Диференційоване навчання в початковій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Школа сьогодення робить спробу повернутися до особистості дитини, до її індивідуальності, створити найкращі умови для розвитку й максимальної реалізації її нахилів і здібностей. Одним із шляхів рішення цієї проблеми є диференціація навчання.

Питання диференціації навчання вирішувалося на різних етапах педагогічної науки по-різному залежно від рівня накопичених знань і соціального замовлення.

У наукових дослідженнях видатних вітчизняних і зарубіжних учених Ю. Бабанського, П. Блонського, А. Бударного, В. Буряка, В. Євдокимова, А. Кірсанова, П. Підкасистого, Є. Рабунського, О. Савченко, доведено, що диференційований підхід є важливою умовою підвищення якості навчання, а також обґрунтовано шляхи його реалізації.

Проблемі диференціації навчання, особливо навчання молодших школярів, завжди приділялась серйозна увага. Специфіка предметів, абстрактність деяких понять, складність логічних міркувань приводить до того, що вже в початковій школі явно простежується розшарування учнів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, ознайомлення з шкільною практикою дозволяють стверджувати, що, незважаючи на очевидну необхідність диференціації навчання, практичне втілення цього принципу в навчальний процес за своїми масштабами явно відстає від вимог життя. Це значною мірою зумовлене, крім організаційних труднощів, недостатньою розробленістю багатьох питань теорії та методики початкового навчання.

Об'єктом дослідження є спільна діяльність вчителя та учнів на уроках.

Предмет дослідження - процес диференціації в початковій школі.

Мета курсової роботи - полягає у визначенні актуальності проблеми диференційованого навчання на сучасному етапі розвитку школи.

Для досягнення мети роботи необхідно розв'язати наступні завдання:

- Визначити мету і завдання диференційованого навчання, описати види диференціації.

- Показати особливості організації диференційованого підходу на різних етапах уроку.

- Охарактеризувати технологію та способи диференціації на уроках.

- Розкрити особливості організації і проведення експериментального дослідження та перевірити його ефективність у навчанні школярів.

Курсова робота складається із двох розділів, чотирьох параграфів, висновків, списку використаної літератури.

РОЗДІЛ I. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

диференціація молодший школяр український

1.1 Поняття диференціації в системі освіти

Диференціація (від. лат. differentia - різниця, відмінність) - передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного учня в умовах групування дітей в межах одного класу за певною ознакою: рівень засвоєних предметних знань, умінь, навичок; нахили і здатність до навчання, рівень розвитку загальних розумових здібностей (научуваність); готовність до здійснення самостійної пізнавальної діяльності - наявність відповідних інтелектуальних умінь, елементів мнемічної культури (увага, пам'ять, швидкість переходу від однієї логічної операції до іншої) [5]. Реалізація диференційованого навчання дає змогу вчителю оперативно врахувати готовність дитини до вивчення нового матеріалу, забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання, одночасно створити компенсуючі умови для відстаючих у розвитку школярів та обдарованих дітей при дотриманні обов'язкового обсягу програмових вимог. В основу диференціації покладені дидактичні принципи розвивального навчання.

Розрізняють диференціацію за ступенями складності - це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, що потребують різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обгрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного і творчого характеру.

Диференціація за ступенями складності використовується не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей.

Малафіїк І.В. зазначає: «Диференційоване навчання -- це така організація навчального процесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Навчання, у ході якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нехтує індивідуальними особливостями дітей» [19].

Диференційоване навчання - давно відомий і ефективний засіб здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності. Його застосування має бути систематичним і гнучким, відповідати змінам, які відбуваються у підготовці учнів. []

Взагалі диференціація в навчанні і освіті -

1) це організація навчальної діяльності учнів, за допомогою якої відбір змісту, форм і методів, темпів, обсягів матеріалу створює оптимальні умови для засвоєння знань кожною дитиною;

2) орієнтація системи освіти на задоволення різних освітніх потреб індивідуалізація навчання - організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учня, дозволяє створювати оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня[ ].

Індивідуалізація навчання здійснюється в умовах колективної навчальної праці в рамках задач і змісту освіти.

Як свідчить аналіз літератури, ідеї диференціації не є “винаходом” педагогічної науки. Вона була запозичена педагогікою з психології та частично з соціології кінця ХІХ століття. В науці термін “диференціація” зустрічається раніше ніж “індивідуалізація”. В перекладі (з латинської diffirentia означає на російській мові разность, различие). В кінці Х1Х ст. цей термін проник в соціологію та психологію, з'явились нові направленості, наприклад, “диференційована психологія” - галузь психології, яка вивчала індивідуальні відмінності між людьми. Першими представниками диференційованої психології були А. Біне, Дж. Кентал, А.Ф. Лазурський [ ].

Основним методом, який використовували в диференційованій психології, було тестування. На наш час досягнення диференційованої психології важливі для діагностики в процесі індивідуалізації навчання, а також для прогнозування подальшого розвитку нахилів та здібностей школярів. Для виховання всебічно розвиненої особистості організатор виховного процесу має знати, особливості, спецефічні якості вихованців, з їх обліком вибирати методи, прийоми засоби педагогічного впливу.

В контексті індивідуалізації навчання поняття “диференціація” виходить з особливостей індивіда, його особистих якостей.

Диференціація використовується в більш широкому значенні: при формуванні змісту освіти та організації учбової роботи ведеться диференціація по віковому, статевому, національному та іншої ознаки. Тим самим використовується диференційований підхід, який з одної сторони, опирається на актуальний рівень розвитку знань різних школярів, а з іншої сторони, виявляє “зону їх близького розвитку”, поступово переводити їх до більш вдосконалого оволодіння знаннями, та способами їх набуття. Цей підхід опирається на гуманістичну основу виховання та дає перспективу в розвитку кожного учня.

Термін “диференціація в системі освіти” означає розділ навчальних планів в програмі в спеціалізованих школах, класах або в старших класах середньої школи, здійснення на факультативах [].

Будь яка теорія навчання припускає використання технологій диференційованого навчання. Диференціація в перекладі з латинської означає розділення, розчленування цілого на різні частини, форми, ступені.

Диференційоване навчання - це

1) форма організації навчального процесу, при якій вчитель працює з групою учнів, складеної з урахуванням наявності у них будь-яких значущих для навчального процесу загальних якостей (гомогенна група) - рівнева диференціація[ ];

2) частина загальної дидактичної системи, яка забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різноманітних груп учнів - профільна диференціація [ ];

Диференціація навчання (диференційований підхід в навчанні) - це створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою обліку особливостей їх контингенту [ ].

Принцип диференціації навчання - положення, згідно якому педагогічний процес будується як диференційований.

Одним із основних видів диференціації - являється індивідуальне навчання. Технологія диференційованого навчання являє собою комплекс організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, охоплюючих певну частину навчального процесу.

Диференціація навчання (лат. difftrentia - різниця) форма організації навчальної діяльності, що враховує схильності, здібності, інтереси учнів.

На практиці шкіл відбувалася апробація різноманітних видів диференційного навчання - за здібностями, за інтелектом, за нездібностями.

В сучасній шкільній практиці диференційне навчання в єдності з базовим навчанням розглядається в якості визначаючого фактору демократизації і гуманізації навчання.

1.2 Мета і завдання диференційованого навчання в початковій школі

Диференційоване навчання -- це така організація навчального процесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Навчання, у ході якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нехтує індивідуальними особливостями дітей.

Диференціація навчання розуміється як урахування індивідуальних особливостей учнів у формі, коли вони групуються на основі будь-яких індивідуальних особливостей для окремого (диференційованого) навчання. Для ефективності диференціації навчання необхідно врахувати не лише індивідуальні відмінності тих, кого навчають, але і тих, хто навчає, пам'ятаючи про те, що навчання -- це процес двобічний, що передбачає обов'язкову взаємодію, а значить, і взаємовплив суб'єктів, які беруть у ньому участь. Диференційовані підгрупи створюються на основі індивідуальних відмінностей -- особливостей мотивації, уваги, сприймання, мислення, особливостей навчальної діяльності тощо. Не слід забувати, що такі групи можуть існувати як формально (різнорівневі класи), так і лише у свідомості вчителя (гетерогенні класи) [11, 15].

В початковій школі створити такі групи (особливо другий їх варіант) легко, оскільки вчитель початкової школи проводить зі своїми учнями значно більше часу, ніж вчителі або класний керівник старших класів, а отже, краще знає особливості їх сприймання, мислення тощо. Ось чому диференціації навчання в початковій школі слід приділяти багато уваги.

Які ж форми диференціації навчання можна застосовувати в початковій школі?

Зрозуміло, що в індивідуально-зорієнтованому навчанні мають змінюватися насамперед методи і форми організації пізнавальної праці, тобто процесуальна (технологічна) сторона процесу. Теоретики запропонували такі форми навчальної діяльності: фронтальна форма індивідуального характеру; фронтальна форма колективного характеру; групова форма колективного характеру; диференційовано-групова форма; індивідуальна; парна. В основі цієї диференціації потрійний критерій: кількість учнів, охоплених навчанням, характер спілкування (комунікації), що здійснюється при цьому, а також характер керуючих впливів[ 9, 108].

Суть диференційованого підходу не в тому, щоб полегшити зміст матеріалу, а в знаходженні постійного шляху, по якому учень повинен прийти до кінцевої мети, тобто до самостійного виконання завдання.

Основна мета навчання - навчити кожного учня самостійно здобувати знання, формувати навички, самостійно виконувати практичні завдання. Відомо, що кожен учень засвоює знання в залежності від своїх розумових здібностей, пам'яті, темпераменту, практичних навичок .

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ДО МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Особливості реалізації диференційованого підходу на різних етапах уроку

Диференціація навчання на уроці - проблема досить складна для вчителя не стільки з точки зору диференціації змісту навчання, діагностики індивідуальних особливостей учнів, скільки з точки зору організації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, тобто з точки зору технології диференційованого навчання.

Ефективність навчання визначається не тим, що вчитель намагався дати учням, а тим, як вони засвоїли знання і яке в них виробилось ставлення до навчання.

Учитель має пам'ятати, що до кожної дитини в класі треба виявляти чуйність, щирість, не виділяти надмірною увагою обдарованих і не принижувати моралізаторством слабших. Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним, цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це - надійний стимул для подальшої навчальної роботи учнів із захопленням, з відчуттям власної гідності.

Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В.О.Сухомлинський: «До кожного учня треба підійти, побачити його труднощі, кожному дати тільки для нього призначене завдання» [].

Диференціація передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного учня в умовах групування дітей в межах одного класу. Кожен учень прагне досягти мети своїми зусиллями. Клас працює як одне ціле, і в той самий час кожен іде своєю стежиною. За такої форми є можливість підійти до найслабкіших, спокійно працювати з ними безпосередньо на уроці і, водночас, розвивати здібності сильних учнів. Адже ефективність уроку - це не кращі відповіді окремих учнів, а хороші знання всіх.

Оскільки найуживанішим типом уроку є комбінований, який відтворює цілісний навчальний процес в усіх його ланцюгах, розглянемо особливості організації і керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на його прикладі.

І. Етап перевірки домашнього завдання

Оскільки в умовах диференційованого навчання домашнє завдання диференціюється, перевірка його повинна бути диференційованою. Розпочати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наявності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилучення тих, що його не виконали. Як правило, ті учні, що не виконали письмове домашнє завдання, не вивчили і його теоретичну частину. Якщо не організувати виконання цими учнями хоч частини домашнього завдання найнижчого рівня і повторення навчального матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою вчителя, поки йде опитування або перевірка якості виконання домашнього завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кращому випадку, залишатимуться пасивними спостерігачами до кінця уроку.

Цікавою формою виконання домашнього завдання є групові завдання. Для цього необхідно об'єднати школярів у групи по 2, 3 і 4 чоловіка, причому, щоб ця форма роботи мала позитивні результати, під час комплектування мікроколективів треба урахувати взаємну симпатію і прихильність дітей. Ще одна важлива вимога: об'єднувати слід дітей різного рівня готовності до роботи - високого і середнього; середнього і низького.

Розроблення і впровадження в навчальний процес початкової школи системи різнорівневих завдань сприяє підвищенню ефективності диференційованого навчання учнів, допомагає навчити кожного учня безпосередньо на даному уроці, спокійно працювати зі слабшими та розвивати здібності сильніших учнів[ ]

II. Підготовка до засвоєння нових знань

Підвівши підсумки попереднього етапу роботи для учнів, вчитель проводить мотивацію навчальної діяльності всього класу і починає усне опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з найсильнішої групи учнів . Це дає можливість учням слабшої групи прослухати відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального матеріалу учнями з нижчим і низьким темпом навчання. Завершується цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкою завдань наступного етапу.

III. Етап засвоєння нових знань

На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосіб вирівнювання умов сприйняття нового матеріалу, запропонований А.О.Бударним, який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового матеріалу для слабших учнів. Кількість повторень залежить від ступеня складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційований підхід до учнів різних типологічних груп полягає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, слабшим учням призначаються загальні питання, що потребують відповіді «так» і «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні; учням необхідно адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійсненні складніших розумових операцій на вищому рівні. Сильніші учні дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованих відповідей з елементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

V. Закріплення, узагальнення та систематизація знань

Основний метод роботи на цьому етапі уроку - метод керованої самостійної роботи.

Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки сильніших учнів , які під керівництвом вчителя виконують завдання за зразком. Потім учні самостійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати зі слабшими учнями, потім учні починають працювати самостійно. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань, то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються окремо на тлі самостійно працюючих двох інших груп.

Наприклад, учням слабшої групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна робота за зразком), що значно продовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги вчителя.

Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості визначаються в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на продуктивному рівні і завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань [14].

2.2 Використання диференційованих завдань на уроках української мови

Диференціація та індивідуалізація навчання допомагає залучити до роботи кожного учня, знайти найоптимальніший, найраціональніший підхід до груп школярів різних рівнів, дає можливість учневі засвоїти максимум інформації, поданої педагогом на уроці. Технологія диференційованого навчання дозволяє створювати сприятливі умови для того, щоб кожен учень міг оволодіти навчальним матеріалом відповідно до рівня своїх навчальних можливостей.

На кожному уроці і в кожній його частині вчитель може диференціювати навчальну діяльність школярів, використовуючи ті ознаки, які в даному конкретному випадку дозволяють найкраще врахувати індивідуальні особливості учня, зробити його працю цікавою, змістовною і продуктивною, принести радість від навчання.

У практичній роботі учнів можна розділити на три основні групи:

Варіант А - діти з стійким високим рівнем навчальних досягнень, що мають достатній фонд знань, високий рівень пізнавальної активності, розвинуті позитивні якості розуму: абстрагування, узагальнення, рухливість розумової діяльності. Вони значно менше, ніж інші, втомлюються від активної , напруженої розумової праці, мають високий рівень самостійності. Тому, коли працюють з ними, необхідно передбачити ретельнішу організацію їх навчальної діяльності, добір завдань підвищеної складності, що відповідає їх високим пізнавальним можливостям. Особливої уваги потребує виховання в цій групі учнів працелюбності та високої вимогливості до наслідків своєї роботи.

Варіант Б - школярі з середніми навчальними можливостями. Під час роботи з цією групою головну увагу необхідно приділити розвиткові їх пізнавальної активності, участі у вирішенні проблемної ситуації (інколи з тактовною допомогою вчителя), вихованню самостійності та впевненості у своїх пізнавальних можливостях. Необхідно постійно створювати умови для просування в розвитку цієї групи дітей та поступового переходу частини з них на роботу за А варіантом.

Значну складність для вчителя під час підготовки до диференційованої роботи являє третя група школярів (В) - дітей з низьким (та близьким до нього) рівнем навчальних досягнень.

За твердженням психолога З.І. Калмикової, в основі відставання дітей у навчанні лежить розбіжність «вимог, що висуваються до пізнавальної діяльності школярів, та реально досягнутим ними рівнем розумового розвитку»[13]. Причини, що породжують відставання, різноманітні. Проте для диференційованої роботи необхідно з'ясувати провідну, яка веде до стійкого пониження навчальних досягнень. Калмикова З.І. розглядає два типи учнів, що мають низький рівень досягнень:

- до першого належать діти, наскрізною причиною відставання яких є бідний фонд знань, який породжено різноманітними причинами - педагогічно занедбані школярі. Ці діти потребують більшої уваги та контролю, систематичної роботи щодо подолання «білих плям», посильного залучення до активної пізнавальної діяльності. Систематична робота з ними допомагає частині дітей перейти на роботу за варіантом Б;

- до другого типу відносяться школярі, відставання яких викликане в першу чергу несприятливими для пізнавальної діяльності якостями розуму: поверховість, інертність, нестійкість, несвідомість розумової діяльності. Робота з такими дітьми являє для вчителя найбільшу складність. На нашу думку, головне завдання тут - не збільшувати тренувальні вправи, а розвивати розумові здібності цих учнів. Необхідно постійно вчити їх порівнювати явища, знаходити спільні й відмінні ознаки, узагальнювати, виділяти головне.

Під час пояснення матеріалу необхідно надавати зразок міркування, опори, користуючись якими дитина зможе його повторити.

В роботі з цими учнями ми широко використовуємо письмові інструкції - алгоритми, зразки міркувань, таблиці - нагадування. Для розвитку мовлення цих школярів необхідні постійні вправи в усних зв'язних висловлюваннях. Робота за варіантами надає вчителю для цього значно більше можливостей.

Учні В варіанта, користуючись даним планом, схемою, опорними таблицями, допомогою вчителя, можуть оволодівати такою складною для них діяльністю і не викликати роздратування в тієї частини класу , що зайнята іншою роботою, не забирати час від загальної роботи класу.

Робота за варіантами на уроці викликає сумніви у багатьох вчителів, які стверджують, що це негативно позначиться на самооцінці учнів, погіршить стан учнів, що мають низький рівень досягнень, або призведе до інших небажаних наслідків. Проте й без виділення в окремі групи діти добре розуміють, які вони мають успіхи, порівнюють свої досягнення з результатами однокласників. Робота за варіантами допомагає їм набути віру у свої сили. Однак для успішного здійснення диференційованої роботи необхідно, як видається, дотримуватися таких умов:

1. Між вчителем та класним колективом повинна існувати атмосфера співробітництва та довіри.

2. Постійна увага повинна приділятися колективній роботі всіх варіантів, необхідно підкреслювати роль роботи кожного варіанта у розв'язанні спільного пізнавального завдання.

3. Вчитель повинен уважно слідкувати за ростом учнів, помічати будь-яке просування в їхньому інтелектуальному розвитку( навіть найменшому), своєчасно переводити учнів з однієї групи до іншої.

4. Школярі повинні брати участь у позакласній роботі, що сприяє їх самоствердженню, допомагає проявити себе у будь-яких сферах діяльності.

Серйозних позитивних результатів від диференційованого навчання можна очікувати лише після систематичної роботи протягом декількох років. Вона потребує від вчителя такту, терпіння, уваги до внутрішнього світу дитини. Досвід показує, що під час систематичної диференційованої роботи учні швидко звикають до такого методу проведення уроків, зосереджуються на отриманому завданні, у них швидше розвивається стійка увага, формуються навички самостійної роботи.

Диференціація може здійснюватися за обсягом та змістом роботи, прийомам і рівнем самостійності, під час повторення, закріплення та ( за певних умов) під час пояснення нового матеріалу. У будь-якому випадку перед учнями ставиться спільне єдине пізнавальне завдання, до розв'язання якого вони йдуть тим шляхом, що відповідає їх пізнавальним можливостям на даному етапі. Але всі контрольні роботи (у тому числі підсумкові роботи з розвитку мовлення) проводяться єдині для всіх варіантів.

Взаємодія диференційованої та загальної роботи груп на уроці може бути різною. Схематично один з видів таких уроків може виглядати так:

1. Спільна постановка завдання

2. Диференційоване повторення необхідного матеріалу

3. Спільне пояснення нового матеріалу з опорою на повторення

4. Диференційоване закріплення (повторне пояснення для В варіанта у разі необхідності)

5. Перевірка роботи кожного варіанта за участю інших

6. Загальна перевірка результатів засвоєння матеріалу

7. Диференційоване домашнє завдання

Цій схемі відповідає наведений нижче урок на тему:

«Якісні, відносні, та присвійні прикметники. Повні й короткі форми прикметників»

Мета: створювати умови для вдосконалення навичок розрізнення прикметників, визначення їх граматичних ознак; вчити розрізняти якісні, відносні та присвійні прикметники, визначати повну (стягнену й нестягнену) та коротку форми; розвивати усне й писемне мовлення, стимулюючи використання прикметників у прямому та переносному значенні, утворювати антонімічні пари; розвивати логічне мислення, виховувати дружелюбне ставлення один до одного.

Обладнання: мультимедійне обладнання, підручник.

Хід уроку

1. Актуалізація опорних знань.

Прочитайте тему уроку й скажіть, яке завдання стоїть сьогодні перед нами?

- На наступному уроці ми поглибимо знання про граматичні форми якісних прикметників, а сьогоднішній матеріал виходить з теми, яку ми розглядали на минулому уроці. Пригадайте, що ми вчили? У кожного варіанта на сьогодні (як завжди) було своє домашнє завдання. Перевіримо творчу роботу А варіанта з завданнями для інших.

Перевірка домашнього завдання.

А - читають творчі роботи за картиною К. Білокур «Квіти за тином»

Завдання Б варіанту

Виписати з творів, які ви будете слухати, прикметники разом з іменниками, визначити рід,число та відмінок прикметника.

В варіант

Гра «Мовні обрахунки»: порахувати, скільки прикметників було вжито у творчих роботах.

Висновки:

В - робить висновок про частоту вживання прикметників у мовленні.

- На якій особливості прикметника наголошує письменник Д.Білоус? Б: Які граматичні ознаки прикметника тісно пов'язані з іменником?

Визначають рід, число, відмінок прикметників.

- Дайте визначення прикметника як частини мови.

- Що ми називаємо частинами мови?

- Які специфічні морфологічні ознаки має прикметник

2. Робота над темою уроку.

Ми переходимо до більш детального ознайомлення з групами прикметників за значенням та формами прикметників. Прочитайте текст спочатку мовчки, потім виразно вголос. Знайдіть у ньому прикметники. Чи відрізняються деякі форми прикметників, вжитих у тексті, від тих, які ми вживаємо у сучасному мовленні?

- Ти вулиця, ти широкая!

Чому трава не зеленая?

- Як же ж мені та зеленій бути,

Коли мене свині зрили

І дівчата походили

Жовтенькими чобітками,

Червоними підковками.

(«З кн. «Календарно-обрядові пісні»)

Такі форми прикметників називаються повними. (ст.75 підручника). Повні форми змінюються за відмінками. Вони бувають стягнені й нестягнені. Стягнені форми мають прикметники чоловічого, жіночого, середнього роду в усіх відмінках однини і множини. Н. та Зн. відмінки жіночого та середнього роду однини та Н. та Зн. відмінки множини мають стягнену форму, яка є нормою в сучасній українській літературній мові. Короткі ж форми зберіглися лише від нечисленої групи якісних прикметників у Н. та Зн. відмінках однини.

Давайте подивимося, де вживаються такі форми прикметників.

Впр. 161. Працюємо за варіантами.

Записати словосполучення у 2 стовпчики: які використовуються у художньому та науковому стилях. (До вправи є ключ.) - повністю за підручником -Б.

А - де можливо утворіть короткі форми, складіть речення з прикметниками у короткій формі.

В - працюємо разом: прочитати,визначити рід, число; виділити закінчення. Пояснити, стягнена чи нестягнена повна форма прикметника. Заповнимо таблицю: «Закінчення іменників стягненої та нестягненої форми у Н.В.»

Висновки:

В - у прикметників нестягненої форми у Н.в. одн. жіночого роду закінчення -ая, середнього - еє; у множині - ії; в стягненій формі закінчення у множині -і.

Стягнені форми утворилися в давній мові від злиття закінчення давнього вказівного займенника із закінченням коротких прикметників.

Б- Читають ключ «колядка»,»веснянка»: нестягнені форми вживаються у художньому мовленні, а стягнені у науковому.

А - називають прикметники, від яких утворили коротку форму.

Повні нестягнені форми вживаються у поетичній мові, в народній творчості та в усному літературному мовленні. Наприклад, визначимо, які форми прикметників вжито у поетичному творі.

Ой сива та зозуленька.

Щедрий вечір, добрий вечір,

Добрим людям на здоров'я!

Усі сади та і облетіла,

А в одному та і не бувала.

А в тім саді три тереми:

А в першому - красне сонце,

А в другому - ясен місяць,

А в третьому - дрібні зірки.

Розминка: Гра «Топай, плескай» - на увагу.( Хто бажає!) На повні нестягнені -плескаємо, короткі - топаємо, повні стягнені - пропускаємо безшумно.

Славен світ, багряні гаї , зіронька вечірняя, дівчинонька вірная ,мила годинонька , степ повен, ясен вечір, сині ріки, добреє діло , срібен серпик, прехороша дівчина, зеленеє жито.

Доберіть до прикметників, що мають короткі форми, антоніми.

Красивий - потворний;

легкий - важкий;

ясний - тьмяний.

Тьмяний, -а, -е.1. Слабкий, неяскравий; який дає мало світла; сірий, пахмурий.2. Без блиску, матовий; мутний, непрозорий; позбавлений чіткості, невиразний.

Від яких з цих слів можна утворити іменники? (Ясність, легкість, красота.)

Прислівники, що відповідають на питання як? ( Ясно, легко, красиво.)

А чи можуть ознаки, названі словами «ясний», «легкий», «красивий» виявлятися в більшій або меншій мірі?

Ясніший, легший, красивіший.

Зараз ми за словами «ясний», «легкий», «красивий» визначали ознаки одної з груп прикметників. Ось вони:

Мають короткі форми: красив, ясен.

Утворюють антонімічні пари: красивий - потворний;

легкий - важкий;

ясний - тьмяний.

Утворюють іменники: ясність, легкість, красота.

Утворюють прислівники: ясно, легко, красиво.

Можуть виявляти ознаку в більшій або меншій мірі :

ясніший, легший, красивіший тощо.

Пригадайте матеріал минулого уроку, подивіться в підручник, таблиця на стор. 68 і скажіть, ознаки якої групи прикметників ми назвали.

Чи мають подібні ознаки прикметники інших груп - присвійні та відносні?

Які ознаки присвійних прикметників ми можемо виділити? (за підручником)

Відносні прикметники не мають ознак ні якісних , ні присвійних.

3. Вправи на закріплення за варіантами.

А-Напишіть міні твір(7-8 речень ) на тему: «Поміж лип і сосон заблукала осінь», вживаючи прикметники в прямому й переносному значеннях. Як називаються прикметники-означення, вжиті в переносному значенні?

Б - впр. 151. Завдання: Прочитайте й спишіть текст, вставляючи пропущені букви. Визначте тип і стиль мовлення. Виділіть прикметники, визначте їх групу.

В - разом: користуючись алгоритмом, визначаємо групу прикметників.

Алгоритм

1. Чи може ознака, названа словом, виявлятися в більшій чи меншій мірі?

А)Так.

Б)Ні.

або

чи можна утворити коротку форму?

А)Так.

Б)Ні.

або

чи можна утворити іменник чи прислівник?

А)Так.

Б)Ні.

або

чи можна дібрати антонім?

А)Так.

Б)Ні.

2. Поставте запитання: Який? Чий?

Відносний Присвійний

Червоний кетяг, залізний стовп, Олегів капелюх, солодке яблуко, братове слово, жайворонкова пісня, шкільний дзвоник, українська мова, блакитне небо, лисяча нора.

Висновки:

Прикметники

Відносні: солодке яблуко, шкільний дзвоник, братове слово;

Присвійні: Олегів капелюх, братове слово , жайворонкова пісня.

Б - Художній, опис. Якісні прикметники: невеличкими (вікнами), сивих (брів), зеленими (шпичаками), зелене (пагіння), убогу (хатину).

Як називаються ці слова?(Епітети).

А - читають твори; прикметники , вжиті в переносному значенні переходять з однієї групи до іншої

4.Підсумок уроку за метою та діяльністю учнів. Оцінювання.

5. Д.З. - продовжити роботу з творчими завданнями: визначити групу прикметників, вжитих у творах; Б - впр. 159, В - 160.

Одним із визначальних напрямків оновлення школи є диференціація навчання, у якому вбачають нові можливості максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей. Питання диференціації навчання на уроках завжди актуальне, бо це шлях до поглиблення знань школярів. Особливо, коли освіта переходить на нову філософію ставлення до навчального процесу.

Шкільна практика показує, що кількість дітей, які навчалися на «відмінно» та «добре» в молодших класах, зменшується в старших. Це свідчить про невикористані навчальні можливості, а також про невміння окремих педагогів охопити своїх вихованців продуктивною творчою роботою на уроці. Щоб не допустити відставання школярів, деякі вчителі намагаються після уроків опрацювати те, чого не вдалось на уроці, а це призводить до перевантаження і вчителя, і учнів.

Перевага диференційованого навчання у тому, що воно:

- стимулює й активізує пізнавальну діяльність учнів;

- сприяє свідомому засвоєнню матеріалу;

- коригує розумову діяльність учнів;

- розвиває їхню творчість і здібності;

- виховує самостійне мислення;

- допомагає виокремити головне у виучуваному матеріалі;

- підвищує ефективність процесу засвоєння знань;

- сприяє усуненню формалізму в оцінюванні знань учнів;

- привчає учня самостійно працювати.

Диференціація та індивідуалізація навчання допомагає залучити до роботи кожного учня, знайти найоптимальніший, найраціональніший підхід до груп школярів різних рівнів, дає можливість учневі засвоїти максимум інформації, поданої педагогом на уроці. Технологія диференційованого навчання дозволяє створювати сприятливі умови для того, щоб кожен учень міг оволодіти навчальним матеріалом відповідно до рівня своїх навчальних можливостей.

На кожному уроці і в кожній його частині вчитель може диференціювати навчальну діяльність школярів, використовуючи ті ознаки, які в даному конкретному випадку дозволяють найкраще врахувати індивідуальні особливості учня, зробити його працю цікавою, змістовною і продуктивною, принести радість від навчання.

Використовувати диференційований підхід можна на всіх етапах уроку.

Для використання диференційованого підходу на уроках української мови потрібно скористатися такими правилами:

1. Для диференціювання використовують вправи підручника, друкований дидактичний матеріал.

2. Завдання пропонують за кількома варіантами, що полегшують підготовку до занять, перевірку завдань після кожного етапу уроку.

3. Вправи добирають так, щоб усі учні могли одночасно їх закінчити.

4. Варіанти не нав'язують. На уроці створюють такі умови, за яких учень має можливість сам дібрати посильне завдання. Так забезпечують гуманне ставлення до кожного вихованця.

5. Оцінюють здебільшого спільне завдання. Це дає можливість не поспішати з добором вправ, оскільки учні знають, що різні види робіт пропонуються для того, щоб усі змогли успішно виконати спільне завдання.

6. Діти кольоровими картками сигналізують про обраний варіант, що дає можливість побачити кожного учня.

Сильні учні мають високий рівень активності мислення. Вони здатні встановлювати зв'язки між явищами, подіями, фактами та ін.., а тому інтелектуальні операції процесу засвоєння навчального матеріалу в них здійснюється на високому рівні абстрагування й узагальнення.

У середніх учнів процес пізнання проходить повільно. Причини цього - відсутність цілеспрямованості, недостатня мотивація, невміння зосереджуватися на головному, нестійка увага, а також брак системи вивчення навчального матеріалу. Імпульсом для стимулювання пізнавальної діяльності у таких дітей є застосування допоміжних дидактичних посібників, які необхідно використовувати, організовуючи самостійну роботу.

Для учнів із початковим рівнем знань, щоб посилити сприймання змісту навчального матеріалу, необхідні опорні слова і речення, консультаційні картки, навідні запитання й інші допоміжні засоби, які забезпечують перехід до творчості.

Для кожної з трьох груп можна запропонувати, наприклад, таку роботу:

І. Перевірка домашнього завдання

Етап І

- Учні викладають матеріал детально з використанням інших джерел, додаткової літератури.

- До учнів висувають підвищені вимоги щодо логіки викладання і культури мови.

- Від них вимагають аргументоване формулювання висновків.

- Їм пропонують завдання творчого і проблемно-пошукового характеру; завдання із застосуванням класифікації, аналізу, синтезу, порівняння, співставлення, узагальнення.

Етап 2

Виконують завдання тренувального характеру, завдання за зразком.

Етап 3

- Завдання репродуктивного характеру.

- Пояснити хід і спосіб виконання даного завдання.

- Відтворити головне в засвоєному матеріалі.

ІІ. Вивчення нового матеріалу

Для І групи: підбити підсумки; виділити головне; провести роботу з першоджерелами; знайти відповідь на проблемне питання або пропонується самостійна робота для вивчення нового матеріалу.

Для ІІ і ІІІ груп: осмислення нових понять; проведення словникової роботи; завдання для актуалізації раніше вивченого.

ІІІ. Закріплення і повторення нового матеріалу

На цьому етапі перед усім класом ставиться пізнавальне завдання, а кожна група розв'язує його своїми шляхами на своєму рівні.

IV. Домашнє завдання

Учитель дає завдання загальне для всіх груп: прочитати параграф, а далі диференційовано:

- скласти план відповіді;

- дати відповіді на запитання;

- скласти таблицю;

- навести свої приклади (всі завдання підготовлені заздалегідь учителем).

Диференційовані завдання мають відображати методичні, логічні, психологічні і дидактичні вимоги до учнів різного рівня підготовки. Диференціація навчання забезпечує самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними та творчими завданнями, у розв'язанні різних за складністю питань. Значну самостійність забезпечує використання карток з кольоровими позначками. Наприклад, червоний колір позначає завдання найвищого рівня складності, зелений - середнього, а жовтий - початкового. Завдяки цьому вчитель економить час, розподіляючи картки між учнями. Принцип поступового підвищення складності(від простого до складнішого) під час викладу програмового матеріалу дає можливість диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості різних груп учнів: одне й те саме завдання, розраховане на групу школярів середнього рівня підготовленості й сприймання, можна відповідно спростити, знизивши оцінку за виконання на бал, або ускладнити, підвищити її на бал. Ефективною є розробка вчителем цікавих ігор, кросвордів, завдань, дидактична роль яких посилюється завдяки максимальній активності учнів різних груп.

Диференціація та індивідуалізація навчання допомагає залучити до роботи кожного учня, знайти найоптимальніший, найраціональніший підхід до груп учнів різних рівнів, дає можливість засвоїти максимум інформації, поданої учителем на уроці.

ВИСНОВКИ

Диференціація (від. лат. differentia - різниця, відмінність) - передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного учня в умовах групування дітей в межах одного класу за певною ознакою: рівень засвоєних предметних знань, умінь, навичок; нахили і здатність до навчання, рівень розвитку загальних розумових здібностей (научуваність); готовність до здійснення самостійної пізнавальної діяльності - наявність відповідних інтелектуальних умінь, елементів мнемічної культури (увага, пам'ять, швидкість переходу від однієї логічної операції до іншої).

Диференційоване навчання -- це така організація навчального процесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Навчання, у ході якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нехтує індивідуальними особливостями дітей.

Суть диференційованого підходу не в тому, щоб полегшити зміст матеріалу, а в знаходженні постійного шляху, по якому учень повинен прийти до кінцевої мети, тобто до самостійного виконання завдання.

Основна мета навчання - навчити кожного учня самостійно здобувати знання, формувати навички, самостійно виконувати практичні завдання. Відомо, що кожен учень засвоює знання в залежності від своїх розумових здібностей, пам'яті, темпераменту, практичних навичок .

Учитель має пам'ятати, що до кожної дитини в класі треба виявляти чуйність, щирість, не виділяти надмірною увагою обдарованих і не принижувати моралізаторством слабших. Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним, цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це - надійний стимул для подальшої навчальної роботи учнів із захопленням, з відчуттям власної гідності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Братанич О.М. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку. Посібник у журналі «Рідна школа», 2000,№11.

2. Бурак Г.Ф. Слово-диво: вправи, завдання, диктанти з української мови: Метод. посібник для 4-го класу загальноосвітньої школи. - К., 1994. - 96 с.

3. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников- М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

4. Верещак Э.П. Учні з однобічною учбовою спрямованістю в контексті диференційованого навчання / АПН України. Ін-т психології; За ред. Ю.З.Гільбуха. - К., 1994. - 62с.

5. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання і виховання // Гуманітарні науки. - 2002. - №4. - С. 54-65.

6. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376с.

7. Городівський В.М. Дидактичний матеріал з української мови для 3 кл. - К.: Освіта, 1976. - 223 с.

8. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. К.: Академвидав, 2004. - 352с

9. Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Поч. шк. - 1994. - № . - С. 10-14.

10. Заперченко Н. Диференційований підхід до навчання // Поч. шк. - 2000. - №5. - С. 10-12.

11. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1973. - 200 с.

12. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками “вчуся читати” // Поч. школа. - № С. 12-13.

13. Калмыкова З.И. Проблема преодаления неуспеваемости глазами психолога.-М., 1982

14. Коберник Г.І. Індивідуалізація й диференціація навчання в початкових класах: теорія та методика: Монографія. - К.: Наук. світ, 2002. - 231с.

Корсакова О. Про технологію диференційованого навчання // Рід. шк. - 2001. №9. - С. 44-48.

15. Кубрак В.І., Дроб'язко П.І. Диференційоване навчання в початкових класах // Пед. і психол. - 1994. - №2(3). - С. 71-76.

16. Лазаренко М. Лексико-стилістичні вправи під час вивчення прикметників у 3 кл. // Поч. шк. - 1999. - №12. - С. 24-29.

17. Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі: Посібник для вчителя / [Ред. Василенко М.]. - К.: Заповіт, 1998. - 335с.

18. Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі. -Д., «Центр підготовки абітурієнтів»,1998.

19. Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник К.: Кондор, 2005. - 397 с.

20. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початкових класах (Методика і технологія навчання). - Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. 138 с.

21. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Академія, 1999. - 360 с.

22. Савченко О.Я. Урок у початкових класах. Посібник у журналі «Початкова школа», 1995.

23. Ситар І.В.Диференціація та індивідуалізація навчання учнів. Посібник у журналі «Директор школи», 2000, №3.

24. Сікорський П.І. Теорія і методика диференційованого навчання. - Львів: Сполох, 2000. - 420с.

25. Сухомлинський О.Я. Серце віддаю дітям. - К., «Радянська школа», 1988.

26. Тягур Р.С. Ефективність системи диференційованого навчання // Поч. шк. 1992. - №11-12. - С. 25-39.

27. Фіцула М.М. Педагогіка. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 1997. - с.192.

Размещено на Allbest.ur