Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

дитячий коллектив виховання особистість

Наприкінці 80-х - початку 90-х років проблема колективу стала найбільш дискутивною в нашій педагогіці. Багато громадян, а іноді й професійних педагогів починають ототожнювати колектив, колективне виховання з тоталітарною системою, вважаючи, що виховання в колективі нівелює особистість, виховує людей - «гвинтиків».

Прихильники колективного виховання наполягали на тому, що виховання в колективі є обов'язковою умовою повноцінного розвитку. В колективі особистість вчиться оцінювати себе, розвиває комунікативні здібності і здобуває практику соціальних стосунків.

У житті, як правило, істинна лежить посередині між крайніми позиціями. Справді, дати самооцінку дитина може, тільки порівнявши себе з іншими, у спільних іграх і роботі. І вчитися спілкуватися з іншими, формувати певні моральні цінності людських стосунків можна лише в колективі.

Колектив - це соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямку досягнення означеної мети і мають органи самоврядування. Отже, для дієвого колективу характерні взаємозалежні певні ознаки: спільна мета, колективна діяльність, наявність органів самоврядування. А.С. Макаренко наголошував: «Колектив - це соціальний живий організм, який через те і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба або зборище [11; 25].

Виховання особистості в колективі є вираженням певних закономірностей розвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного розвитку особистості. Відокремлення людини від інших людей, від соціального середовища - це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді розвитку окремої людини і певної спільноти взагалі.

Українська народна педагогіка акумулювала тисячолітній досвід народу щодо місця і ролі колективу у вихованні людини. У колективі вона вбачала живильне джерело всебічного розвитку особистості і передусім соціальну силу, що забезпечує формування її моральних цінностей. У народних прислів'ях спостерігаємо думки, які підтверджують колективістську психологію українців: «Громада - великий чоловік», «Де дружно, там і хлібно», «Добре там живеться, де гуртом сіється і жнеться», «Громада - це рада, що рішила - так і буде», «У товаристві лад - усяк тому рад» та ін.

Народна педагогіка, вбачаючи у колективі могутню силу виховного впливу на особистість, зосереджувала і увагу на тому, щоб соціальний колектив виступав джерелом всебічного розвитку кожного його члена, був надійним захисником інтересів, прав особистості. Оскільки характерними рисами менталітету українців були гуманізм, демократизм; не допускалось використання колективу в якості інструмента приниження його членів, розпалювання конфліктів між ними. Лише в тоталітарних суспільних утвореннях дбали про організацію колективів і використання їх як інструмента тиску на особистість, по давлення її «Я», нівелювання та ін. В умовах розвитку демократичного суспільства будь-які колективи мають формуватися та розвиватися на засадах гуманізму й демократизму. Поява тенденцій нехтування принципом виховання особистості в колективі є проявом нігілізму щодо закономірностей і досвіду нашого народу в царині соціального і психічного розвитку.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Сучасні проблеми формування учнівського колективу.»

Об'єкт дослідження: це навально-виховний процес в початковій колі.

Предмет дослідження: формування учнівського колективу і його вплив на виховання особистості.

Мета дослідження: теоретичне обґрунтування сучасних проблем формування учнівського колективу.

Завдання дослідження:

1) вивчити сутність, зміст, функції та фактори розвитку дитячого колективу;

2) з'ясувати проблеми виховання особистості у колективі в теоретичній спадщині А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського;

3) дослідити сучасні проблеми формування учнівського колективу.

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, узагальнення, абстрагування, порівняння, конкретизація, анкетування, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

1. Формування колективу, його вплив на виховання особистості

1.1 Сутність, зміст, функції, діалектика та фактори розвитку дитячого колективу

Колектив як людська спільнота, що утворює систему колективістських стосунків, є основним чинником формування громадської сутності особистості, розвитку її індивідуальності.

Виховний колектив відзначається розмаїттям видів, форм суспільно корисної праці та спілкування. Його сутність реалізується в різних аспектах.

Економічний аспект передбачає залучення дитини в економічні відносини, активну участь в них, знання економічних проблем. Це забезпечує виховання колективізму, творчого ставлення до праці.

Політичний аспект означає залучення дітей до шкільного самоуправління, політичних кампаній, участі у громадському житті.

Соціальний аспект є виявом турботи про розвиток, побутові умови дитини. У її свідомість закладаються прагнення до соціальної справедливості, гуманізму, ініціативності, відповідальності, зближення колективних і власних інтересів.

Моральний аспект передбачає розуміння моралі як суспільного явища, усвідомлення суспільної моралі як відповідальності перед іншими людьми, самим собою, колективом. Аналіз стосунків у колективі переконує в необхідності чесної, добросовісної праці, формує основи моральності.

Громадсько-ціннісний аспект переконує, що колектив - це ідейна, ціннісно-орієнтована єдність людей, для яких організаційна структура є засобом досягнення спільних цілей.

Культурно-естетичний аспект виявляється у вільному спілкуванні дітей, що забезпечує їх новими враженнями, знаннями, сприяє підвищенню естетичного рівня їх повсякденних стосунків, естетичної організації всього життя. Художня творчість у колективі є засобом змістовного використання вільного часу, розвитку дітей.

Юридичний аспект свідчить, що взаємини в колективі торкаються і правового аспекту життя. Усвідомлення дитиною мотивів моральних та аморальних вчинків, правова освіта, поєднана з практичним засвоєнням дітьми прав та обов'язків - важливий чинник формування правосвідомості.

Психологічний аспект означає, що колектив - організоване соціальне середовище. Цілеспрямованість його діяльності породжує здоровий моральний клімат, мажорний тон у відносинах, добровільну участь у спільних справах, відчуття потреби у колективному спілкуванні, психологічній сумісності з товаришами,

Організаційний аспект свідчить про інтуїтивне прагнення дітей до об'єднання в певній організації.

Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасового відокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути в себе, осмислити свої взаємини з оточуючими.

Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутності особистості й яскравої індивідуальності.

Колектив - педагогічне організована система відносин. Він має, органи самоврядування й координації, що уповноважені представляти інтереси дітей і суспільства, традиції, громадську думку, об'єднує учнів спільною метою та організацією праці. Він необхідний як середовище взаємодії й ефективного впливу на дітей, формування колективістських якостей, як форма організації життя, що виховуюче впливає на всіх членів колективу й кожного зокрема. Тому організація колективу в школі й класах - першочергове завдання вихователів.Структура виховного колективу сприяє врахуванню вікових особливостей та інтересів дітей, налагодженню взаємозв'язків між колективами старших і молодших учнів, різновіковими загонами й групами.

Колектив виконує такі функції:

- залучення дітей до системи суспільних відносин, набуття ними

досвіду таких відносин. Колектив акумулює основні риси й вимоги суспільства, передає практичний досвід використання існуючих суспільних відносин;

- організація самостійної діяльності дітей: навчальної, трудової, громадської, ігрової. Колективна діяльність сприяє формуванню ділових стосунків (взаємозалежності, відповідальності, контролю, взаємодопомоги, керівництва, підлеглості, вимогливості, дружби, товариськості, симпатії). Чим міцніша організаційно-ділова структура колективу, тим кращі умови для створення у ньому високоморальної атмосфери;

- формування моральної сутності особистості, її морально-естетичного ставлення до світу й самої себе. Колективістські стосунки сприяють формуванню гуманістичних якостей особистості, колективістської свідомості;

- ефективного педагогічного засобу впливу на особистість, групу дітей. Завдяки цьому відбувається коригування й регулювання їх поведінки та діяльності. Сформована в колективі громадська думка є дієвим інструментом педагогічного впливу, сила якого залежить від рівня розвитку колективу.

Рис. 1. Колектив

А.С. Макаренко наголошував: «Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка…"[11; 425]. Такий підхід дає змогу розглядати й аналізувати педагогічні явища і процеси з позиції діалектичного розвитку. Колектив як соціальне утворення весь час перебуває у русі.

Розробляючи теорію і практику колективу, А.С. Макаренко із захопленням писав: «Яка чудова, захоплююча діалектика! Вільний… колектив не здатний стояти на місці. Форма існування вільного людського колективу - рух вперед, форма смерті - зупинка». [11; 380].

Вихователь, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулювати розвиток конкретного колективу, а, по-друге, змінювати тактику, напрямки і методи роботи з вихованцями і колективом взагалі залежно від стадійності його розвитку.

Стадійність розвитку колективу - це вираження внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої лежить рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу.

Особливості розвитку колективу залежать від таких чинників, як актив, органи самоврядування, лідер.

Актив - це група вихованців, членів конкретного колективу, які усвідомлюють вимоги керівника колективу, допомагають йому в організації життєдіяльності членів колективу, виявляють певну ініціативу. Органи самоврядування є уповноваженими колективу на основі демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримувати зв'язки з уповноваженими інших колективів. Якщо органи самоврядування обирають, то члени активу само вирізняються, самоутверджуються.

А.С. Макаренко визначив передумови, за яких діяльність органів самоврядування буде актуальною й ефективною:

1) адміністрація закладу, в тому числі педагогічна, не має замінювати органів самоврядування;

2) рішення органів самоврядування має бути виконане;

3) якщо рішення хибне, то керівники виховного закладу мають апелювати до загальних зборів і домагатися його відміни, а не скасувати таке рішення;

4) адміністрація має здійснювати вплив на органи самоврядування на демократичних засадах через педагогів, які користуються особливою повагою у вихованців;

5) робота в органах самоврядування не має займати у вихованців багато часу, щоб це не здалося пере обтяжливим;

6) керівники виховного закладу не повинні контролювати роботу органів самоврядування.

Лідер - це той член колективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінку членів колективу, проявляти ініціативу в діях, брати на себе відповідальність за діяльність колективу. У своєму розвитку колектив проходить три основні стадії.

Колектив на першій стадії свого розвитку характеризується такими ознаками: він лише починає створюватись; члени колективу недостатньо знають один одного; не повною мірою усвідомлюють завдання; немає ініціативи в конкретній діяльності; відсутній актив.

Провідною тактичною лінією діяльності вихователя є забезпечення системи вимог і організація діяльності на засадах єдиного початку керівництва і педагогічного авторитаризму.

Виходячи з ознак колективу на цій стадії та тактичної лінії діяльності вихователя, можна визначити такі напрямки його роботи: вивчення членів колективу; забезпечення знайомства вихованців між собою; висунення конкретних завдань; організація спільної діяльності; сприяння формуванню активу.

На цій стадії розвитку колективу взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу як на колектив у цілому, так і на кожного члена колективу зокрема.

Колективу на другій стадії розвитку властиві такі ознаки: сформувався актив, більшість підпорядковується меншості; члени колективу усвідомлюють завдання; актив починає проявляти ініціативу у визначенні завдань і організації колективної діяльності.

Провідна тактична лінія: здійснювати керівництво на демократичних засадах з опорою на актив.

Відповідно до цього вихователь продовжує вивчати вихованців; навчає активістів здійснювати керівні функції; спільно з активом визначає перспективні лінії та завдання діяльності колективу.

На другій стадії розвитку взаємини між педагогом і вихованцями базуються на засадах демократизму і принципі паралельних впливів на особистість вихованців (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливу).

Більшість вихованців діє свідомо, активно і підпорядковує собі меншість, колектив у цілому, усвідомлює завдання, члени колективу здатні висувати актуальні завдання - це ознаки, які характеризують колектив на третій стадії його розвитку.

Вихователь на цьому етапі реалізує таку тактичну лінію: керівництво колективом на розширених засадах демократизму, вирішення всіх питань життєдіяльності колективу на загальних зборах.

Напрямки роботи вихователя на третій стадії: продовжує вивчати членів колективу; почергово залучає вихованців до виконання керівних функцій, самостійного виконання доручень колективу, спільно з усіма членами колективу обговорює завдання і перспективні лінії його розвитку.



Рис. 2. Діалектика розвитку колективу

На успішність розвитку і становлення колективу впливає ряд соціально-педагогічних факторів.

1. Глибоке знання вихователями наукових психолого-педагогічних основ теорії і практики формування та розвитку колективу.

2. Забезпечення наступності і єдності дій педагогів у роботі з колективом.

3. Володіння технікою створення перспективних ліній.

4. Забезпечення педагогічне доцільної роботи з активом і органами самоврядування.

5. Наявність соціально-педагогічних умов для ефективної діяльності членів колективу.

6. Наявність традицій в життєдіяльності колективу.

7. Дотримання належного стилю і тону в колективі.

Питання теорії і практики розвитку колективу його впливу на формування особистості досить добре досліджені в психолого-педагогічній літературі, непогано розроблені технології роботи з колективами. Варто лише у процесі практичної роботи впевнено спиратися на надбання педагогічної науки, звільнитися від ідеологічної заангажованості, цілеспрямовано працювати над розвитком колективу на засадах гуманізму, використовувати колектив як джерело соціально-психологічного розвитку особистості, її соціальної захищеності.

З окремим колективом вихованців працюють кілька вихователів, керівників. І тут важливо забезпечити єдність їх впливів на колектив та дотримуватися наступності на етапах переходу колективу від однієї стадії розвитку до іншої, від керівного впливу одного вихователя до другого. З цього приводу А.С. Макаренко писав: «Повинен бути колектив вихователів, і там, де вихователі не об'єднані в колектив, і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону, єдиного точного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховного процесу». [11; 163].

Важливим чинником, що сприяє розвитку і становленню колективу, є система перспективних ліній.

Перспектива - це мета, «завтрашня радість», що виступає стимулом у діяльності колективу й окремих його членів.

Будь-яка діяльність окремої людини чи певної спільноти може бути ефективною лише за умов наявності й усвідомленості мети.

Говорячи про формування колективу, виховання особистості в колективі, треба дбати, щоб перспектива окремої особи співпадала деякою мірою з перспективою колективу.

За визначенням А.С. Макаренка, перспектива може бути близька, середня і далека. Майстерність вихователя у формуванні колективу має проявлятися в організації системи перспективних ліній з урахуванням можливостей членів колективу, реальних соціальних обставин. У процесі організації перспектив варто дотримуватися таких вимог:

1. Перспектива має бути зримою і реальною.

2. Передбачати, щоб перспектива була доступною і посильною для досягнення.

3. Стимулювати і заохочувати діяльність колективу і його членів у їх зусиллях, спрямованих на досягнення перспективи.

Для розвитку колективу необхідно створювати належні соціально-педагогічні умови. Якщо це стосується школи, то в ній має панувати передусім дух гуманізму, добра і радості. Такі умови притягують вихованців до закладу і колективу, який діє в ньому.

Колектив вирізняється згуртованістю, внутрішньою силою поряд з іншими чинниками, соціально значимими традиціями.

Традиція (від лат. traditio - передача) - це різновид або форма звичаю, що відрізняється особливою стійкістю і зусиллями людей, спрямованими на збереження незмінних форм поведінки, які успадковані від попередніх поколінь.

У кожному навчально-виховному закладі, установі, на виробництві колективи повинні працювати над створенням морально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бути тривалими, стійкими, наповнені багатством моральних впливів на особистість.

Життя колективу, ефективність його впливу на особистість залежить також від стилю і тону в колективі. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільна діяльність для досягнення мети, то і стиль має характеризуватися діяльністю, діловитістю. Діловий стиль може проявлятися у різних сферах життя колективу: у навчанні, грі, праці, дозвіллі та ін. Тому не можна допускати в колективі безпідставної галасливості, бездіяльності, не упорядкованості дій.

Діловий стиль характеризується певними відтінками тону (від лат. tonus - звук, напруження). Тон здорового колективу характеризується такими ознаками:

1) мажорністю, що виявляється в бадьорому, радісному на строї, готовності до раціональної дії, внутрішньому спокої, впевненості у своїх силах, своєму майбутньому. Мажорний тон до помагає наповнити життя кожного вихованця і колектив в цілому позитивними емоціями, впливає на згуртування колективу на засадах внутрішнього задоволення і внутрішньої радості;

2) гордістю за своє становище в колективі, відповідальністю за справи усіх членів колективу;

3)єдністю колективу, дружніми взаєминами між вихованцями, які особливо яскраво відстежуються під час виконання важливих завдань;

4) відчуттям захищеності кожного члена колективу від принижень, насильства, знущання. Це має стати законом колективу. Кожен вихованець має відчувати, що його захистять старші товариші, вихователі;

5) здатністю гальмувати свої негативні дії або вчинки, які можуть зашкодити товаришам чи колективу взагалі. Звичка стримувати себе має бути виявом внутрішньої культури вихованців.

Джерелом формування стилю і тону колективу має бути передусім діяльність педагогів.

1.2 Проблема виховання особистості у колективі в теоретичній спадщині А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського

Вагомий внесок у розробку теорії колективного виховання зробили два видатних педагоги нашої доби: А.С. Макаренко та В.О. Сухомлинський. Тривалий час вважалося, що їхні погляди на сутність проблеми збігалися. В В.О. Сухомлинський, як стверджував С. Соловейчик, життям свої продовжував А.С. Макаренка (2; 189). Такої ж думки дотримувались більшість науковців і вчителів-практиків. І сьогодні ще зустрічаємось із подібними доводами: «Погляди А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського, - наголошує М.Д. Ярмаченко, - досить близькі між собою в основних принципових питаннях». [14; 13].

Які ж саме розбіжності були у поглядах А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського на виховання особистості у колективі і чим вони зумовлені? Відповіді на ці питання мають суттєве значення для педагогічної теорії та практики. «Говорити про погляди Сухомлинського на колектив, - слушно зауважує М. Сметанський, - означає говорити про ставлення Сухомлинського до Макаренка». [16; 188].

Одна із найістотніших розбіжностей полягає в тому, що Антон Семенович розглядав колектив як основний засіб, умову і мету виховання: «Найголовнішою формою виховної роботи, - писав він, - я вважаю колектив». [11; 120]. В.О, Сухомлинський, не заперечуючи важливої ролі колективу, все ж наголошував, що це лише один із можливих засобів виховного впливу на особистість, хоча і надзвичайно сильний, через що його слід використовувати дуже обережно; у той же час застерігав від абсолютизації його значення: «Наївна віра в якусь фантастичну силу колективу часто приводить учителів до розчарування». [11; 448].

Дещо відмінними були погляди А.С. Макаренка і В.0. Сухомлинського на роль загально-шкільного колективу. Як відомо, Антон Семенович прагнув створити такий, який найповніше охоплював би життя усіх вихованців. «Школа, - стверджував він, - має бути єдиним колективом, у якому організовані всі виховні процеси, і окремий член цього колективу повинен відчувати свою залежність від нього - від колективу, повинен бути відданим інтересам колективу, відстоювати ці інтереси і в першу чергу дорожити цими інтересами». [11; 23].

В.О. Сухомлинський дотримувався тієї думки, що і загально-шкільний, і первинний колективи не можуть вмістити у собі всього багатства стосунків дітей, взагалі ставив під сумнів можливість існування першого. У зв'язку з цим, на відміну від А.С. Макаренка, він намагався зробити все можливе, аби дитина брала участь у житті декількох колективів, кожний з яких відкривав би перед нею ту чи іншу сторону багатогранного людського буття.

У структурі колективу, за А.С. Макаренком, важливими є зовнішня організація вихованців, налагодження стосунків взаємної вимогливості та відповідальності: «.де є організація колективу, там є органи колективу, там є організація уповноважених осіб, довірених колективу, і питання ставлення товариша до товариша - це не питання дружби, не питання любові, не питання сусідства, а це питання відповідально залежності. …У цьому найбільша хитрість у дитячому колективі, найбільша трудність - створити відносини підпорядкування, а не рівності». [11; 230].

Василь Олександрович, навпаки, виходив з того, що «колектив - це не якась безлика маса. Він існує як багато індивідуальностей. І якщо вихователь сподівається, що виховуюча сила колективу перш за все в організаційних залежностях, у підпорядкуванні та керівництві, його сподівання не виправдаються». [17; 201].

У школі В.О. Сухомлинського основною працею дітей було навчання. За своєю сутністю воно має індивідуальний характер. Зробити навчання колективною працею дуже важко. Тож Василь Олександрович переносить акцент колективної взаємодії на духовне життя класу, школи, що досягається складним поєднанням різноманітних інтересів і захоплень, обміном духовними надбаннями.

В.О. Сухомлинський дотримувався тієї позиції, що там, де немає емоційної самооцінки, виникає потреба в екстрених, «надзвичайних», репресивних засобах впливу, а де моральна дисципліна ґрунтується на страхові, там немає ні колективу, ні справжньої сили волі, ні самодисципліни.

Суттєво відрізняються погляди обох педагогів і на методику виховання особистості в колективі. Якщо хтось із вихованців А.С. Макаренка не виконував вимог колективу, він піддавався колективному осуду: «У нас була така давня традиція. Кожен, хто повинен звітувати перед загальними зборами, мусив вийти на середину, стати точно під люстрою. Відмова вийти на середину розглядалась як відмова підкоритись колективу. Він міг вчинити який-небудь незначний злочин, і його відпустили б з маленьким покаранням, але якщо він відмовився вийти на середину, його судили б як найстрашнішого порушника, - такого, хто повстав проти колективу». [11; 154].

Антон Семенович змушений був розпочинати формування колективу з чіткої зовнішньої організації, де нерідко використовувались репресивні засоби впливу: «метод вибуху», «осуд колективу», «доведення конфлікту до кульмінації» і т. п. Методика виховної роботи була спрямована насамперед на виправлення негативної поведінки вихованців і прищеплення їм соціальних норм і цінностей.

Склад вихованців В.О. Сухомлинського був іншим. Більшість із них приходили до школи, перебуваючи вже на другому рівні морального розвитку, холи моральні правила та суспільні очікування стають компонентами самої особистості. Тому методика Василя Олександровича великою мірою була зорієнтована на виховання внутрішніх (психологічних) регуляторів поведінки: совісті, емпатії, почуття власної гідності.

Слід також враховувати, що умови життя колоністів і звичайних школярів суттєво відрізнялись. Це визнавав і сам А.С. Макаренко: «Майте на увазі, що я перебував в інших умовах, ніж школа, тому що в мене діти жили в гуртожитку, працювали на виробництві, у переважній більшості не мали сім'ї, тобто не мали іншого колективу». [11; 120].

На характер розбіжностей істотно вплинуло і те, що педагоги були представниками різних парадигм виховання - технократичної та натуралістичної.

У контексті технократичної парадигми виховання розглядають як цілеспрямоване формування вихователем дитини відповідно до свого задуму, як різновид виробничої діяльності, спрямованої на перетворення, «обробку» об'єкта праці. Метафорою виховання в цьому разі виступав діяльність скульптора:вихованець уподібнюється пасивному, аморфному матеріалу, з якого можна «ліпити» все, що завгодно.

А.С. Макаренко був яскравим представником такої парадигми.

З позицій натуралістичної парадигми виховання - це сприяння внутрішньо зумовленому розвитку індивіда. Метафоричний образ - дії садівника. На наш погляд, для В.О. Сухомлинського характерним було саме таке, розуміння суті виховання.

Те, що обидва педагоги діяли і творили на тому самому українському ґрунті, не знімає суперечностей у їхніх поглядах на колективне виховання. В тих умовах, у яких працював А.С. Макаренко, його підхід до виховання був цілком виправданим і чи не єдино правильним.

Так само не викликає сумніву доцільність використання обґрунтованої В.О. Сухомлинським теорії колективного виховання в умовах сучасної загальноосвітньої школи. Тому ми, виділяючи розбіжності у їхніх поглядах, у той же час вважаємо недоречним протиставлення теоретичних підходів до розв'язання проблеми і оцінювання їх як антигуманних і гуманних. Ці підходи репрезентують собою дві рівноправні течії, дві парадигми виховання у світовій педагогіці. Час від часу одна з них виходить на перший план і стає домінуючою у педагогічній свідомості. Не виключено, що сучасне захоплення гуманістичними ідеями виховання, яке відповідає духові епохи, може змінитися посиленням ролі технократичної парадигми.

Звернення до теоретичної спадщини двох великих вітчизняних педагогів сприяє глибшому, а, відповідно, й ефективному використанню переваг кожної парадигми у вихованні підростаючого покоління.

1.3 Сучасні аспекти особистості і колективу

Засновник теорії особистості Г. Оллпорт запропонував таке визначення цього поняття: особистість є індивідуально своєрідна, така, що формується впродовж життя, сукупність психофізіологічних систем-рис, якими визначаються притаманні для даної людини мислення і поведінка. Особистість можна розглядати водночас як об'єкт і суб'єкт суспільних відносин. Багатогранність її духовного світу перебуває у прямій залежності від змісту та характеру різноманітних зв'язків і стосунків з іншими людьми, від творчої спрямованості праці в різних сферах матеріального і духовного виробництва, від активного ставлення до життя в цілому.

Найважливішими соціальними рисами особистості є висока національна самосвідомість, любов і відданість Україні, готовність до праці в ім'я розквіту своєї держави. Виховання морально стійких між особистісних відносин школярів у колективі веде до духовного оздоровлення суспільства.

Згідно з вченням академіка І. Павлова, людина-система, яка саморегулює свої дії і вчинки, спрямовує й самовдосконалює свою діяльність, а через неї і власну природу. Формування особистості - процес складний, тривалий і суперечливий, де діє безліч різноманітних чинників, на основі яких розкриваються її духовний світ, здібності й нахили, інтереси і потреби, характер.

Одне з найвизначніших місць в цьому розмаїтті факторів належить соціалізації. Причому в процесі соціалізації особистості важливого значення набуває утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, любові, справедливості, патріотизму, доброти. Вже у школі через спілкування з вчителями відбувається духовне зіткнення дітей з широтою інтелекту одного, з логічною чіткістю думки другого, громадянською пристрастю та добротою третього. В них формується емоційне позитивне ставлення до вчителя.

Людська особистість живе, розвивається лише в колективі. Тому треба розрізняти три поняття: можна, не можна і треба. Той, хто відчуває це, має найважливішу рису громадянина-почуття обов'язку. Велике значення для нормального процесу соціалізації має і те, що від реакції людей на бажання дитини залежить її ставлення і до інших. Правильна соціалізація можлива тоді, коли людина свідомо прагне до гармонії власного «я» з інтересами інших.

Іноді людина підпадає під дію негативних впливів, зростає кількість стресових чинників, що згубно впливають на психічний стан, оскільки доводиться відчувати біль, страждання, безсилля перед обставинами. За таких умов важливого значення набуває створення механізмів, здатних захистити людину від руйнівних сил сучасного ритму життя. Однак протистояти цим руйнівним тенденціям повинна передусім сама людина. Вона має бути психологічно готовою успішно діяти відповідно до обставин, володіти певним «запасом міцності, надійності».

Головні причини дезорганізації нестійкої особистості (особливо у дитячому віці) полягають у відсутності ефективних способів подолання труднощів. Несприятливі ситуації неможливо виключити ні з процесів соціалізації виховання, ні з життя взагалі, але на допомогу особистості приходять внутрішні психологічні механізми захисту.

Психологічний захист - система стабілізації уявлень особистості про себе, спрямована на подолання чи зведення до мінімуму почуття тривоги, пов'язаного з усвідомленням конфлікту між реальністю і уявленням про себе. Термін» психологічний захист» описаний З. Фрейдом та його донькою Г. Фрейд і часто зустрічаються у психологічній літературі.

До захисних механізмів належать: витіснення, проекція, фантазування, раціоналізація, екстерналізація, інтерналізація.

Витіснення - усунення зі свідомості тих моментів, які перешкоджають формуванню стійкої позитивної самооцінки.

Проекція - це механізм психологічного захисту, коли недоліки, притаманні конкретній людині, не усвідомлюються нею, а приписуються іншим.

Фантазування - уявний вихід зі складної конфліктної ситуації. У світі фантазій людина забуває про проблеми.

Раціоналізація - спроба прояснити свою поведінку у тих випадках, коли вона не піддається логічному поясненню. Наприклад, коли учень одержує негативну оцінку, то він намагається знайти причини, за допомогою яких пояснює собі та іншим власну невдачу.

Екстерналізація й інтерналізація - два види психологічного захисту. За допомогою першого людина виправдовує зовнішніми перешкодами своє невміння діяти активно. У другому випадку людина за своїми можливостями та здібностями займає певне місце в житті, але зовнішні особливості заважають і тому замість боротьби з перешкодами просто знецінюється сама мета.

В основі раціональних між особистісних відносин лежать передусім знання людей про кожного з членів групи чи колективу і ті об'єктивні оцінки, які на їхню адресу можна почути з боку оточення. Емоційні стосунки випливають з індивідуального сприйняття людиною і далеко не завжди відбивають об'єктивну, справжню оцінку. Взаємини можуть бути гармонійними, суперечливими, конфліктними.

Характер між особистісних відносин у класі серйозно впливає на самопочуття учня. У психологічній літературі існує поняття «афективні діти». Вони перебувають у постійному конфлікті з однолітками та вчителями, для них характерний постійний кризовий стан. Кризовий стан властивий і психічно здоровим дітям за складних життєвих ситуацій (труднощі у навчанні, відсутність контакту з учителем, не сприйняття колективом, зміна навчальних закладів, переживання через хворобу тощо). Найпоширенішою причиною конфліктів є непорядне, несправедливе ставлення однієї людини до іншої, до оцінки результатів її роботи, особистісних якостей.

Такій молодій людині особливо потрібні увага й психологічна підтримка. І визначальна роль в цьому належить педагогу. Його завдання-своєчасно помітити негаразди, попередити негативні емоції, вчинки своїх вихованців. Виховна позиція при цьому-розуміння, визнання дитини. Зберегти здоров'я, навчити учнів знімати психологічну напругу, створити ситуацію успіху на уроці-під силу талановитому педагогу.

Добре, якщо проводиться діагностування, створюються психолого-педагогічні картки, педагог володіє інформацією про фізичний, психологічний, моральний, духовний стан кожної дитини. Корисним також є з'ясування емоційного стану перед заняттям і після нього за допомогою тестів. Досвідчений педагог повинен урізноманітнювати форми і методи роботи, застосувати ділові ігри, тренінги, мозкові атаки, рольові ігри. Цим самим він знімає напругу під час занять, в учнів виникає бажання вчитися, поліпшується настрій. Довірливі стосунки - запорука успіху у попередженні кризових ситуацій.

Зняти ж упереджене ставлення учнів один до одного можна такими способами:

1. Створення сприятливих ситуацій.

2. Організація психологічної служби у школі.

3. Стимулювання і заохочення контактів між людьми, які у стосунках відчувають недовіру.

Адже психологічна допомога справді необхідна юнакам та дівчатам, які стають на шлях вирішення важливих життєвих проблем.

Отже, колективом називають об'єднання вихованців, якому властивий цілий ряд важливих ознак.

1. Загальна соціально значима мета. Ціль колективу обов'язково повинна збігатися з суспільними цілями, не суперечити пануючій ідеології, конституції і законам держави.

2. Спільна суспільно корисна діяльність, яка складає основний зміст його життя. Основним видом діяльності школярів є учіння, пов'язане з працею. В організованому колективі діє тенденція постійного збагачення його життєдіяльності і розширюється діапазон суспільно корисних справ, поглиблюється зміст окремих видів діяльності.

3. Організована структура. Єдиний шкільний колектив складається з колективу педагогів і загального колективу учнів. Загальний учнівський колектив поділяється на первинні колективи - класи. Організація, спілкування і відносини в колективі забезпечують формування особистості, розвиток її здібностей, талантів, гуманістичну спрямованість.

4. Учнівський колектив має органи управління: загальні збори, учнівський колектив і рада колективу, комісії, штаби. Самоуправління покликане задовольнити інтереси всіх і кожного.

5. Наявність у відносинах між членами колективу певної морально-психологічної єдності, яка терпима до плюралізму думок, але не суперечить домінантній системі ідей, ідеології колективу, яка виховує у своїх членів відданість обраним ідеалам.

6. Динамізм. Виховний колектив не стоїть на місці, і його життя перебуває в процесі постійного розвитку. Весь час збагачується і ускладнюється життя колективу, удосконалюється його структура і система органів самоуправління, підвищується рівень суспільної активності його членів, відбувається накопичення корисних традицій, розвиваються і зміцнюються зв'язки учнів з іншими колективами, з соціальним середовищем.

2. Розв'язання проблем особистості і колективу в системі виховної роботи школи

2.1 Педагогічні технології формування учнівського колективу в початкових класах

На сучасному етапі розвитку суспільства вчителі використовують різні технології у формуванні учнівського колективу в початкових класах. Найбільш відомими є:

Психологічна картка - профіль учня, яка була апробована протягом ряду років у роботі багатьох учителів України, в цілому дістала позитивну оцінку. Було відзначено, зокрема, що ця методика є для вчителя засобом самоорганізації роботи з вивчення психічної індивідуальності школяра. Спонукаючи педагога спостерігати і розмірковувати, Картка не вимагає від нього майже ніяких записів. Вона допомагає вчителеві з більшою повнотою, точністю інформувати батьків про психологічні особливості їхньої дитини й тим самим підвищити ефективність спільної роботи щодо її виховання. Наприкінці навчального року Картка полегшує складання педагогічних характеристик. Нарешті, цю методику можна використати й для організації самовиховання учнів. Ведення Картки вчителем неминуче привертає увагу школярів: учень просить повідомити, як оцінено його психічні властивості та що треба зробити для підвищення тієї чи іншої оцінки.

У процесі апробації Картки творча група вчителів, що працює при кабінеті початкового навчання Житомирського ОІУУ, сконструювала аналогічну картку для визначення психологічного профілю класу. На відміну від психологічного профілю учня, психологічна картка-профіль класу визначає не динаміку, а лише наявний на даний момент рівень його психічного розвитку.

Наприкінці І чверті на основі щойно заповнених індивідуальних Карток учнів учитель складає картку профілю класу. Ця картка є орієнтиром у роботі з класом упродовж II чверті. Після цього, виходячи з коректив, унесених в індивідуальні картки, складається нова групова картка і т.д. У сукупності чотири групові картки, складені до кінця навчального року, відобразять і динаміку психічного розвитку класу.

Щодо структури групової картки, то її можна описати так. У лівій частині таблиці, як і в класному журналі, розташовані прізвища учнів. У правій частині, в «шапці» таблиці перелічено риси психічної індивідуальності школяра. Праворуч від кожного прізвища проставляються оцінки - зазначається один з трьох рівнів.

Рівні позначаються за допомогою графічного коду: низький - «-», середній - « У», високий - « +».

З такої картки відразу видно, які психічні властивості в більшості учнів даного класу розвинуті недостатньо, задовільно чи досить добре.

Можна подати окремі параметри розвитку психічної індивідуальності класу і в середніх показниках. Для цього беремо умовно низький рівень за 1, середній рівень - за 2 і високий рівень - за 3 бали. Порівнюючи за середніми показниками групові картки, складені за результатами І навчальної чверті, з середніми показниками II чверті, потім III й IV чверті, можна зробити висновок про прогрес даного класу за тим чи іншим параметром. Звичайно, для цього треба мати такі самі картки в інших, паралельних класах даного вікового рівня. Такі зіставлення уточнюють уявлення педагога про психічну індивідуальність даного класу. Разом з тим на груповій картці чітко відображені (хоч і не з такою детальністю, як на індивідуальній) психологічні профілі окремих учнів.

Методика експертного оцінювання організованості шкільного класу. Цю методику розробив Л.І. Уманський. Методика Уманського досить проста в користуванні й надійна за своїми результатами, правда, лише за умови правильного добору експертів. До ролі експертів можуть бути позакласної роботи, шкільний залучені класний керівник, деякі вчителі-предметники, організатор психолог, а в старших класах і деякі учні-активісти.

Карта-схема для експертного оцінювання психологічного клімату колективу. Ця методика запозичена. Вона цілком придатна для застосування в шкільному класі. Причому серед експертів можуть бути й самі члени класного колективу.

Оцінки в балах означають такі характеристики:

+3 - ця позитивна властивість (прояв) притаманна колективу завжди;

+2 - позитивна властивість проявляється в більшості випадків;

+1 - позитивна властивість проявляється досить часто;

О - ні ця позитивна властивість, ні протилежна їй негативна властивість не проявляється досить помітно або однаковою мірою проявляється те й те;

-1 - ця негативна властивість проявляється досить помітно;

-2 - негативна властивість проявляється часто;

- З - негативна властивість проявляється завжди.

Заповнюючи цю карту-схему, треба до кожного пункту обвести на шкалі оцінок одну цифру, потім знайти алгебраїчну суму всіх балів і поділити її на 16 (знайшовши таким чином середній для даного експерта бал). Якщо в дослідженні бере участь кілька експертів, обчислюється бал, середній для всієї групи. Якщо здобутий показник становить від -3 до - 0,5, то в колективі несприятливий психологічний клімат. При коефіцієнті від -0,4 до +1,4 він нестійкий, настрій коливається, немає емоційної єдності, колектив розвивається недостатньо. При значеннях від +1,5 до +3 в колективі мажорний психологічний клімат.

Методика психолого-педагогічного консиліуму в діагностиці шкільного класу. Цей метод відрізняється від рейтингу кількома рисами. По-перше, оцінні дії експертів (у даному разі вчителів) не мають суворо формалізованого (кількісного) характеру, як у процедурі рейтингу. По-друге, свої оцінні судження експерти формулюють не обов'язково незалежно один від одного - вони можуть попередньо радитися один з одним, обмінюватися думками тощо. Головне в застосуванні цього методу - поставити такий діагноз класу, який би поділяли всі учасники консиліуму, і на цій основі так само в дусі консенсусу, виробити відповідну програму корекційних дій.

Відомо, що в 70-х роках Ю.К. Бабанський активно пропагував метод педагогічного комсиліуму.Останній має той недолік, що в ньому недостатня увага приділяється психологічним характеристикам об'єкта, виявленню його психічної індивідуальності. Безумовно, ефективнішим щодо цього є метод психолого-педагогічного консиліуму, уперше запропонований і запроваджений у шкільну практику В.О. Сухомлинським.

Але обидва названі автори застосовували метод консиліуму в основному до діагностики індивідуальності окремих учнів. Що ж до діагностики психічної індивідуальності шкільних класів, то цей напрям у використанні психолого-педагогічного консиліуму почав розвиватися в руслі шкільної психологічної служби. Правда, поки що нам відома лише одна публікація з цього питання. У центрі роботи, пов'язаної з використанням методу психолого-педагогічного консиліуму, - співробітництво шкільного психолога з учителем. Детально розглянувши відомі форми такого співробітництва - психологічну освіту педколективу в формі лекцій і семінарів, здійснюваних шкільним психологом, консультування вчителів щодо окремих складних ситуацій і колізій навчально-виховного процесу, інформування вчителів про результати психологічного обстеження їхніх учнів, - автор згаданої статті приходить до обґрунтованого висновку про те, що найефективнішою формою взаємодії цих двох суб'єктів шкільної психологічної служби виявляється саме психолого-педагогічний консиліум. Причому на останній, згідно з думкою Є.Д. Божович, мають бути покладені такі функції: 1) обговорення основних труднощів, що виникають у кожного вчителя з тим або іншим класом; 2) вибір способів здобуття інформації, якої бракує для постановки діагнозу (йдеться про особливості даного класу; 3) установлення попереднього психологічного діагнозу і в подальшому обговорення результатів його перевірки; 4) постановка педагогічної задачі щодо самого класу, яка пов'язана з добором корекційних впливів.

Крім того, до діяльності консиліуму входить ряд обстежу вальних процедур, що здійснюються спільно вчителем і психологом школи. Природно, що способи збирання даних планує психолог, який виносить потім свої пропозиції на обговорення членів консиліуму.

Запитання анкети « Мій клас» (Додаток В) спрямовані на те, щоб установити, яким є ваш клас. Обведіть кружечком слово «Так», якщо ви згодні з даним твердженням, або слово «Ні», якщо не згодні.

Не забудьте написати своє ім'я і прізвище на зворотному боці анкети.

Правила виставляння балів (у колонці «Для вчителя»).

Запитання, поряд з якими в колонці «Для вчителя»» немає символу «Зв.» (зворотне), оцінюється балом «З» при відповіді «Так», і балом «1» при відповіді «Ні». Запитання з символом «Зв.» оцінюється навпаки (тобто при відповіді «Так» - 1, а при відповіді «Ні» - 3 бали).

Щодо запитань, які залишилися без відповіді або з відповідями, які дано з порушенням правил, виставляється бал «2».

Щоб дістати індивідуальну оцінку з даного параметра, бали, що його стосуються, підсумовуються. Наприклад, оцінка задоволеності (3) виходить у результаті підсумовування балів, що стосуються запитань1, 4, 7, 10, 13.

У наведеному прикладі заповнення показано, як здобуто оцінки:10 - для задоволеності (3), 9 - для конфліктності (К), 12 - для згуртованості (Зг).

Описана методика дає змогу визначити насамперед ставлення окремих учнів до свого класу. Разом з тим за нею можна дістати й узагальнену його характеристику. Для цього стосовно кожного з трьох параметрів виводиться середній показник.

2.2 Дослідження взаємовідносин між колективом і особистістю

Педагогічне спрямування дитячих взаємин, їх гуманізація є важливим чинником, який забезпечує накопичення морального досвіду через своєрідні вправи життя в людській спільноті. Цей досвід взаємин, що набувається в школі, іноді стає набагато років моральним компасом, яким керується молода людина в майбутньому, та певною мірою основою її життєвого успіху.

Багато що в особистості молодшого школяра визначається його взаєминами з ровесниками, оцінками товаришів. У групі не може бути раз і назавжди встановлених симпатій і антипатій. Усе перебуває у русі, змінюється, емоційна прихильність змінюється неприйняттям, конфлікти виникають та згасають. Одну й ту саму дитину на початку року всі можуть визнати лідером, а через кілька місяців вона втрачає свій авторитет, як, зрештою, і навпаки.

Тому вивчати взаємини дітей слід постійно. Бажано вертатися до цього питання раз на 1 - 2 місяці, щоб мати змогу вчасно втрутитися, допомогти дітям, яких цураються їхні товариші по групі, знайти шляхи підвищення статусу дітей ізольованих.

Я проходила безперервно переддипломну практику в Кортеліській загальноосвітній школі. Дослідження проводила в 4 класі. У класі було 27 учнів, рівень знань - середній. В класі контингент дітей різний, тому клас середній за успішністю.

Як вивчати взаємини школярів?

Метод спостереження застосовується для цього постійно. Доцільно фіксувати протягом якогось певного часу (наприклад, під час прогулянки), скільки разів і хто саме звертався до дитини, становище якої в групі ви вивчаєте, і скільки разів вона сама виявляла ініціативу в установленні контактів.

Рекомендується також метод бесіди, в ході якої дитині ставлять такі запитання:

1. Чи добре тобі в групі?

2. Чи хочеться тобі, щоб швидше закінчилися вихідні дні?

3. Чи дружно ви граєте з дітьми?

4. Як діти вважають, ви дружно живете?

5. Чи можна сказати про наш колектив, що лона він найдружніший?

6. Хто з дітей тобі найбільше подобається? Чому?

7. Хто з тобою найчастіше грається? Чому?

8. З ким ти ніколи не граєш? Чому?

9. Чи сваритеся ви з дітьми? Наскільки часто?

10. Хто завжди всіх мирить?

11. А хотів би ти гратися з товаришем, з яким посварився?

Під час бесіди слід спостерігати за дитиною, відмічаючи зміни міміки, жестів, інтонації, фіксуючи паузи, заминки, надмірну квапливість у відповідях тощо. На які запитання дитина відповідає активно, з готовністю? На які - неохоче, без будь-якого бажання? Як ви вважаєте, з чим це пов'язано?

Щоб дістати більш безпосередні відповіді, полегшити дошкільникові завдання оцінювання взаємин, краще проводити бесіду в ігровій формі з використанням казкових персонажів, героїв мультфільмів. У такій грі дитині, яка виконує роль іграшкових учасників експерименту, пропонують уявити свого героя в нашому колективі. Нехай цей персонаж відповість, з ким він хотів би сидіти за одним столом. З ким йому найприємніше гратися в садку і вдома? Кому б він дав погратися улюбленою іграшкою?

Соціометрія

Ми переконалися, що відповідати на прямі запитання типу «Хто тобі подобається?» дитині важко. Тому пропонуємо провести дослідження взаємин, використовуючи класичний метод соціометрії в зручній для молодших школярів формі.

Організуйте гру «В кого більше». Для цього підготуйте для кожної дитини по три перебивні картинки й три листівки, бажано різні (наприклад, невеликі за форматом листівочки із зображенням різних тварин). Підготуйте також список дітей групи й проставте проти кожного прізвища порядковий номер. Для кожного учасника знадобиться один конверт.

Інструкція: «Діти, сьогодні ми гратимемо в дуже цікаву гру. Щоб вона відбулася, треба вміти зберігати таємницю. (Потім вихователь просить усіх дітей вийти з помічником вихователя ненадовго з кімнати і в цей час розкладає на столах конверти, на яких написані прізвища чи наклеєні фотографії дітей. Помічник через кожні 3-5 хвилин посилає по одній дитині в групу.) Вихователь дає дошкільникові, який увійшов, три картинки зі словами: «Ти можеш покласти по одній картинці у конверти трьох дітей. Собі класти не можна. Виграє той, у кого буде більше картинок. Ніхто не повинен знати, кому ти кладеш картинки. І я не дивитимусь». (Вихователеві й насправді не треба стежити за дитиною, тому що він попередньо непомітно написав на картинках, які дав дитині, її особистий номер.)

Коли діти зробили свій вибір, не забудьте запитати в кожного з них: «А як ти думаєш, хто тобі покладе картинку (або вже поклав)?». Діти здебільшого відповідають: «Не знаю», але ви постарайтеся все-таки з'ясувати, від кого дитина чекає подарунка. Після розмови дитина виходить з групи так, щоб не зустрічатися з іншими дітьми до закінчення експерименту. Коли остання дитина вийде з групи, швиденько перегляньте конверти і поставте в спеціально заготовленій таблиці з прізвищами цифри, які стоять на картинках. Наприклад, Оленка Соловей одержала картинки з номерами 1, 11, 8, 5. Проставте ці цифри проти її прізвища в таблиці, щоб знати, хто саме симпатизує цій дівчинці.