66

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский университет

___________________________________

(название факультета)

кафедра педагогики и психологии

Тема: Развитие творческой активности младших

школьников через применение коррекционных программ.

выпускная квалификационная работа

студентки гр. ______________________

Ф.И.О. ____________________________

Научный руководитель

Ученая степень, должность, Ф.И.О.

__________________________________

Дата защиты _______________________

Оценка ____________________________

Павлодар, 2002 г.

Содержание

Стр.

Введение 3

Глава 1. Теоретические вопросы психологии

одаренности младших школьников 7

1.1. Детство как предмет психологического исследования 7

1.2. Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология 11

1.3. Теоретические вопросы исследования степени 15

развития младших школьников

1.4. Определение понятия способность 22

Глава 2. Проблема одаренности в младшем школьном возрасте 30

2.1. Способности и одаренность младших школьников 30

2.2. Психологические проблемы одаренных младших школьников 37

Глава 3. Исследование творческой активности младших школьников 48

3.1. Обобщение исследований творческой активности 48

младших школьников

3.2 Развивающий этап 52

3.3. Констатирующий этап 57

Выводы 60

Заключение 61

Библиография 63

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Вопрос, который рассматривается в данной дипломной работе один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных способностей человека, об его одаренности. И самое главное -- какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения.

Часто на наши суждения об образовании влияет расхожее мнение: там хорошо, где нас нет. Мол, у нас в обычной школе с детьми, обладающими исключительными способностями, работать не умеют, а вот в американских школах - с их материальной и технической базой и высокой оплатой труда учителей... Однако не стоит думать, что в Америке школы больше приспособлены для работы с одаренными детьми, чем наши. В значительной степени это можно объяснить общими для многих развитых стран издержками массового образования, по определению ориентированного на среднего учащегося. Поэтому и сами американцы нередко выражают недовольство тем, что дети, чьи способности не укладываются в средние рамки, чувствуют себя в стандартной школе некомфортно. В этом виновато в том числе и несовершенство большинства учебных программ, которые не учитывают возможности одаренных детей. Они нуждаются в более гибких программах, которые позволили бы им осваивать материал в наиболее оптимальном для них темпе. Американский исследователь Эрнест Л. Бойер говорит, что дети с исключительными способностями часто вынуждены топтаться на одном месте вместе со всем классом, опасно не только чувством неудовлетворенности и обособленности, которое они испытывают. Привыкнув работать вполсилы, одаренный ученик впоследствии может столкнуться с тем, что он не готов к напряженной учебе в старших классах.

В мире широко известен феномен экономического развития таких стран как Япония, Южная Корея, Тайвань. У названных стран территория сравнительно небольшая и природные ресурсы весьма ограниченные. Но все, анализировавшие данный феномен, неизменно указывают на огромное значение умелого, в высшей степени рационального использования интеллектуальных ресурсов, постановку системы образования во всех звеньях и очень серьезное внимание к той сравнительно небольшой части подрастающего поколения, которых принято называть способными и одаренными детьми.

К сожалению, в нашей стране экономические и социальные неурядицы отодвинули эту проблему на второй план. Но в последние годы внимание к развитию интеллектуального потенциала страны заметно повысилось.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, проявляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще.

Более 20 лет назад, когда в основе учебных программ американских школ лежали минимальные стандарты и учительский опыт, программы для одаренных и талантливых школьников считались просто экспериментом в процессе обучения детей. Но постепенно новые подходы к обучению талантливых детей, апробированные в ходе экспериментов, стали занимать определенное место и в расписаниях самых обычных школ. Эти подходы можно условно разделить на несколько групп. Первая подразумевает создание школ для талантливых детей по месту жительства, летние программы (типа гувернерских школ), а также академический проект “Поиск талантов”. Все они развивались в образовательных учреждениях в качестве альтернативных учебных программ в рамках поиска интересных подходов к расписанию. Вторая группа - это авторские программы для одаренных детей, созданные самими педагогами. Наконец, третья группа - национальные программы (одна из них называется “Решение проблем будущего”).

Нынешним школьникам приходиться вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходиться говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Подьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Выделенная ими актуальность проблемы развития творческих способностей привела к тому, что проявилось достаточно много коррекционных программ направленных на их развитие в дошкольном возрасте. Очевидно, что с точки зрения их эффективности одни программы будут более, другие менее эффективными. В данной дипломной работе нами было произведено исследование влияния одной из таких программ на развитие творческого воображения.

Цель данной работы выявить влияние коррекционной программы на развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Объектом исследования выступили дети 2 а, б, классов средней школы № 10 г. Экибастуза (контрольная и экспериментальная группы).

Предметом исследования являются творческие способности младших школьников экспериментальной и контрольной групп.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что специально организованная коррекционная программа будет способствовать развитию творческих способностей у детей.

Были выделены следующие задачи:

1). Эмпирически выявить динамику развития творческих способностей у детей контрольной и экспериментальной групп.

2). На основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценить эффективность коррекционной программы.

3). На основе теоретико-эмпирического анализа обосновать степень “желательности” использования данной коррекционной программы в педагогической практике.

Глава 1. Теоретические вопросы психологии

одаренности младших школьников

1.1. Детство как предмет психологического исследования

Для рассмотрении темы дипломного проекта : “Развитие творческой активности младших школьников через применение коррекционных программ”, необходимо для полного понимания и эффективности проведения эксперимента рассмотреть различные составляющие вопросы. Один из них- понятие детства и детство как предмет психологического исследования.

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство -- это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только психологи понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии -- это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заклю-чающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарны-ми механизмами для поддержания жизни. По физическому строе-нию, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек -- наиболее совершенное существо в при-роде. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства -- у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожден-ный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антро-пологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и совре-менного европейца, можно предположить, что новорожденный со-временного человека ни в чем существенном не отличается от ново-рожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каж-дом историческом этапе развития общества, не одинаковый? Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полной социаль-ной и, следовательно, психологической зрелости; это период станов-ления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -- продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческо-го общества и законов, определяющих его развитие. Продолжитель-ность детства находится в прямой зависимости от уровня материаль-ной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства -- одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно про-водить ни наблюдение, ни эксперимент.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина . Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам приро-ды, законам созревания организма. Ход детского развития в классо-вом обществе, считал он, "имеет совершенно определённый классо-вый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детско-го, а существует лишь исторически детское.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.

Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом .

Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значи-тельно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классиче-скими.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни.

Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость).

Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью зна-ками зодиака.

Совпадение чисел воспринималось как один из пока-зателей фундаментального единства Природы.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социаль-ных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порожда-емых развитием общества.

Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением -- "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развле-каться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства.

Стремление "на-ряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игруш-кам" не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отноше-ния к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны коммен-тариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой с дисциплине проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение -- школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

1.2. Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология

Учителей интересует вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффек-тивный метод воспитания -- появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исс-ледователей относиться к детству более внимательно -- только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психоло-гических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов . Известно, что в психологию идеи ге-нетического (от слова -- "генезис" ) исследования проникли очень давно. Генезис (гр. genesis) -- происхождение, возникновение, в широком смысле -- момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект -- психическое развитие - генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется про-блемами возникновения и развития психических процессов. Она от-вечает на вопросы: "как происходит то или другое психическое дви-жение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" . Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление -- такова основная стратегия генетической психологии. Путь эксперименталь-ного формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. "Применяемый нами метод, -- писал Л. С. Выгот-ский, -- может быть назван методом экспериментально-генетиче-ским в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генети-ческий процесс психического развития... Попытка подобного экспе-римента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущий-ся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам" .

Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии -- Л. С. Выготский, Ж. Пи-аже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспери-ментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетиче-ской психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" -- это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П. Я. Гальпе-рин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умст-венных действий как основы формирования психических процессов.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа -- это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, -- это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

В отличие от генетической, детская психология -- учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин, общая психология -- это химия психики, а детская психология -- скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детской психологии -- раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные сре-ди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым эле-мента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие -- это непреформированный тип развития, но это совершенно особый про-цесс -- процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая суще-ствует на данном уровне развития общества. Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир". В этом особенность детского раз-вития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже гото-вому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, кото-рый существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс пси-хического развития -- это процесс взаимодействия реальных и иде-альных форм. Задача детского психолога -- проследить логику осво-ения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и мате-риальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеаль-ных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка -- это особый процесс.

1.3. Теоретические вопросы исследования степени

развития младших школьников

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвеще-ния Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Несколько позже американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффици-ента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития -- психические способности с помощью специальных задач могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием на-дежности психологического эксперимента служит не средний уро-вень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает . Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психо-логии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью ме-тода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все каче-ственные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса разви-тия исследователи дополнили его методом лонгитюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении дли-тельного времени. Это дало некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной нор-ме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдиальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. От-сутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает отве-та на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кри-вой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экс-периментального формирования психических явлений.

Метод, названный Л. С. Выготским экспериментально-генетиче-ским методом, позволяет выявить качественные особенности разви-тия высших психических функций . Стратегия формирова-ния психических процессов приобрела в конце концов большое рас-пространение в советской психологии. Сегодня существует несколь-ко идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, со-гласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством инди-видуальной психической деятельности.

2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осу-ществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальпери-на: формирование психических функций происходит на осно-ве предметного действия и идет от материального выполне-ния действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция форми-рования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Про-блема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. За-порожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

4. Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась страте-гия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания экспериментальных школ.

5. Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей. Стратегия формирования психических процессов одно из до-стижений советской детской психологии. Это наиболее адек-ватная стратегия для современного понимания предмета де-тской психологии. Благодаря стратегии формирования пси-хических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от фено-мена к раскрытию его природы.

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с воп-росами, что же такое процесс детского развития и каковы его основ-ные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся де-тской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психо-логических знаний. Сначала детская психология была описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симп-томов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Изменения в представлениях о психическом развитии ре-бенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследова-ния. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", -- писал Л. С. Выготский. И далее: "... Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отно-шение -- значит, в известной мере, выработать правильный и науч-ный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии в аспекте культурного развития" . Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности испытуемого.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития -- наследственная одаренность или окружающая среда -- привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он считал, что психическое развитие -- это не про-стое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это -- результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно про-исходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотно-шениях .

В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается психологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодо-творных направлений в изучении психического развития ребенка -- Женевскую школу генетической психологии. Как известно, психоло-ги этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятель-ности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые при-водят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребен-ка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые форми-руются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умст-венные операции. Порядок формирования фундаментальных струк-тур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Соглас-но Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объяс-няется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря но-вой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией.

Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного об-щества. "Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной катего-рии в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ре-бенок узнает себя как средоточие различных возможностей" . Осознание ребенком своей личности, по словам А. Валлона, находится в "категориальной фазе".

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, пред-ставляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет А. Валлон, "фрагментарное изучение ребенка противоестественно". Такой подход к развитию требует соответству-ющего метода изучения ребенка. А. Валлон выявлял закономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы, различных от-клонений и задержек развития. А. Валлон прямо признавал, что нор-мальный ребенок раскрывается в патологическом ребенке.

Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и изме-нения в концепции X. Вернера служит идея взаимодействия, для описания которой он использует образ "актер -- сцена", заимствован-ный у Я. Икскюля . Среда -- это сцена, или объект для действия и развития организма, а организм -- это актер, или субъект на этой сцене. Следовательно, организм -- не просто реагирует на среду, он -- оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития требует иссле-дований закономерных изменений в соотношении "актер -- сцена" или же во взаимоотношении "субъект -- объект", которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной эволюции.

Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системе отношений "ребенок -- предмет". 3. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка и ограни-чениями, которые общество через взрослого накладывает на него. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений "ребенок -- общество", что свидетель-ствует о постепенном преодолении биогенетического принципа.

1.4. Определение понятия способность

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины “способный”, “одаренный”, “талантливый” употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием “талантливый” подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля “способный” определяется как “годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный”. Наряду со “способным” используются понятия “способливый” и “способляться”. Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия “умение” в словаре нет. Таким образом, понятие “способный” определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия “талант” подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант -- это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий “способности”, “одаренность” и “талант” по единому основанию -- успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность -- как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности. [ Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М., 1997 г.]

Иногда способности считают врожденными, “данными от природы”. Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки -- врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.[ Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М., 1997 г.]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни -- системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители -- возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа -- приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

общие;

специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, “оценка пропорций” у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Однако, беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального действующего человека. В связи с этим я хочу обратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела; кондуктором проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания.[ Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996г.] Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток потенциальная нереализованная способность.

Таким образом, способности -- процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

* способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. -- все органы чувств работают на этот процесс);

* способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез -- завтра сделать то-то и то-то.);

* способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).[ Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996г.] Способность отражения и психомоторику человек научился усилять многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии -- человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они -- новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это -- система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя человек познает, а познавая действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В.В. Клименко: “Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант это человек, оригинально решающий всем известные задачи.”

Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связь составляющих элементов его целостности можно изобразить схемой (см. Приложение 1).

Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта. Поэтому я хочу остановиться на одном из интереснейших, на мой взгляд, воображении.

Воображение это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров -- их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение -- самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально -- в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

Воображение человека -- его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают: