Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию коммуникативных навыков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования

1.2 Характеристика типичных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп

1.3 Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

1.3.1 Онтогенез развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

1.3.2 Проявления дизонтогенеза развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.4 Обзор методик по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.5 Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

Выводы по главе I

2. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Организация, методы и содержание исследования коммуникативных навыков

2.2 Анализ результатов констатирующей части исследования

2.3 Программа логокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

ограниченный нарушение логокоррекционный здоровье

Актуальность. В связи с изменением стандартов образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - ФГОС ДО, ФГОС ОВЗ и УО) у детей с различными ограничениями здоровья появилась возможность получать обучение в массовых учебных заведениях, в том числе и дошкольных [3; 4]. Введение ФГОС направлено на то, чтобы обеспечить детей с ограниченными возможностями здоровья компетенциями, необходимыми им для успешной социализации в современном обществе. В число таких компетенций входят коммуникативные умения и навыки.

Умение продуктивно взаимодействовать с окружающими является необходимой базой благополучного развития ребенка. Поэтому проблема формирования и развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста актуальна в настоящее время, особенно в логопедической практике, поскольку навык владения речью приобретается только в процессе общения, когда речь становится не только средством коммуникации, но и средством мышления.

Коммуникативная деятельность (лат. communicatio связь, сообщение) - деятельность, предметом которой является общение с другим человеком, являющимся партнером по общению [43]. По мнению М.И. Лисиной, недостатки формирования коммуникативной деятельности ведут к недоразвитию познавательных и речемыслительных возможностей ребенка, что в свою очередь, негативно сказывается на способности овладевать знаниями и на его поведение в обществе [30].

Теоретической и методологической базой явились исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности следующих авторов: М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др. [43].

Проблемой речевых нарушений занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.

Коммуникативную деятельность дошкольников с нарушениями речи изучали такие ученые, как Ю.А. Афонькина, О.Е. Грибова, Е.В. Дзюба, О.С. Павлова, Г.А. Урунтаева, Т.Б. Филичева [14; 20; 54].

В работах уч?ных А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. говорится об имеющемся у дошкольников огромном потенциале в развитии высших психических функций (восприятия, мышления, воображения) [20; 28; 61].

А.Н. Леонтьев в своих трудах указывает на то, что ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игровая. В игре проявляются и через не? формируются все стороны психической жизни реб?нка [28]. По мере взросления ребенка игровая деятельность становиться все более сложной. Игра становится школой социальных отношений, в которой он моделирует способы человеческого общения, наблюдаемого им в окружающей действительности [30].

Новизна данного исследования заключается в том, что большинство из предложенных различными авторами программ по формированию коммуникативных навыков у детей предполагают только работу педагога- психолога либо совместную работу психолога с другими специалистами. Методик же, предусматривающих развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья учителем-логопедом, недостаточно, что на наш взгляд не совсем справедливо, ведь речь (не важно, устная или письменная) является основным средством коммуникации.

Объект исследования - коммуникативные навыки у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (нозологическая группа - тяжелые нарушения речи).

Предметом исследования является коррекционно-логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья посредством театрализованной деятельности.

Целью работы является логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями.

В связи с поставленной целью сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть вопрос о типичных нарушениях у детей с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп.

3. Изучить особенности развития коммуникативных компетенций в онтогенезе и дизонтогенезе.

4. Изучить и подобрать диагностический инструментарий и методики развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

5. Разработать и проверить эффективность программы коррекционно- логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.

Гипотеза: мы предполагаем, что предложенная система коррекционно- логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющими проблемы в речевом развитии, может способствовать повышению уровню развития коммуникативных навыков при создании специальных условий посредством театрализованной деятельности.

Методы, применяемые в исследовании: анализ литературных источников по данной теме, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, изучение педагогической документации и продуктов деятельности детей с ОВЗ, логопедическое обследование, констатирующий, преобразующий и контрольный эксперименты, метод математической обработки данных и другие.

База исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 19 «Капелька» г. Обнинска.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты помогают создавать дополнительные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющие более эффективно развивать у таких детей коммуникативные навыки.



1. Теоретические аспекты развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования

Человеческая жизнь во многих ее сферах неразрывно связана с процессом общения. Этот факт дает повод для формирования новых различных научных взглядов на вопрос изучения коммуникативных проявлений, по-разному интерпретирующих такие понятия, как «коммуникация», «общение», «коммуникативные навыки», «навыки общения», «речевая деятельность» и т.д.

Общение как средство осознания человеком самого себя рассматривается в работах А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина [20; 28; 30; 61]. Общение, по мнению авторов, является основным способом и главным условием формирования личности. Только в общении с другими людьми человек может найти свое место в мире.

Необходимым элементом коммуникативной деятельности выступают коммуникативные навыки, представляющие из себя способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая [43].

Толковый словарь русского языка трактует общение как дружескую или деловую связь [39]. Эта трактовка указывает нам на суть человеческого общения, это значит, что у людей имеется некое общее поле, связанное одним контекстом. Важным обстоятельством здесь выступает наличие диалога, свидетельствующего о взаимном интересе в процессе общения.

В основу подхода, рассматривающего общение как особый вид деятельности, легла теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие двух или более общающихся [43]. Субъектом же выступает другой человек, партнер по общению, личность, на которую направлено общение, со своим мировоззрением, своим отношением к обсуждаемому вопросу, со своей мотивацией, побуждающей к общению. Т.е. общение предполагает обоюдную, взаимную активную направленность партнеров друг на друга.

Общение всегда имеет нечто общее, что связывает людей. Этим общим может стать тема беседы или некая совместная деятельность, нацеленная на достижение определенного результата, или, например, обсуждение какого- либо события [43].

Общение, являясь сложным многоплановым процессом установления и развития контактов между людьми, имеет три взаимосвязанных стороны этого процесса:

1. коммуникативную, предполагающую обмен информацией между партнерами по общению с целью передачи чувств, знаний, мнений и др.;

2. интерактивную, представляющую собой некое взаимодействие партнеров по общению, деятельность, направленную на достижение общей для всех цели;

3. перцептивную, проявляющуюся через оценку, познание, понимание и восприятие человеком самого себя и других людей [27].

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития личности ребенка, играет особо важную роль в детском коллективе. Ребенок в процессе социализации с самого начала сталкивается с большим количеством трудностей, связанных с неумением жить среди людей, с недостаточностью знаний об окружающем мире и его проявлениях. Социальная некомпетентность не дает ребенку внутреннего комфорта, не позволяет ему самосовершенствоваться. Следовательно, для полноценной самореализации в обществе ребенку необходимо понять, как люди общаются друг с другом, что им ценно, что чуждо. Ребенок в процессе этого сложного познания становится личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступки других и с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла [30].

Уже в раннем детстве ребенок в онтогенетической последовательности овладевает тремя типами общения [30]:

1. в первые полгода жизни у ребенка общается эмоциями;

2. со второго полугодия ребенку доступно общение на основе понимания;

3. с полутора-двух лет ребенок строит общение на основе речи.

Следует отметить, что овладение каждым последующим типом общения не вытесняет собой предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем приобретают все новые и новые, усовершенствованные формы [30].

По мнению О.М. Казарцевой, речевое общение - это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, который протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности, органически включающееся во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и др.) [22].

Возникновение речи тесно связано с потребностью ребенка в общении, с его жизнедеятельностью. А.А. Леонтьев в своих трудах пишет, что речь, однажды возникнув на определенном этапе развития коммуникативной деятельности, навсегда становится средством общения, необходимым и достаточным для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности [28].

По мнению А.А. Леонтьева, речевой онтогенез - это, в сущности, овладение ребенком разными способами общения на основе усвоенных им лексико-грамматических законов родного языка. Так посредством речевого взаимодействия с окружающим миром расширяется и углубляется внутренний мир ребенка [28].

Для ребенка общение, которое само может рассматриваться как особый вид деятельности, тесно связано с игровой, исследовательской, изобразительной деятельностью. Общение ребенка с другими людьми, являясь для него источником разнообразных переживаний, тем самым становится главным условием формирования его личностных качеств, его человеческого эволюционирования. Отсутствие или недостаток общения оказывают пагубное влияние на формирование всех высших психических функций ребенка, в том числе и речи, темп развития ребенка замедляется. Это позволяет судить о том, что в развитии ребенка общение имеет решающее значение, так как обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению ребенком новых знаний и умений [30].

Потребность в коммуникативном взаимодействии не является врожденной. Такая потребность появляется в процессе жизни и развивается, действует в жизненной практике взаимодействия с окружающими. С раннего возраста наблюдается динамика развития коммуникативного взаимодействия: от младшего возраста к старшему возрастает интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное - у ребенка растет чувство необходимости общения с ровесниками [28; 30]. У ребенка появляется чувство собственного достоинства и стремление к признанию со стороны сверстников.

Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок.

Множественные исследователи в области психологии говорят о том, что общение ребенка с взрослым является основным обстоятельством, влияющим на становление всех свойств: речи, мышления, эмоциональной сферы, самооценки, воображения. Оно помогает ребенку приобщиться к социально-историческому опыту общества, посредством общения совершается обмен знаниями, способами, результатами деятельности, выраженными в материальных и духовных ценностях. От качества и количества коммуникативных контактов зависят характер ребенка, уровень его будущих способностей, его будущее в целом. Личность ребенка, круг его интересов, его представление о себе, его сознание и самосознание имеют шансы на появление только лишь в общении со старшим [12; 14; 17; 20; 30].

Но не менее важным является общение ребенка с ровесниками. Именно в связи со становлением общения с ровесниками и его формированием в дошкольном детстве усиливается потребность последующего освоения норм и правил отношений в социуме. В общении со старшим малыш усваивает общественный опыт, и обогащает его, контактируя со сверстниками, при этом он приобретает не только новые знания и навыки, но и начинает понимать себя [59].

Наравне с термином "общение" в последнее время широкое распространение приобрело слово "коммуникация". Коммуникация -- это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она содержит в себе прием и передачу чувств, мнений, идей, знаний. Универсальным орудием общения является речь, с помощью которой осуществляется не только передача информации, но и взаимное воздействие участников коллективной деятельности [50].

Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит благополучие человека, его образование, уровень культурного и психологического развития, его жизненный опыт.

Благополучность коммуникативного процесса зависит во многом от того, как коммуникативные умения и навыки формируются первоначально, непосредственно в детском возрасте в группе ровесников.

Коммуникативные умения - освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми. К коммуникативным навыкам относят умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить сво? поведение [47].

Л.Я. Лозован в своей работе «Формирование коммуникативных умений младших школьников» рассматривает коммуникативные навыки как индивидуально-психологические свойства личности ребенка, способные обеспечить необходимые условия для социальной адаптации ребенка, для его личностного роста, его самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений [31].

Коммуникативные навыки, по мнению Л.Я. Лозован, являются необходимым условием для личностного роста ребенка, они проявляются в процессе общения. Уровень развития коммуникативных навыков, в основе формирования которых лежит идея личностно-деятельностного подхода, является индивидуальным условием эффективной социализации личности [31].

Е.О. Смирнова коммуникативные навыки дошкольника определяет, как осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности). К ним же она относит и его способность правильно строить собственное поведение, управляя им ввиду цели общения [48].

В этом определении прослеживаются два момента:

1. Коммуникативные навыки - это осмысленные коммуникативные действия детей, которые основываются на системе знаний, а также постигнутых элементарных умений и навыков.

2. Коммуникативные навыки -способность детей распоряжаться своим поведением, употреблять самые приемы и способы действий в решении коммуникативных задач [48].

По Е.О. Смирновой, коммуникативные навыки детей среднего и старшего дошкольного возраста - это комплекс персональных психологических качеств личности социальной направленности, в который входят благожелательность, коммуникабельность, эмпатия; уровень знаний, умений социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культурного поведения, способность не теряться в новых обстоятельствах); желание контактировать и потребность вступать в коммуникативную деятельность, способность общаться между детьми разного пола [48].

Проблема общения детей со сверстниками и взрослыми традиционно занимает одно из центральных мест в педагогике. Необходимо с малых лет обучать детей правилам общения, развивать коммуникативные способности. Дети не умеют слушать, слышать.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития [30; 31]. Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Значимым для исследования, с нашей точки зрения, является рассмотрение понятия способность. Б.М. Теплов идентифицировал коммуникативные способности как систему социально-психологических свойств личности, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми или ее вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а тем самым и в человеческую общность [52].

Коммуникативные способности исследовали многие авторы. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей. Анализ научной литературы по данному вопросу позволяет выделить следующие подходы.

Выделяют два типа коммуникативных способностей:

1. стратегические способности, которые выражаются в умении личности правильно оценить коммуникативную ситуацию, сориентироваться в ней и в соответствии с этим выбрать определенную формулу поведения;

2. тактические способности, обеспечивающие прямое участие человека в общении [18].

А.А. Леонтьев выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая - с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении [28].

В психологии существует понятие, синонимичное понятию «коммуникативные способности», - «коммуникативная компетентность», которая определяется как совокупность таких умений человека, которые адекватны для определенной социальной среды и включают в себя [23]:

1. знание ограничений и культурных норм в общении;

2. знание традиций и обычаев;

3. владение этикетом;

4. демонстрацию воспитанности;

5. умелое применение коммуникативных средств.

Как мы видим, понятие «коммуникативная компетенция» предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения [26].

В лингвистике существует достаточно жесткая взаимосвязь между коммуникативной способностью и языковой способностью, а также между коммуникативной компетентностью и языковой компетентностью [18].

Языковая способность - это особый вид интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой, и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка [33].

Сторонники психологического подхода А.Р. Лурия, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и другие рассматривают языковую способность как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка [23].

Сторонники лингвистического подхода В.А. Пищальникова и Е.В. Холодная называют языковые способности условием успешного усвоения языков, развития коммуникативных навыков, языковой интуиции. Лингвистические способности, по их мнению, тесно связаны со способностью человека решать задачи на языковом материале [23].

А.А. Леонтьев, будучи сторонником психолингвистического подхода, определяет языковую способность как многоуровневую, иерархически организованную функциональную систему, которая формируется и развивается в психике носителя языка в процессе онтогенеза [28].

По мнению О.Е. Грибовой, языковая способность не является социально приобретаемой способностью человека. Результаты проведенных автором исследований детей разного возраста говорят о наличии у человека врожденных задатков к овладению системой родного языка, т.е. о наличии потенциальных возможностей осуществлять на интуитивном уровне процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития. В дальнейшем эти предпосылки или получают сво? развитие (при условии благоприятного воспитания), или нет [14].

Коммуникативная способность - понятие более широкое, нежели языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения.

Отличие между языковой и коммуникативной способностями заключается также в направленности ориентировочных действий на языковой материал или коммуникативную ситуацию [14].

Одной из структурно-функциональных характеристик общения является языковая компетентность, под которой понимается владение индивидом всеми сторонами родного языка, т.е. его фонетической, лексической и грамматической системами. Показателем языковой компетентности ребенка является его умение строить свое языковое общение с другими людьми с учетом исторически сложившихся речевых канонов семантики, фонетики, лексики, грамматики, а в неречевых формах общения уметь принимать общепринятые способы поведения [41].

Анализ литературы по данной тематике показывает, что понятия "коммуникация" и "общение" имеют тесную взаимосвязь, однако содержание последнего термина несколько шире. Весь комплекс социальных взаимоотношений независимо от их масштаба (микро- или макросреда) может рассматриваться как одно из проявлений и результатов общения между людьми. Тогда как термин «коммуникация» подразумевает общение между людьми, которое отражает уровень их информированности в какой- либо области [26].

Таким образом, речевое общение понимается как совокупность языковой и коммуникативной составляющих, где под языковым компонентом предполагается владение всеми сторонами родного языка, его фонетической и лексическо- грамматической системами. Коммуникативный компонент - это способность налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения.

1.2 Характеристика типичных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп

Частью 16 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон об образовании) впервые в российской законодательной практике закреплено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», которым определяется физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико- педагогической комиссией (далее - ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий [1].

Данный Закон разделил категории «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья» и «ребенок-инвалид». К последней, как мы знаем, относят детей до 18 лет, имеющих значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушений развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, обучению, общению, а также неспособности ил недостаточной способности контролировать свое поведение; статус которых установлен учреждениями медико-социальной экспертизы [1].

Детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. Это значит, что не все дети, имеющие медицинский диагноз, попадают в группу детей с ОВЗ, а только те, кто нуждается в специальных условиях обучения, т.е. в [2]:

1. специальных программах;

2. специальных приемах и методах обучения;

3. специальных учебниках и учебных пособиях;

4. специальных технических средствах обучения индивидуального пользования;

5. услугах ассистента и других условиях.

Синонимичными понятиями понятия «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья» являются следующие определения: «нетипичный ребенок», «ребенок с проблемами», «ребенок с особыми нуждами», ребенок с трудностями в обучении», «аномальный ребенок», «исключительный ребенок». При этом, наличие того или иного дефекта не предопределяет неправильного с точки зрения общества развития.

С 01.09.2016 года вступили в силу ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья и с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [4].

Группа детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Стандарт регулирует отношения в сфере образования следующих групп детей с ОВЗ (с опорой на категоризацию, предложенную В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым) [16]:

1. Дети с нарушением слуха (глухие);

2. Дети с нарушениями слуха (слабослышащие);

3. Дети с нарушением зрения (слепые);

4. Дети с нарушениями зрения (слабовидящие);

5. Дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

6. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

7. Дети с задержкой психического развития;

8. Дети с расстройствами аутистического спектра;

9. Дети с легкой умственной отсталостью;

10. Дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, тяжелыми множественными нарушениями.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Тугоухость - стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота - наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети - это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным [16].

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др. [16].

Невидящие дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 - 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети - это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией [16].

Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве. Нарушения функций опорно- двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений [16].

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. ЗПР рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально- волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, невротическими, церебрастеническими, неврозоподобными), нарушающими интеллектуальную работоспособность реб?нка [16].

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения [16].

Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС [16].

К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение [16].

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей [32].

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. У некоторых детей нарушения могут исчезать бесследно, а в других случаях только компенсироваться [32].

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии сможет овладеть лишь некоторыми элементарными общеобразовательным знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями, другой - может быть относительно не ограничен в своих возможностях.

Структура дефекта оказывает влияние и на практическую деятельность ребенка [11]. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать специалистами высокой квалификации, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу.

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности [11].

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно- реабилитационная работа [11].

В процессе атипичного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и позитивные возможности ребенка, т.н. компенсаторные возможности, являющиеся методом приспособления личности ребенка к его вторичному дефекту. Например, у детей, лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей активно развивается жестовое общение. Т.о. мы можем наблюдать явление компенсации утраченных возможностей за счет более глубокого развития сохранных функций [44].

Данная положительная оценка компенсаторных возможностей нетипичного развития есть необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются в том числе и сохранные психофизические функции.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеют влияние четыре фактора [38]:

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть ярко выраженными, слабо выраженными, почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет атипичность развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4. Условия окружающей социокультурной и психолого- педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Вопрос же об определении формы и степени интеграции, инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду определяется рекомендациями ПМПК, исходя, прежде всего, из особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья при непосредственном участии его родителей (законных представителей) в соответствии с приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» [2].

Таким образом, мы можем подтвердить вывод о необходимости учета структуры дефекта, особенностей его психофизического развития, а также социальной среды, окружающей аномального ребенка, при создании образовательных программ для данной категории детей.

1.3 Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

1.3.1 Онтогенез развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Исследования М.И. Лисиной [30] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и сам к нему никак не обращается. Однако уже после двух месяцев младенец способен вступать в такое взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением. Дети этого возраста способны развивать особую активность в виде психосоматического комплекса оживления в отношении взрослого, стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом активности со стороны взрослого. Комплекс оживления - это первый поведенческий акт, акт «выделения» взрослого. Но это и первый акт общения. Комплекс оживления - не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек [30].

Первыми появляются ответные реакции ребенка на голос матери. Далее получают развитие голосовые реакции ребенка. Возникают и первые попытки привлечь взрослого с помощью голоса (призывы), свидетельствующие о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты.

Примерно в пять месяцев происходит «перелом» в развитии ребенка, связанный с возникновением первого организованного направленного действия - акта хватания. Акт хватания имеет особое значение в психическом развитии ребенка. С ним тесно связано появление предметного восприятия. К 6-7 месяцам ребенок начинает понимать первые слова, и тогда у взрослого появляется возможность направлять ребенка.

К 9 месяцам малыш встает на ножки и пытается ходить. В акте ходьбы есть несколько важных моментов. Во-первых, расширяется пространство ребенка. Во-вторых, ребенок некоторым образом отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой системы «МЫ»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет [30]. Таким образом появление первого слова становиться для младенца важнейшим новообразованием. Вертикализация ребенка, способность ходить и действовать с различными предметами способствуют появлению речи, которая в свою очередь способствует общению. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в раннем детстве является формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть собственно деятельностью в связи с тем, что мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение в этом возрасте становится не просто средством предметной деятельности, орудием для овладения общепринятыми способами употребления предметов; оно, кроме всего прочего, продолжает интенсивно развиваться, становясь речевым [30].

Выделяют три основные категории средств общения:

- экспрессивно-мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

- предметно-действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);

- речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики) [30].

Эти категории средств общения появляются у ребенка порядке перечисления и представляют собой основные коммуникативные процессы в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений.

Появление речевых средств у детей в конце первого - начале второго года жизни возникает на базе средств, приобретенных ребенком в довербальный период, тогда, когда экспрессивно-мимические и предметно- действенные средства достигли достаточно высокого уровня развития и сложности. Это обеспечивается наличием благоприятных биологических предпосылок, нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы. Однако важнейшим условием появления речи в процессе общения является мотивирующая к речи среда человеческого окружения [20; 28; 30]. Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности.

Использование речи с целью общения имеет принципиальное значение. Л.С. Выготский указывал на тот факт, что общение, которое не опосредовано речью или какой-то другой знаковой системой, возможно только на самом примитивном уровне и в самых ограниченных размерах [11].

Развитие речи - это одно из основных направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним [11].

Переход от ситуативно-личностного общения к его внеситуативным, более развернутым формам обусловлен новым речевым периодом взаимодействия ребенка со взрослым. Общение в форме диалога -- это особый вид речевой деятельности, назначение которого реализуются в процессе общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. [62].

Л.П. Якубинский рассматривает диалог как «разновидность человеческого поведения». В своих работах автор указывает на то, что к двум годам формируется совместная речевая деятельность ребенка и взрослого [62]. В этом возрасте основной потребностью ребенка в общении становится его потребность в одобрении, в уважительном отношении со стороны взрослого. Ведущее мотивом общения становится познавательный. Средством общения служит речь. Именно в этот период у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений, формируются умения запрашивать информацию о предметах и явлениях действительности, развиваются умения и навыки реплицирования [62].

В три года начинается ломка взаимоотношений, существовавших между ребенком и взрослым до сих пор, у ребенка появляется желание самостоятельной деятельности. Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам». Для этого необходимо, чтобы интеллект, восприятие, речь ребенка достигли определенного уровня развития. Возникновение в жизни ребенка данного феномена, который Л.С. Выготский называл «внешнее Я сам», приводит к абсолютному распаду прежней социальной ситуации [10].

Формирование собственного места в системе взаимоотношений со взрослыми, понимание собственных качеств, умений, переживаний - это и есть начальная форма осознания ребенком себя самого. В это время резко расширяется круг актуальных для ребенка связей, изменяется его образ жизни, складываются новые взаимоотношения со взрослыми, появляются новые виды деятельности. Перед ребенком стоят другие задачи общения, состоящие в передаче им взрослому собственных переживаний, впечатлений, идей [30].

Овладение в более совершенной, чем ранее форме грамматическим строем речи в трехлетнем возрасте открывает для ребенка возможность дальнейшего развития диалогической и монологической форм устного высказывания.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, часто близкого человека. Так в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, что создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства [12].

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми - личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения. В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй - снова личностный мотив. Изменение ведущего мотива общения для ребенка определено сменой его ведущей деятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности [30].

К четырем-пяти годам дети еще не могут полноценно поддержать беседу. В этом возрасте они уже могут переносить речевые штампы в стандартные ситуации, способны задать серию вопросов без соблюдения логической последовательности. Микродиалоги состоят из нескольких диалогических единств, объединенных одной темой [12].

От предметно-практической деятельности в возрасте от трех до пяти лет ребенок переходит к игровой деятельности, при этом главным партнером по общению становится сверстник, а его заменителем, в случае необходимости, выступает игрушка или кукла. Кукла-собеседник «провоцирует» формирование диалога [36].

Роль куклы в диалоге, в котором происходит «замена» реального контакта с человеком, опосредованным через куклу, заключается в роли персонифицированного персонажа или субъекта. Такой способ общения помогает детям установить эмоциональный контакт, а также развивает эмоционально-волевые качества каждого ребенка.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остается деловое сотрудничество, однако, одновременно с этим повышается роль познавательных мотивов за рамками этого сотрудничества [30]. В этот период ребенок овладевает всей сложной системой родного языка, усваивает нормы грамматики, включая самые тонкие функциональные закономерности синтаксического и морфологического строя речи. Родной язык становится для ребенка совершенным инструментом общения и мышления. В процессе игровой деятельности дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации, используя приобретенные речевые средства [12].

К семи годам приходит время совершенствования диалогической речи. Вопросительные фразы имеют особый характер, требуют развернутого ответа с новой информацией [12]. Побуждение к более сложным контактам, желание сотрудничества с партнером приводит к внеситуативно-деловому общению со сверстником или его заменителем - куклой или «сказочным» персонажем. Сюжетно-ролевую игру сменяет игра с правилами [30].

В этом возрасте дети могут находить компромисс, совместно придумывать правила игры, решать конфликтные ситуации и т.д. Улучшается выразительность диалогической формы речи. Целостность передачи информации увеличивается за счет использования во время диалога всего набора средств интонационной выразительности (мелодики, темпа, ритма, интенсивности, логического и словесного ударения, паузирования, тембра). В диалогической речи в этот возрастной период зачастую используются невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые короткими репликами [30].