При изучении иностранного языка на средней ступени в основной школе главной целью обучения школьников является последовательное и систематическое развитие речевой деятельности, а именно: говорения, письма, чтения и аудирования. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс передачи и приема сообщений, выраженный через языковую систему и зависимый от ситуации общения.

При практической направленности обучения речевая деятельность рассматривается в качестве ведущего аспекта.

Форма речи делится на устную и письменную. Виды речевой деятельности также отличаются по характеру - продуктивный/рецептивный.

Соответственно выделяют 4 основные вида речевой деятельности:

- говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение;

- аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием устного сообщения;

- чтение - рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста;

- письмо - продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

Каждый метод изучения иностранного языка нацелен на решение конкретной задачи - улучшение навыков чтения, коммуникации или письма. Такая привязка позволяет определиться с тем, какого именно результата хочется достичь и выбрать самый оптимальный вариант обучения. И в данной работе сделана попытка найти пропорциональное соотношение методов, помогающих детям усвоить иностранный язык и их практическое применение.

Существует много методик, которые помогают улучшить уровень владения иностранным языком. Среди них есть те, которые зарекомендовали себя как эффективные. Сегодня их используют для обучения языку в учебных заведениях и на языковых курсах.

Грамматико-переводной метод

Этот метод основан в XVIII веке, а сейчас всё чаще применяется для самостоятельного изучения иностранного языка. Он заключается в следующем: выбирается последовательность изучения грамматических конструкций, и соответственно, подбираются тексты для перевода. Студенты с помощью словарей находят перевод каждого незнакомого слова и запоминают новый материал. Они переводят сначала с иностранного на свой родной язык, затем наоборот.

У традиционной методики есть свои достоинства: на высоком уровне изучается грамматика, особенно хорошо усваивают материал обучающиеся с развитой логикой. В будущем они с легкостью подставляют любые слова под известные конструкции. Впрочем, многие не могут улучшить из-за этого метода свой разговорный уровень, у них появляется языковый барьер. Для тех, кто начинает, такое обучение помогает накопить словарный запас и изучить базовые грамматические конструкции.

Аудиолингвальный метод

Работа над речью есть принцип аудиолингвального метода. Многие лингвисты уверены, что без работы речевого аппарата нельзя учить иностранный язык, что говорить нужно постоянно, даже делая письменные задания (вычитка написанного текста). Учитель произносит каждое новое слово, ученики повторяют за ним вслух несколько раз.

Главным атрибутом обучения иностранному языку является прослушивание аудиозаписей. Ученики развивают восприятие речи носителей языка, стараются выделить суть. После им предлагают сделать письменные задания, например, воспроизвести какие-то предложения из прослушанного, вспомнить даты, имена из текста или высказать свое мнение на данную тему. Улучшить владение иностранным языком помогает просмотр фильмов на языке оригинала. Таким образом пополняется словарный запас, улучшается произношение и восприятие на слух речи разного темпа, эмоциональной окраски и скрытого смысла сказанного.

Метод погружения в языковую среду

Самый лучший способ выучить язык - это общаться с носителями языка. Если невозможно поехать в иноязычную страну, можно создать ее кусочек у себя на родине. Как работает метод погружения в языковую среду? Обычно его используют при обучении детей раннего возраста. Для них создают билингвальную, то есть двуязычную среду. Предметы вначале называются только на иностранном, и учителя также говорят на чужом языке.

Метод погружения в языковую среду создает экстремальные условия, заставляя активизироваться и приспосабливаться к новым обстоятельствам. На курсах обучения языку часто используют подобную тактику. Учителя предлагают выбрать себе иностранное имя с выдуманной биографией, вообразить себя в чужой стране. Подобные игры помогают лучше вжиться в ситуацию. Учащиеся развивают, во-первых, коммуникативные навыки, во-вторых, пополняют свой лексический запас.

Метод погружения в иноязычную среду нужно использовать аккуратно и вводить постепенно, всё более сокращая объем родной речи на занятиях. Только в этом случае уроки будут эффективными, а учащиеся будут наслаждаться общением на иностранном языке, с удовольствием посещая каждое занятие.

Коммуникативный метод

Главенствующая цель обучения предмету "Иностранный язык" - это формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя несколько компонентов:

коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

языковые знания и навыки владения этим языковым стройматериалом для порождения и распознавания информации;

лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социально-культурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Чтобы обеспечить усвоение учащимися особенностей другой страны, её национальной культуры, расширить их общий кругозор, в целевую установку обучения и в содержание образования вводятся страноведческие знания как коммуникативный элемент, что усиливает интерес к изучаемому иностранному языку и способствует устойчивой мотивации.

Языковая среда является основным средством обучения иностранному языку, а все остальные средства только помогают, их предназначение - создать иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде. Именно поэтому столь важно, чтобы обучение проходило с помощью аутентичных учебных средств.

Самый распространенный в современных школах и высших учебных заведениях - это коммуникативный метод. Его цель - комплексное развитие всех навыков - умений читать, писать и общаться, но больше всего внимания уделяется именно коммуникации. Постоянный контакт преподавателя с обучающимися помогает гораздо лучше усвоить материал. Естественное обучение идет в процессе интересных занятий. Студенты строят диалоги с письменной подготовкой или спонтанно, создают небольшие монологи, придумывают истории на заданные темы.

Парная работа помогает быстро ориентироваться по ситуации. Надо отвечать на вопросы, на ходу придумывать свои. Часто предлагается разыграть какую-либо сценку в ролях. Активно используется метод дискуссий, в которых участвует все обучающиеся. Так создается иллюзия пребывания в естественной языковой среде. Преподаватель является скорее наставником и советчиком, который мягко указывает на ошибки и их причину.

Благодаря своей спонтанности и целенаправленности, коммуникативный метод очень эффективен. Учащийся никогда не знает, как ответит его собеседник на заданный вопрос. Словарный запас используется активно, улучшается восприятие речи. Ученик старается излагать свои мысли более понятно, заменять те или иные слова на синонимы. Часто используется такой метод обучения, как мозговой штурм, где даётся проблема, которая на выходе должна получить свое решение. Обсуждение чаще всего ведётся в малых группах. Каждый может изложить свое мнение. Обучение иностранному языку в основной школе направлено на изучение языка как средства общения в международном масштабе. У школьников должны быть сформированы и развиты основные коммуникативные умения в различных видах речевой деятельности. Ученики должны знать не только язык, но и традиции, и обычаи страны изучаемого языка. Чаще всего это происходит путем вживания в иноязычную среду при помощи диалогов, монологических высказываний и решения различных ситуативных задач. Также социокультурное развитие школьников происходит путем изучения страноведческого и культуроведческого материала. На данном этапе школьники знакомятся с понятием "внеклассная работа", что позволяет им самостоятельно изучать культуру и историю страны, а также развивать умение видеть свою страну в условиях межкультурного общения.

Изучение грамматики происходит, в основном, в речевых ситуациях, всё объяснение конструкций должно быть только на иностранном языке. Отсутствует транскрипция как таковая, то есть новая лексика изучается через аудиоматериалы или объяснение учителя.

Большинство известных издательств - Оxfоrd Univеrsity Рrеss, Cаmbridgе, Lоngmаn, MаcMillаn - выпускают большое количество различных учебных пособий, которые носят именно коммуникативный характер, т.е. созданы для обучения по данной методике. Интересные задания и разнообразный учебный материал - в данных учебниках есть практически всё, что нужно для результативного усвоения иностранного языка.

Все вышеописанные методы изучения иностранного языка нацелены на решение различных задач. Одни из них развивают навыки общения с носителями языка, другие повышают уровень грамотности. Для домашнего обучения эффективным является лексико-грамматический способ, так называемое обучение со словарем. Прослушивание аудиоматериалов помогает подтянуть произношение и восприятие речи. Только посредством использования коммуникативного способа обучения можно улучшить навыки коммуникативного характера.

В процессе обучения иностранному языку не стоит забывать и о письме. Необходимо писать короткие эссе на заданную тематику, рецензии, публицистические статьи, вести деловую документацию и переписку вкупе с занятиями по улучшению познаний грамматики и лексики.

В отечественной методике выделяют четыре аспекта цели обучения иностранному языку:

1) учебный практический аспект;

2) воспитательный аспект обучения;

3) образовательный аспект;

4) развивающий аспект [29, 21].

Учебный практический аспект. Школьники овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Учащиеся должны освоить четыре вида речевой деятельности: рецептивные - аудирование и чтение, продуктивные - говорение и письмо, а также кроме этого, связанные с ними три аспекта языка - лексику, фонетику и грамматику. Практический аспект предполагает владение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы иностранный язык стал средством межличностного и международного общения.

В говорении учащиеся должны уметь сообщить или объяснить информацию, одобрить или осудить, убедить, доказать. В письме необходимо умение школьников быстро фиксировать свои и чужие мысли; выписывать из прочитанного, обрабатывая материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо. В чтении важно умение учеников быстро читать газетные и журнальные статьи, художественное произведение средней сложности. В аудировании необходимо умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении, а также смысл теле/радиопередач.

Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие личности.

Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, а также знаний о строе, системе, особенностях языка.

Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей. Учащиеся должны понимать, как люди произносят и какие слова употребляют для номинации предметов. Помимо этого развивающий аспект означает сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, всех видов памяти, логики, умения общаться и учиться.

Таким образом, обучение иностранному языку на среднем этапе должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, которые очень тесно взаимосвязаны между собой. При этом ведущей является практическая цель, а воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе овладения иностранным языком в условиях активной познавательной деятельности учащихся.

В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к определению принципов обучения. Тем не менее, лингвисты выделяют общедидактические и специфические принципы обучения.

К общедидактическим принципам относятся: принцип наглядности и доступности, принцип индивидуализации, принцип воспитывающего обучения, принцип сознательности и активности. Эти принципы применимы к преподаванию любой дисциплины, так как изучение каждого школьного предмета является важным для учащихся.

В методике обучения иностранным языкам, кроме общедидактических принципов, выделяют специфические принципы именно по данной дисциплине.

Принцип дифференциации и интеграции. Сyть данного принципа в том, обучая одному аспекту языка, мы одновременно задействуем и формируем в большей или меньшей степени остальные аспекты и виды речевой деятельности. К примеру, обучение монологической речи в то же время развивает остальные навыки и умения. Учащийся произносит слово или целое предложение, значит, формируются определенные фонетические, лексико-грамматические навыки. Во время подготовки монологической речи школьнику нужно выслушать другие точки зрения для того, чтобы правильно сформулировать основные тезисы своей речи. Здесь происходит активное формирование навыков аудирования и восприятия речи на слух. Суть дифференциации состоит в том, что при формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, которые лежат в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка.

Принцип учета родного языка. В основе данного принципа лежат две противоположные тенденции: перенос и интерференция. Переносом называется положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков при изучении иностранного языка. Так, если мы можем провести параллели и установить закономерности с родным языком, то процесс обучения станет менее сложным. Однако очень часто в процессе изучения языка мы не можем найти аналогов в родном языке. В таком случае возникает межъязыковая или внутриязыковая интерференция. Примеры фонетической интерференции можно услышать практически на каждом школьном уроке английского языка. Прежде всего, это смена места ударения в некоторых иностранных словах под влиянием родного языка: industry, bоtаny, influеncе. Орфографическая интерференция видна в ошибочном написании слов, похожих на слова родного языка: lеmоn, bееfstеаk, tеlерhоnе, businеss, mеtаl, cоrridоr.

Принцип коммуникативной направленности обучения. C учетом того, что основной целью обучения иностранному языкy является формирование коммуникативных умений y школьников, думается, что обучение иностранному языкy невозможно без коммуникативной направленности учебного процесса. Большинство упражнений, выполняемых на уроке, подразумевают коммуникативный контекст, общение, обсуждение. В особенности принцип коммуникативности значителен в обучении монологической речи, потомy что здесь учащиеся сами придумывают разные речевые ситуации и разрешают коммуникативные проблемы.

Так, использование и достижение перечисленных выше целей и принципов обучения сильно влияет на эффективность изучения иностранного языка.

Школьное обучение на второй ступени (5-9 классы) является средним этапом обучения в школе. Этот период характеризуется серьезными психофизиологическими и психологическими изменениями [6, 114].

С точки зрения физиологии сокращается период активности доминирующего центра коры головного мозга. В результате чего внимание приобретает непродолжительный и неустойчивый характер. У подростков ухудшается способность к дифференциации, из-за чего страдают понимание учебного материала и усвоение информации. Именно поэтому на занятиях рекомендуется приводить больше ярких, понятных примеров с помощью интересного демонстративного материала, а учителю, в свою очередь, следует постоянно проверять правильность понимания его учениками: задавать вопросы, можно использовать анкеты, игры. Кроме этого, увеличивается латентный (скрытый) период рефлекторных реакций, что приводит к замедлению реакции, когда подросток долго раздумывает над ответом на заданный вопрос, не сразу выполняет требования учителя. Также в результате некоторых процессов в коре головного мозга подростки порой не могут контролировать свои положительные и отрицательные эмоции. Из-за ослабления второй сигнальной системы речь становится замедленной, краткой, местами несвязной.

Но основным процессом подросткового возраста является половое развитие. Мальчики и девочки начинают относиться друг к другу именно как к представителям другого пола. Для подростка становится очень важным отношение к нему сверстников, он начинает уделять большое внимание своей внешности.

Если говорить о психологических изменениях, то здесь творческие и познавательные процессы достигают высокого уровня, происходит перестройка памяти, и вследствие этого ребенок начинает применять произвольную логическую память. Следует также отметить, что в этом возрасте у детей изменяется баланс между памятью и мышлением. Теперь, чтобы вспомнить материал, ребенку необходимо установить логическую цепочку между частями информации.

У ребенка в этом возрасте формируются способности, необходимые ему для будущей профессиональной ориентации: усвоение понятий, логическое и абстрактное мышление.

Что касается поведения, то подростковый период характеризуется повышенной чувствительностью детей к мнению окружающих по поводу своих знаний, внешности, способностей. Поэтому ребенок часто боится ошибок, чаще отмалчивается. Также отмечается стремление освободиться из-под опеки и контроля взрослых. Дети могут демонстративно нарушать правила поведения, некорректно обсуждать поведение других людей, активно и эмоционально отстаивать свои взгляды, даже если не совсем уверены в своей правоте.

Развитие речи, несомненно, играет большую роль в обучении иностранному языку. Как было сказано выше, подростки стремятся к усовершенствованию своих навыков во всех областях, а также, что немаловажно, стремятся к общению.

Развитие речи у подростков идет благодаря усвоению множества значений и расширению словарного запаса. Ребенок открывает для себя то, что язык, как знаковая система, дает возможность отражать действительность и устанавливать определенный взгляд на окружающий мир. Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. Именно поэтому большинство школьников этого возраста затрудняются в письменной и устной речи.

Таким образом, главной целью учителя иностранного языка на данном этапе развития ребенка является не только раскрыть все тайны языка, но и дать детям знания основ культурной речи и возможностей языка для будущей взрослой жизни.

Результат обучения иностранному языку в школе в большей мере зависит и от степени ориентации его подходов и методов на возрастные особенности учеников.

С переходом из младших классов в средние меняется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими. Всё больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, всё меньше времени остается на досуг и развлечения.

В подростковом возрасте активно идет процесс развития познавательных процессов. В этот период оно протекает в основном в формах, малозаметных как для самого ребенка, так и для посторонних. Подростки уже могут логически размышлять, теоретически рассуждать и заниматься самоанализом [7, 12]. Они относительно свободно ведут дискуссии на нравственно-политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младших школьников. Главное интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

При переходе к старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Сильно заметным в эти годы вырастает сознание и самосознание детей, что говорит о заметном расширении границ осознаваемого и углублении самопознания, знаний о людях и об окружающем их мире. Развитие детского самосознания выражается в изменении мотивации к основным видам деятельности: учению, общению и труду. Детские мотивы, характерные для младших школьников, теряют свои побудительные позиции. Взамен возникают и укрепляются другие, взрослые мотивы, заставляющие переосмысливать содержание, цели и задачи деятельности. Прежние ведущие виды деятельности, такие как игра, изживают себя и отодвигаются на второй план. Появляются новые виды деятельности, стартует новый виток психического развития.

У подростков идёт активное совершенствование самоконтроля деятельности, который вначале был контролем по результату либо заданному образцу, а потом - процессуальным контролем, т.е. умением выбирать и вести контроль над любым моментом или шагом своей юной жизни.

Развитие механической памяти у подростков теряет свою силу являясь реакцией на частое практическое применение в жизни логической памяти. В силу появления в школьной программе многих новых учебных предметов увеличивается информационный поток, которую подросток должен запомнить, в том числе и механически. У него возникают проблемы с запоминанием, и жалобы на ухудшение памяти в этом сенситивном возрасте встречаются гораздо чаще, чем в младшем школьном возрасте. Вместе с тем у подростков появляется интерес к всевозможным способам улучшения своей памяти.

Параллельно росту идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Вместе с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту растет разрыв между продуктивностью непосредственного (путем заучивания) и опосредствованного запоминания (запоминания с использованием определенных приемов, средств). Далее уже в юношеском возрасте прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность запоминания опосредствованного.

В подростковом и раннем юношеском возрасте весьма активно развиваются навыки чтения, монологическая и письменная речь. С пятого по девятые классы чтение развивается от умения читать грамотно, бегло и с выражением до умения декламировать наизусть. Монологическая речь улучшается по-другому: от пересказывания небольшого произведения или отрывка из текста до самостоятельной подготовки устного выступления, умения рассуждать, высказывать и аргументировать свои мысли. Письменная речь улучшается от умения письменно излагать что-либо до самостоятельности в написании сочинения на определенную или произвольную тему.

Коммуникативные способности учащихся такие, как умение контактировать с малознакомыми людьми, получать их расположение и взаимопонимание, достигать намеченных целей, формируются и развиваются в общении. В трудовой деятельности активно идет процесс становления практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Подростковый возраст является вполне сенситивным для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и глубина практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста увеличиваются.

Отличительной особенностью переходного периода является наличие готовности и способности к разным видам обучения, как практически (трудовые умения и навыки), так и теоретически (умение размышлять, рассуждать, оперировать понятиями). Именно в подростковом возрасте появляется склонность к экспериментам, выражающаяся, в частности, в нежелании верить всем и вся. Подростки показывают повышенную любознательность, связанную со стремлением все перепроверить самостоятельно, лично удостовериться в доподлинности фактов. Подростковый возраст обнаруживает повышенную интеллектуальную активность, которая подстёгивается не лишь одной естественной в этом возрасте любознательностью, но и желанием развить и показать всем окружающим свои успехи и способности, заполучить с их стороны высокую оценку.

Также хочется отметить проблему мотивации школьников к обучению. Не чувствуя интереса к предмету, учащийся не будет усердно заниматься, поэтому роль такого компонента учебной деятельности, как мотивация, столь очевидна.

Мотивация есть целый комплекс побудителей. Именно она определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Что касается мотивации, то она может быть рассмотрена как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Также мотивация - это процесс образования, формирования мотивов. Характеристикой мотивации является процесс, который стимулирует и поддерживает поведение на определённом уровне. Если учителю удается сформировать нужные мотивы, учебная деятельность становится важной для ученика, что способствует его более усердной учёбе.

Для учеников разного возраста не все мотивы в одинаковой степени являются побудителями. Одни из них являются главными, приоритетными, другие - не столь важными, дополнительными, которые всегда подчиняются ведущим мотивам. Учебная деятельность вызывается двумя типами мотивов: первый связан с содержанием и процессом обучения, а второй определяется системой отношений между ребёнком и окружающей реальностью. К первому относятся познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; второй связан с желанием ребенка общаться с окружающими людьми, получить их оценку и одобрение, с потребностью ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Разумется, что обе эти категории мотивов нужны для успешного осуществления и учебной, и любой другой деятельности.

Закономерно, что под влиянием различных мотивов разные ученики имеют разный уровень мотивации. Высокая степень мотивации означает хорошее владение и оперирование учебным материалом в рамках школьной программы, отличную успеваемость по предмету [13, 3]. Также учащиеся с высоким уровнем мотивации, как правило, устойчиво активны на уроках, инициативны и самостоятельны. Часто предмет, к которому эти ученики выявляют высокий уровень мотивации, является любимым. Свободное время такие учащиеся часто могут посвятить более детальному изучению предмета.

При среднем уровне мотивации мы наблюдаем поверхностное владение материалом вместе с хорошими отметками. На уроках такие ученики эпизодически демонстрируют активность и инициативность, главным образом, только в сотрудничестве с учителем или под его чутким контролем, в зависимости от обстоятельств и требований педагога.

При низком уровне мотивации у ученика нет желания посещать занятия по "нелюбимому" предмету [13, 4]. Такой ученик слабо владеет программным материалом, пассивен на уроке, легко отвлекается, с нетерпением ждет звонка с урока. Он не отличается высокой успеваемостью по предмету, при возникновении трудностей характеризуется инертностью.

Общеизвестно, что самостоятельно добытые знания через преодоление определенных трудностей усваиваются крепче, чем полученные в готовом виде от учителя, ведь только в процессе самостоятельной работы каждый ученик напрямую соприкасается с усваиваемым материалом, фокусирует на нём всё своё внимание, напрягая волю и характер, терпение и интеллект. Это не позволит ему быть пассивным. Следовательно учебная роль мотивации для самостоятельной работы бесспорна. При оптимальном использовании в обучении самостоятельной работы есть возможность повысить уровень учебно-познавательной мотивации.

В силу того, что иностранный язык будучи предметом школьной программы требует от учащихся ежедневной, систематической работы, учебно-познавательная мотивация необходима вдвойне. На нее влияет ряд факторов [32, 51]. У многих школьников одним из ведущих мотивов в учебной деятельности является оценка. Также одним из основных факторов, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются содержание учебного материала, организация учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя. Учебная мотивация - это направленность учащегося на учебную деятельность, это осознанный индивидом смысл учения. Многие ученики в наше время учат языки благодаря своей любви и приверженности к зарубежным музыкальным группам, заучивая их песни наизусть и вникая в перевод этих песен.

1.2 Методика обучения аудированию на среднем этапе

1.2.1 Аудирование как вид речевой деятельности

На протяжении длительного времени роль аудирования как формы устного общения на уроках по иностранному языку считалась второстепенной. Бытовало мнение, что смысловое восприятие произносимой речи формируется самостоятельно в результате речевой деятельности и никакого специального обучения не требует. Но согласно последним исследованиям среди трёх групп затруднений, связанных с развитием познавательных способностей учащихся, впереди стоят трудности восприятия на слух иноязычной речи, далее - трудности, связанные с усвоением текста на другом языке, и после - трудности владения письмом на иностранном языке. Кроме того, без специальных занятий по аудированию степень понимания распознавания текста на слух пусть даже на родном языке примерно составляет не более 50 %.

В подлинных обучающих условиях очень важно:

· воспринимать аудирование естественным видом речевой деятельности;

· воспринимать аудирование целью и средством обучения иностранному языку;

· проводить обучение аудированию целенаправленно и систематически.

Основные требования к аудиотексту - это его проблемность и информативность. Текст базируется на пройденном материале и содержит 5-7 % новых слов.

Успешное проведение аудирования на уроках зависит от умения учителя совершенствоваться и развиваться во владении коммуникативной тактикой [2, 11].

Важно также помнить о способах контроля, в роли которых могут выступать любые учебные методы - от простого варианта ответа на воспроизведение прослушанной ситуации до краткого пересказа. Необходимо здесь учитывать и то, что контроль в обучении аудированию должен занимать минимум времени относительно времени выполнения учебного действия, которому обучают в настоящий момент. Поэтому невозможно предварительно обоснованно оценить тот или иной контрольный приём без учета конкретной учебной ситуации, задачи обучения, используемых конкретных учебных средств. Современные учебно-методические комплексы по английскому языку предлагают самые различные приемы контроля, реализация которых по сути является одновременно и обучением говорению. Естественно, вышеприведенная технология обучения аудированию не есть исчерпывающая, но её использование позволит и молодым учителям, и опытным педагогам значительно расширить своё представление о разных техниках и тем самым разнообразить свои уроки, достигая посредством этого поставленных задач.

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятия "аудирование" и "слушание" отнюдь не тождественны. Аудирование - это процесс восприятия речи, кроме слушания предполагающий к тому же слышание, понимание и мысленную интерпретацию воспринимаемой на слух информации. Слушание же означает только акустическое восприятие звуков.

Аудирование может быть самостоятельным видом речевой деятельности (к примеру, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и других устных выступлений) или входить в диалогическое общение как рецептивный компонент, т.е. выступать одной из сторон говорения [8, сайт].

Аудирование - очень сложный вид речевой деятельности, потому что процессы аудирования в живом общении необратимы, их практически невозможно зафиксировать и проанализировать. Сказанное назад не вернешь, ибо новая информация приходит на смену старой, на её осмысление времени нет, в связи с чем понимание чаще всего не достигается, и процесс общения может не развиться вовсе.

Успешность аудирования зависит от степени развития речевого слуха, памяти, внимания, от наличия интереса слушателя и т.п., и с другой стороны, от условий восприятия (темпа речи, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания), и, наконец, от лингвистических особенностей - и структурно-композиционных и языковых сложностей речевых сообщений и их соответствия знаниям и речевому опыту учащихся.

Если более тщательно анализировать индивидуально-возрастные особенности слушающих, мы увидим следующее: считается, что аудирование связано с объективными трудностями, не зависящими от самого слушающего. Наряду с этим успешность аудирования зависит от умения слушателя пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить навыки и умения из родного на иностранный язык. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как смекалка и сообразительность, умение слушать внимательно и мгновенно реагировать на возможные сигналы устного общения - паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д., способность переключения с одной мыслительной операции на другую, быстрого вникания в тему сообщения и т.д. Эти умения совершенствуются в ходе обучения многим предметам, и в старшем возрасте ученики в основном уже владеют культурой речи и в плане её восприятия и порождения. Свой ощутимый вклад в решение этой важной для общеобразовательных школ задачи может внести также иностранный язык.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению нацеленности на познавательную деятельность.

Четкая организация учебного процесса, ясность и логичность изложения, максимальный упор на активную мыслительную деятельность, вариативность обучающих приемов, уточнение задач восприятия дает возможность создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринимаемым материалом.

В зависимости от цели, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить или пассивно или активно. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в поисковую деятельность, успешнее выдвигать гипотезы, доказывать их и корректировать, лучше запоминать логику и последовательность изложения.

Темп речи зависит от весомости информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем акцентирования внимания на долготе гласных, второстепенная - более быстро.

Характер сообщений также имеет своё значение. Например, эмоционально окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе с паузами и интонационными переходами.

Более длительное паузирование улучшает вероятностное прогнозирование, позволяет заполнить пробелы в понимании на основе общего смысла воспринятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и с помощью специальных средств.

Для эффективного обучения аудированию большое значение имеет правильное решение вопроса о необходимости повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Эксперименты в школьной аудитории показали ощутимую зависимость понимания от количества. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 %, третье - на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие же прослушивания существенного прогресса в понимании речи не дают.

Таким образом, аудирование - это сложнейший рецептивный вид речевой деятельности. Он имеет ряд затруднений в процессе восприятия речи на слух и в связи с ее запоминанием, с характером ее изложения, а также с её темпом,

1.2.2 Обучение аудированию - цели и содержание

Основной целью обучения аудированию является развитие у учащихся способности понимать на слух:

· иноязычную речь, построенную на программном материале с некоторым количеством незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

· учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программы);

· основную информацию (глобальное понимание);

· необходимую информацию (селективное понимание);

· полную информацию (детальное понимание).

Поговорим об этих видах аудирования более детально.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общая информация, её главная тема. В текстах, сообщающих о каких-либо событиях, нам интересно узнать, что, где и когда произошло, участники события. При этом мы уделяем внимание только понятому. Глобальное аудирование - это только общая, первичная ориентация в аудиотексте.

Иногда глобального аудирования очень мало, т.к. слушающего могут заинтересовать некоторые подробности и детали, например имена, количественные данные и т.п., и здесь мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Но чтобы понять детали, надо прежде всего понять общее содержание текста. Так, детальное и глобальное аудирование происходят одновременно, что затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо разделять эти процессы: при первом прослушивании должно протекать глобальное понимание, при втором же - детальное. Этот вид аудирования очень удобен в диалоге, обсуждении, на лекциях. Но в реальной жизни он применяется весьма редко. Недочёт многих учителей в том, что они практически каждый текст предлагают слушать детально. Чаще всего в аудиотексте всех интересует все же какая-то определенная информация.

Глобальное и селективное аудирование постоянно используются и в родном языке. Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования в рамках базового курса (к концу 9 класса).

Обучение аудированию состоит из лингвистического (в т. ч. лингвострановедческого и социокультурного) компонента, т.е. языкового и речевого материала, страноведческих, лингвострановедческих и социокультурных знаний; психологического компонента, представляющего собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологического компонента - комплекса учебных и компенсирующих умений, которые в вкупе с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Психологический компонент содержания обучения - это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который через упражнения становятся навыками и умениями. Основными умениями аудирования являются следующие шесть умений:

· отделять главное от второстепенного;

· определять тему сообщения;

· расчленять текст на смысловые связи;

· устанавливать логические связи;

· выделять главную мысль;

· воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.

Также выделяют другую группу умений:

· воспринимать, разделять поток речи и дифференцировать воспринимаемые звуки и комплексы;

· объединять их в смысловые блоки;

· запоминать их во время слушания;

· осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

· исходя из ситуации общения понимать воспринимаемое.

Компенсирующие и общеучебные умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предваряющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опираться на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

При определении трудностей текста учитывается индуктивный или дедуктивный способ передачи главной мысли, аудитивная или аудиовизуальная форма предъявления. Принимаются во внимание, кроме того, отношение стилистика и жанр текста, сфера общения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы текстов по степени сложности [14, сайт]:

1) Легкие тексты

· составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного жанров в стиле сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

· основная идея выражена эксплицитно (явно, открыто выраженно) в начале текста;

· сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;

2) Тексты средней трудности:

· аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного или художественного жанров в стиле беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;

· основная идея выражена в начале или в середине текста;

· сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - расспрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;

3) Трудные тексты:

· аутентичные тексты публицистического, научно-популярного и художественного жанров в форме беседы, интервью, репортажа, описания;

· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге [10, 36].

Таким образом, основная цель обучения аудированию - развивать у учащихся способность понимания на слух иноязычной речи. Содержание обучения аудированию состоит из трех компонентов: лингвистического, психологического и методологического. Тексты для обучения аудированию можно выделить в три степени сложности: легкие, средние и трудные тексты.

1.3 Говорение как вид речевой деятельности

1.3.1 Формы говорения

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, через который (вместе с аудированием) выполняется устное вербальное общение. Содержание говорения - это выражение мыслей в устной форме. В основе говорения заложены произносительные, лексические и грамматические навыки [44, 23].

Говорение выступает в монологической и диалогической формах.

Диалог - процесс общения, который состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия протекания диалога определяют ряд его особенностей: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения, роль интонации, наличие разнообразных предложений неполного состава, свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, неподготовленность речи, преобладание простых предложений.

Обучение диалогической речи строится по образцу, данному в виде диалогического текста и связанному с ситуацией общения.

Основными этапами обучения диалогической речи являются:

· Презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения.

· Презентация диалога в звуковой и графической форме.

· Усвоение языкового материала диалога.

· Усвоение способов связи реплик в диалоге.

· Воспроизведение диалога.

· Расширение возможностей диалога-образца за счет компонентов ситуации.

При обучении диалогу следует варьировать разные формы диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая формы работы.