідність пошуку й використання різнопланових методик. Метою їх використання є вибір оптимальних каналів корекційного впливу, залучення до роботи всіх наявних та потенційних ресурсів дитячих здібностей.

ТРВЗ для дошкільників - це програма колективних ігор та занять з детальними методичними вказівками для педагогів. Усі заняття й ігри передбачають самостійний вибір дитиною теми, матеріалу й виду діяльності. Вони вчать дітей виявляти суперечливі властивості предметів, явищ і розв'язувати знайдені протиріччя. Вирішення протиріч - ключ до творчого мислення.

Основним засобом роботи з дітьми є педагогічний пошук. Педагог не повинен давати дітям готові знання, відкривати перед ними істину, а має вчити дітей самостійно її знаходити.

Мета ТРВЗ-технологій - не просто розвинути фантазію дітей, а навчити їх мислити системно, з розумінням процесів, які відбуваються навколо. Завдання методики полягає в тому, щоб дати в руки дітям інструмент розвитку творчої особистості, вирішення практичних життєвих задач, розв'язання маленьких дитячих проблем.

Робота з ТРВЗ спонукає дітей до активної мовленнєво-комунікативної діяльності. Знімаючи бар'єри поділу на вірне та невірне, методика дозволяє дітям розкритися, побачити речи під іншим кутом, розширити свій кругозір. Мовлення та активне спілкування - основний засіб самовираження та виявлення своїх думок при вирішенні винахідницьких задач. Мислячи творчо, діти гармонійно тренують у собі пізнавальні та мовленнєві навички.

Великого значення набувають окремі прийоми ТРВЗ для збагачення словника дітей, засвоєння ними лексико-граматичних норм, розвитку зв'язного мовлення.

У ході практичного експерименту нами було доведено ефективність використання правильно підібраних та систематично застосовуваних прийомів ТРВЗ-технології у процесі формування мовленнєвої компетентності дітей старшого дошкільного віку, які мають загальне недорозвинення мовлення. Позитивні результати дають нам право стверджувати, що використання ТРВЗ-технологій при роботі з дошкільниками з ЗНМ сприяє формуванню їх мовленнєвої компетентності, розвитку творчих здібностей, збільшенню комунікативної активності. Саме тому використання ТРВЗ є доцільним та ефективним в логопедичній та педагогічній роботі з дітьми, які мають загальне недорозвинення мовлення.

Список використаної літератури

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач - Новосибирск / Наука, 1986.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (нова редакція).

3. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика навчання дітей рідної мови: Підручник / за ред. А.М. Богуш. - К.: Вища школа, 2007 (542 с.).

4. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: Навч. посібник /А.М. Богуш. - К.: Вища школа, 1995. (414 с.).

5. Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов - М.: Владос, 2003 (480 с.).

6. Гавриш Н.В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят / Н.В. Гавриш. - К.: Шкільний світ, 2006. - 119 с.

7. Гин С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Мн.: УП «ИВЦ Минфина», 2002. - 112 с.

8. Гин А.А. Педагогика + ТРИЗ. Выпуск 6. М.: «Вита-пресс», 2001. - 80 с.

9. Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.

10. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: «Просвещение», 1990. - 239 с.

11. К вопросу о формировании лексико-граматических средств языка у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2007. - №6. - С. 40-52.

12. Методы и приемы ТРИЗ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Т.В. Толкачева // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). - СПб.: Заневская площадь, 2014. - С. 274-278.

13. Nataliya N. Narbut Alexander Th. Narbut TRIZ History of the Tools Survey lecture Short version / TRIZ Master's Book, 2005.

14. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.

15. Особенности творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.В. Протодьяконова, Н.Э. Куликовская // Молодой ученый. - 2015. - №3. - С. 844-846.

16. Семёнова И.С. Современные подходы к созданию условий для корекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи // Логопед в детском саду. - 2007. - №4. - С. 54-58.

17. Смирних С.П. Нарушения речи. Причины и ранняя коррекция. - С. 7-9.

18. Соботович Є., Трофименко Л. Особливості засвоєння дітьми із ЗНМ узагальненого лексичного значення слова та його понятійної співвіднесеності. - К. Дефектологія №1, 2000

19. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 288 с.

20. Тлумачний словник Дмитрія Ушакова (електронний ресурс) - http://ushakova-slovar.ru.

21. Ушакова О.М. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольнгого возраста / О.М. Ушакова // Дошкольное воспитание, 1998. №9.

22. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Т.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989.

23. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е.В. Красовская, А.Н. Данилова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). - СПб.: СатисЪ, 2014. - С. 80-82.

Размещено на Allbest.ru