Стратегии смыслового чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Стратегии смыслового чтения

1.1 Стратегии предтекстовой деятельности

1.2 Стратегии текстовой деятельности

1.3 Стратегии послетекстовой деятельности

2. Методические приемы реализации программы стратегии смыслового чтения

2.1 Методические приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо

2.2 Методы развития критического мышления

2.3 Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста

3. Из опыта работы

3.1 Некоторые методические приёмы из опыта работы

3.2 Разработка урока литературы в 6 классе по теме: «Песнь о Вещем Олеге» - поэтическая обработка А.С. Пушкиным летописного события

Заключение

Использованная литература

Введение

Актуальность данной темы обусловлена принципиально новым явлением, вводимым в педагогическую практику стандартами второго поколения. Речь идет о метапредметных результатах, под которыми понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. В концепции универсальных учебных действий наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста. Смысловое чтение - достаточно новое понятие в педагогике. По определению А.А.Леонтьева, смысловое чтение - это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Если спросить современного школьника, умеет ли он читать, то этот вопрос вызовет у него недоумение: кто не умеет читать?! Но читать можно по-разному. Можно остановиться на первой фазе чтения - репродуктивной - механическом воспроизведении содержания, пересказа фактов, фабулы. По терминологии И.Р. Гальперина, воспроизвести фактуальную информацию. Выделение фактуальной информации используется при просмотровом чтении, но оно не отвечает требованиям к метапредметным результатам, заложенным в новом стандарте. Вторая и третья фаза чтения - это и есть смысловое чтение, где извлекается из текста подтекстовая и концептуальная информация. Подтекст предполагает вчитывание в детали (что по сути уже является анализом текста). В каждом тексте присутствуют свои вопросы, есть ключевые детали, “особые” слова (художественные средства), определённый порядок слов (стилистические фигуры), интонация. Нужно научиться их “видеть”, устанавливать между ними связь и понимать смысл этой связи. В результате, выявив факты и скрытые смыслы, мы выйдем на концепт -- то главное, о чём сказал нам автор.

Работа с любым текстом предполагает три этапа:

· До чтения текста

· Во время чтения текста

· После чтения текста.

Для работы с тестом на каждом из этапов читатель выбирает свои стратегии. Термин «стратегии чтения» родился на заре психолингвистики, и его появление связано с работами Кеннета Гудмана и Питера Колерса (70-е гг.). Основополагающим для всех последующих работ стало самое общее определение Дж. Брунера: «Стратегия - это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам» (1977). Учебные стратегии - это набор действий, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха учащийся запоминает способы своего действия, операции, используемые ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число стратегий и частота их использования индивидуальны. Индивидуальная ценность стратегии осознается личностью. Таким образом, стратегия (в обучении) - это в первую очередь систематизированный план, программа действий и операций, осознанно применяемая для управления обучением с целью его улучшения.

Для того чтобы выбрать стратегию, максимально эффективную для сегодняшней ситуации, читатель должен владеть определенным набором стратегий. Выбор в первую очередь определяется читательским видением цели своего чтения, знаниями и опытом в области содержания текста и умениями, опытом использования различных стратегий. Иногда читатель использует несколько стратегий, прежде чем поймет, каким образом ему удобнее и результативнее работать с текстом определенного типа.

1. Стратегии смыслового чтения

1.1 Стратегии предтекстовой деятельности

Целью предтекстовых стратегий является постановка цели и задач чтения, актуализация или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами, актуализация предшествующих знаний, диагностика, формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий, повышение скорости чтения и количества прочтений, мотивирование читателя, включение механизма антиципации - прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности, формирование умения и привычки думать над книгой до чтения.

С помощью антиципации -- догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения -- читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается -- по логике развития мысли автора,-- о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Психолог Л.И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

· предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

· предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог -- высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы

Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

· мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;

· мысль в тексте раскрывается не полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Многое дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расценивать ее как одно из проявлений столь ценимой критичности ума.

С позиции пробуждения интереса к чтению исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

1. «Мозговой штурм».

2. «Глоссарий».

3. «Ориентиры предвосхищения».

4. «Батарея вопросов».

5. «Предваряющие вопросы».

6. «Рассечение вопроса».

7. «Алфавит за круглым столом»

8. «Соревнуемся с писателем».

«Мозговой штурм»

Целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста.

Ход работы:

1. Какие ассоциации возникают у вас по поводу заявленной темы?

2. Учитель записывает все называемые ассоциации.

3. Теперь прочитаем текст и посмотрим, адекватна ли информация, данная вами при «Мозговом штурме», тому, что мы узнали из текста.

«Глоссарий»

Цель стратегии - актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.

Ход работы:

Мы будем читать информационный текст «Когда появилось кино?»

1. Посмотрите на список слов и отметьте те, которые могут быть связаны с текстом.

2. Закончив чтение текста, вернитесь к данным словам и посмотрите их значение и употребление слов, используемых в тексте.

«Рассечение вопроса»

Целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе его заглавия.

Ход работы:

Прочитайте заглавие текста и разделите его на смысловые группы. О чем, как вы думаете, пойдет речь в тексте?

Например: Как Человек и Собака стали говорить по-разному.

Атмосфера: строение, значение, изучение. География.

Злаки - хлеб человечества. Биология.

Следы во времени. Литература. Название раздела 6 класс.

«Алфавит за круглым столом»

Мы планируем прочитать и обсудить тему взаимоотношений человека и животных, человека и природы. На предложенной вам карте алфавита напишите названия или авторов книг, которые связаны с этой темой. Обсуждение результатов происходит по методике свободного обсуждения.

«Соревнуемся с писателем».

Цель - мотивировать человека на прочтение книги. Попробуйте спрогнозировать содержание книги, просмотрев иллюстрации. Один ученик предлагает свой вариант сюжета книги, остальные его дополняют.

Цель - понимание текста и создание его читательской интерпретации.

1.2 Стратегии текстовой деятельности

Целью стратегий на исполнительной фазе чтения является развитие его механизмов, то есть выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка, размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное. Основным принципом стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности является остановка деятельности, размышление вслух, прогноз, установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений в ходе развития сюжета. Учитель вмешивается в процесс чтения обучающегося с целью помочь, предоставить дополнительную информацию и просто обучить. Чем труднее материал, с которым работает читатель, тем большая помощь учителя ему необходима. Поэтому наиболее эффективными будут стратегии, связанные с ведением записей в самой различной форме, с руководствами по чтению, с многочисленностью вариантов работы со словом.

Стратегии текстовой деятельности:

1. «Чтение в кружок» (попеременное чтение»).

2. «Чтение про себя с вопросами».

3. «Чтение про себя с остановками».

4. «Чтение про себя с пометками».

«Чтение в кружок»

Ход работы:

1. Мы начинаем по очереди читать текст по абзацам. Наша задача - читать с пониманием, задача слушающих - задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. У нас есть только одна копия текста, которую мы передаем следующему чтецу.

2. Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии - научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы, вести «диалог с автором».

«Чтение с остановками»

Цель: управление процессом осмысления текста во время чтения.

Ход работы:

Мы будем читать текст с остановками, во время которых вам будут задаваться вопросы. Одни из них направлены на проверку понимания, другие - на прогноз содержания последующего отрывка.

«Чтение про себя с пометками»

Данная стратегия чаще всего используется для работы со сложными научными текстами. Её целью является мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает на полях пометки. Характер пометок определяется целями чтения.

1.3 Стратегии послетекстовой деятельности

Целью стратегий постчтения является применение, использование материала в самых различных ситуациях, формах, сферах, включение его в другую, более масштабную деятельность. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

Стратегии послетекстовой деятельности:

«Отношение между вопросом и ответом»

«Вопросы после текста»

«Тайм-аут»

«Проверочный лист».

«Отношение между вопросом и ответом»

Ответ на вопрос может быть в тексте или в голове читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении или в нескольких его частях. В случае 1, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в одном предложении текста, если он содержится в нескольких частях текста, такой ответ надо формулировать, соединяя их.

Если ответ в голове читателя, то в одном случае читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае ответ находится за пределами текста и читатель ищет его в своих знаниях.

«Вопросы после текста»

Классификация вопросов, известная под названием «Таксономия вопросов Б. Блюма»

-фактической (фактуальной) информации текста, изложенной вербально;

- подтекстовой информации, скрытой между строк, в подтексте;

-концептуальной информации, часто находящейся за пределами текста и имеющей отношение к её использованию.

-оценочные, рефлексивные вопросы, связанные с критическим анализом текста.

2. Методические приемы реализации программы стратегии смыслового чтения

2.1 Методические приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо

Сканирование. Это еще одна разновидность выборочного чтения. Сканирование - это быстрый просмотр печатного текста с целью поиска фамилии, слова, фактов и т. п. При этом глаза движутся, как правило, в вертикальном направлении по центру страницы, и зрение работает избирательно: читающий имеет установку найти только интересующие его данные. Чтобы овладеть таким способом чтения, необходимо развивать приемы техники чтения, в частности расширять поле зрение, тренировать избирательность внимания и т. д. Человек, обученный этому способу чтения, может усваивать текст в два-три раза быстрее, чем читающий традиционно.

Быстрое чтение. Этот способ чтения требует специальной тренировки и характеризуется не только высокой скоростью чтения, но и высоким качеством усвоения прочитанного. Оно основывается на определенных правилах (алгоритмах) и по глубине понимания и запоминания не уступает углубленному чтению.

Алгоритм чтения - последовательность умственных действий при восприятии основных фрагментов текста. Использование алгоритмов при чтении организует этот процесс, повышает его эффективность. Вместе с тем алгоритмы не исключают творческого толкования текста, допускают некоторые изменения в зависимости от жанра текста и цели. Психологи считают, что каждый человек имеет свои алгоритмы и программы чтения. Однако их эффективность у большинства читателей довольно низкая. Необходимо научиться более организованной работе с текстом.

Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку. Они обозначают признак предмета, состояние или действие. К ключевым словам не относятся предлоги, союзы междометия и часто местоимения. Иногда смысловой абзац текста в целом является вспомогательным и вообще не содержит ключевых слов.

Смысловые ряды - это словосочетания или предложения, которые состоят из ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов. Смысловые ряды помогают понять истинное содержание абзаца. Они представляют собой сжатое содержание абзаца и являются основой для выявления доминанты текста. На этом этапе текст подвергается количественному преобразованию - как бы сжимается, прессуется.

Доминанта - это основное значение текста, которое возникает в результате перекодирования прочитанного содержания с опорой на ключевые слова и смысловые ряды. Это этап качественного преобразования текста. Мозг как бы формулирует сообщение самому себе, придавая ему собственную, наиболее удобную и понятную форму. Выявление доминанты - главная задача чтения.

Конспект - краткая запись содержания прочитанного.

Аннотация (от лат. annotatio - замечание) - краткая характеристика статьи, книги и т. д. с точки зрения ее назначения, содержания, формы и других особенностей. Цель аннотации - ответить на вопрос, о чем говорится в статье, т. е. дать общее представление о статье.

Письменная речь - это самостоятельная целостная целенаправленная речевая структура, обеспечивающая общение с помощью текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем автора как участника речевой коммуникации.

Реферат (от лат. refere - докладывать, сообщать) - краткое изложение содержания статьи (книги), включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с ней и определения целесообразности обращения к ней. Цель реферата - ответ на вопрос о том, что именно говорится в статье (книге) нового, существенного.

Перефразирование сообщения - это пересказ основной идеи сообщения другими словами, чтобы проверить, насколько правильно оно понято.

Электронная почта - способ быстрой передачи деловой информации, требующий краткого изложения информации ключевыми словами.

1. Составление списка «известной информации»:

2. Рассказ-предположение по ключевым словам;

3. Систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

4. Верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д.

Методы активного чтения:

1. маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «7» (по мере чтения их ставят на полях справа);

2. ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

3. поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

4. Заполнение кластеров, таблиц.

5. Установление причинно-следственных связей между блоками информации.

6. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

7. Ответы на поставленные вопросы.

8. Организация устных и письменных кpуглых столов.

9. Организация различных видов дискуссий.

10. Написание творческих работ.

11. Исследования по отдельным вопросам

2.2 Методы развития критического мышления

Таблица 1

Название метода	Описание метода	Стадия использования
«Мозговой штурм»	Цель использования: 1) выяснение того, что знают дети по теме; 2) набрасывание идей, предположений по теме; 3) активизация имеющихся знаний.	Вызов
«ИНСЕРТ»	Чтение текста с пометками: + я это знал, - я этого не знал, ! это меня удивило ? хотел бы узнать подробнее. Составление таблицы, выписываются основные положения из текста + - ! ?	Осмысление
«Ролевая игра»	Цель: заинтересовать учащихся, удивить, эффект неожиданности, постановка проблем. Инсценировка	Вызов
«Свободное письмо»	Аргументированное письмо. В течение нескольких минут учащиеся выражают собственные мысли по теме. Это может быть эссе. Обоснование выбора того или иного афоризма, пословицы в качестве основной мысли	Рефлексия
«СИНКВЕЙН»	Пятистишие: Тема 2 прилагательных, описывающих тему 3 глагола, характеризующих действие Фраза из 4 слов, содержит основную мысль Синоним к теме. В синквейне отражается суть понятия, не должно быть однокоренных слов, выразить типичные черты понятия.	Рефлексия
«Толстый и тонкий вопросы»	? - фактический ответ ? - обстоятельный ответ, развернутый. Метод используется при организации взаимоопроса, опроса на уроке, парной и групповой работы.	Осмысление и рефлексия
Прогнозирование с помощью открытых вопросов	Чтение текста по частям и постановка открытых вопросов: что будет с героями дальше? Почему так думаете? Как выглядели герои? Опишите дальнейшие события и т.д. Токсономия вопросов: Простые /фактические/ Уточняющие /Ты так считаешь? То есть ты сказал..? / Объясняющие / «Почему?»/ Творческие / В вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза./ Оценочные /Выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Чем что-то отличается от того-то?»/ Практические /Вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как поступили бы на месте героя?», «где в обычной жизни…?»/ Вопросы можно оформить в виде ромашки. Использовать и при проведении опроса, при работе в группах.	Осмысление
«Кластер»-гроздь винограда	Карта мышления. 1. Работа с текстом: выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в виде грозди (тема и подтемы): 2. 1 этап - мозговой штурм (идеи) 2 этап - систематизация, оформление в кластер 3 этап - нахождение взаимосвязей между ветвями. 3. Составление ассоциаций по теме в виде кластера	Осмысление и рефлексия
Перепутанные логические цепи	Отрывки из текста, цитаты, события необходимо расположить в хронологическом порядке, составить логическую цепочку	Осмысление Рефлексия
«Зигзаг»	1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп 2 этап - рассаживаются в группы экспертов /по номерам/, каждая группа получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы 3 этап - возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый материал - взаимообучение	Осмысление
«Двухчастный дневник»	Дневник состоит из двух частей: цитаты и мысли, чувства, ассоциации. При чтении нового текста обращается внимание на цитаты, которые заставили задуматься, вызвали какие-либо чувства, эмоции. Делаются записи в дневнике	Осмысление
«ЗХУ»	Заполнение таблицы: Знаю Хочу узнать Узнал На первом этапе учащиеся восстанавливают собственные знания по теме урока, записываю интересующие их вопросы в таблицу. На протяжении изучения темы заполняется третья колонка /ответы на поставленные вопросы, новая информация по теме/	Осмысление
«Продвинутая лекция»	На первой стадии урока активизируются знания учащихся по теме, обсуждаются в парах, группах. Группируются понятия. Составляется конспект. На второй стадии - активное слушание. 1 ученик отмечает подтвердившуюся информацию 2 ученик выписывает новую информацию Обмен мнениями по проблемным вопросам. Свободное письмо	Осмысление
Взаимоопрос	Чтение текста в парах по одной части. Роли ученика и учителя меняются. Учащиеся ставят толстые и тонкие вопросы по прочитанному друг другу. Вопросы записываются. Лучшие вопросы задаются классу	Осмысление
«Карусель»	Групповая работа. Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами /по одному на каждом/. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь.	Осмысление
Стратегия «Галерея»	После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом можно определить, какая группа дала лучший ответ.	Рефлексия
«Кубик»	Графическая организация материала. На гранях кубика дается задание. В группах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос - выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани.	Осмысление Рефлексия
Перекрестная дискуссия	По прочитанному тексту дается бинарный вопрос. Учащиеся работают в парах, выписывают аргументы в пользу каждой версии. Делятся на группы с противоположным мнением. Высказываются разные точки зрения, доказываются. Аргументы одной группы - контраргументы другой. Группы сидят в разных углах комнаты. Учащиеся могут менять свою точку зрения и переходить из группы в группу в течение дискуссии.	Осмысление
«Последнее слово за мной»	На последней стадии спора учащимся предлагается записать из текста цитату, доказывающую его мнение, прокомментировать его. Прочитать цитату вслух, оппонент комментирует ее, а последний ученик читает свое объяснение. На этом спор заканчивается.	Рефлексия

2.3 Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста

Мысленное составление плана текста

Этот прием складывается из нескольких операций -- звеньев:

· читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть -- группа тесно связанных мыслей, имеющих общую микротему);

· выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, характерное в ней);

· выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчиненность, их связь, соотношение.

Первое звено составления плана текста -- разбивку его на части -- называется смысловой группировкой материала.

Смысловой опорный пункт -- это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внутреннюю речь.

Выявление соподчиненности, связи, смысловых групп. Текст -- обычно сложная система. Читая и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы -- в разделы и т. д.

Соотнесение содержания текста с собственными знаниями Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще ормулированное И.М. Сеченовым, который писал, что усваивать -- это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно. Чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже. Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а процесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Мы лучше понимаем, когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Сами попытки «выразить содержание иначе» являются одним из средств понимания. В ходе этого приема (цепи рассуждений, переформулирований мысли автора) нередко удается развить и более содержательно определить мысль автора.

Соотнесение по содержанию разных частей текста.

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку содержание разных частей произведения всегда так или иначе взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором -- он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глубины и отчетливости понимания. Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте.

Обычно при анализе текста приходится сочетать два приема: соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с собственными знаниями.

Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя. Однако если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий глубже и яснее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления.

Наглядные представления -- превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании.

Общий вывод ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте.

3. Из опыта работы

3.1 Некоторые методические приёмы из опыта работы

Восстановление текста разного типа по схемам.

Для данного вида упражнений используются прозаические и стихотворные тексты. Учитель записывает каждое предложение, отдельно предварительно поменяв их местами. Ниже помещаются схемы этих предложений . Порядок расположения схем должен соответствовать порядку предложений в тексте, который предстоит восстановить учащимся. Сначала используются схемы с одним поисковым ориентиром.

Составление тематической зарисовки

Учитель подбирает ряд стихотворных строк на определённую тему и предлагает школьникам соединить их по смыслу так, чтобы получилась зарисовка. Правильность соединения стихотворных строк проверяется по схеме. Зарисовку учащиеся составляют устно. Слушаются варианты их ответов. Правильный ответ определяется по схеме. Затем выполняются задания и вопросы к записанному тексту.

Восстановление текста по таблице.

Учитель записывает на доске предложения, заведомо нарушив их последовательность. Учащиеся восстанавливают текст, ориентируясь на указанные в таблице языковые единицы.

Завершение каждой микротемы текста фразеологическим оборотом. Текст составляется учителем из небольших взаимосвязанных частей (микротем), каждая из которых должна заканчиваться подходящим по смыслу фразеологическим оборотом. Учащиеся находят фразеологические обороты с помощью материала для справок, дополняют ими микротемы. Ученики читают, вслух и записывают дополненный текст, называют все встретившиеся в нем обороты , находят в них общее смысловое значение. Выполняют задание учителя.

Восстановление текста по изучаемой на уроке орфограмме.

В упражнении этого вида основным ориентиром для восстановления текста служат слова с изучаемой на уроке орфограммой. Школьники, используя подсказки (слова с пропущенными буквами и схемы предложений), формулируют задание к упражнению. Например: Лист наблюдений.

1 задание. Заполни пропуски в предложениях, вставляя необходимые слова

1.Фонетика - это раздел науки о языке, который изучает ___________.

2.Они делятся на ___________________ и _________________.

3._____________ звуки могут быть ________________ и безударными.

4.____________ звуки делятся на _________________ и ____________, _____________ и ______________.

5. Звуки могут стоять в _____________ и ______________ позиции.

6.Передача звуков речи на письме - это фонетическая ______________.

Восстановление второй части текста по аналогии с первой и по опорным словам и фразам.

Задания такого рода имеют особенную творческую направленность. Школьники, самостоятельно анализируя первую часть текста и сопоставив ее с заранее приготовленными учителем опорными фразами, составляют свой вариант второй части. Обычно упражнения этого вида выполняются в парах или группах.

Восстановление текста по причинно-следственным связям между предложениями.

Исходный текст состоит из нескольких смысловых частей. В каждой части предложения соединяются на основе причинно - следственной связи. Последовательность предложений внутри каждой части при записи на доске преднамеренно нарушается. Задача учащихся: определить правильный порядок предложений в каждой части и восстановить исходный текст.

Восстановление текста на основе языковой интуиции смысла и рифмы стихотворных строк

Записывая стихотворный текст, учитель пропускает слова, имеющие отношение к теме урока. Для усиления поисковой направленности используется несколько строф разных авторов и общая справка.

Восстановление текста по смыслу и плану-схеме.

Текст, который предлагается восстановить школьникам, представляет собой рассуждение. Его тезисы записываются учителем в виде схем, а доказательства - с помощью предложений. Последовательность частей, являющихся доказательствами, заведомо нарушается. Задача учащихся - соединить по плану -схеме и смыслу тезисы и доказательства.

Составление текста, который нужно сократить и завершить.

Для данного вида упражнения подбирается текст, состоящий из трех- четырех частей. Выполняя задание, учащиеся одну или несколько частей (кроме заключительной) передают в форме сжатого изложения, а концовку дописывают самостоятельно, учитывая смысл всех предыдущих частей и выражая свое отношение к содержанию текста.

3.2 Разработка урока литературы в 6 классе по теме: Летопись - памятник древнерусской культуры. «Песнь о Вещем Олеге» - поэтическая обработка А.С. Пушкиным летописного события

Рассмотрим стратегии смыслового чтения на примере урока литературы по теме: «Летопись - памятник древнерусской культуры. «Песнь о Вещем Олеге» - поэтическая обработка А.С. Пушкиным летописного рассказа», используя приёмы из технологии развития критического мышления «Мозговой штурм», "Таблица-ЗХУ" (знаю-хочу узнать-узнал).

Ход урока:

-Мы многое уже знаем о своей огромной и удивительной стране, но впереди нас ждёт ещё много открытий. И сегодня мы снова будем говорить о культурном богатстве России. На предыдущих уроках мы изучали письменную литературу Древней Руси, в частности «Повесть временных лет». И читали балладу «Песнь о вещем Олеге», написанную А.С. Пушкиным.

-Давайте вспомним, как возникла баллада «Песнь о вещем Олеге». (Пушкина поразила легенда о предсказании кудесника киевскому князю Олегу, победителю хазар и Византийской империи, овладевшему столицей империи Константинополем (русские называли его Царьградом) и в знак победы на воротах прибившим свой щит. Об этом великом воине - победителе и поведал нам А.С. Пушкин в «Песне о вещем Олеге».)

-Как связаны между собой эти произведения? (На событии, описанном в «Повести временных лет» А.С. Пушкин создал своё произведение в стихотворной форме).

-Перед вами лежат два этих текста.

-Обратите внимание ещё раз на тему урока. И давайте определим, что вы знаете по этому поводу.

I. Стадия вызова. Парная мозговая атака

Учащиеся (по парам) составляют список того, что они знают или думают, что знают, по теме (5 минут). Парная мозговая атака помогает учащимся, которым трудно высказывать свое мнение перед большой аудиторией.

Примерно должно получиться следующее.

Древнерусская литература - литература, появившаяся на Руси с принятием христианства в 988 году. Сначала тексты были на старославянском языке, а затем начала пополняться и древнерусскими сочинениями.

Летопись - произведение древнерусской литературы, состоящее из последовательного описания исторических событий.

Баллада - это сюжетное стихотворение, в основе которого лежит необычный случай, историческое, трагическое или фантастическое, таинственное событие.

II. Стадия осмысления. Заполнение таблицы

Учащимся предлагается составить в тетради таблицу с колонками: Знаю - хочу узнать - узнал(а). "Таблица-ЗХУ"

В колонку «Знаю» вносят сведения, известные по этой теме (результат обсуждения в паре).

В колонку «Хочу узнать» предлагается внести спорные идеи и вопросы. Затем учащиеся перечитывают тексты (один текст заранее распечатан в нужном количестве экземпляров, другой - в учебнике), пытаются найти ответы на поставленные ими вопросы. "Таблица-ЗХУ" (результаты оформляются в виде таблицы из трех столбцов).

Знаю:

-Что такое древнерусская литература.

-Что такое летопись.

-Что такое баллада.

Хочу знать:

- Что общего между жанрами летописи и баллады и чем они отличаются друг от друга?

-Чем различается характер повествования в летописи и балладе Пушкина?

-Каким нарисован образ Олега в летописи и в стихотворении Пушкина?

Узнал(а)

Общее: произведения обоих жанров основаны на историческом событии, один сюжет.

Различия: летопись - прозаическое произведение, баллада - поэтическое, активно использующее средства художественной выразительности. Цель баллады, в отличие от летописи, не только сообщить о событии, но и создать определенный образ, повлиять на читательское отношение к герою

- В балладе художественное воплощение событий более ярко и выразительно (в тексте много эпитетов, метафор, олицетворений), потому что автор баллады не только сообщает о событии, но и стремится создать у читателя определенный образ, выразить свое отношение к герою.

В летописи автор - беспристрастный фиксатор фактов.

-Пушкин рассказывает об Олеге как о былинном богатыре. Он более человечен, у него сильное выражение эмоций. Перед нами предстаёт образ не только могучего воина и правителя, но и человека со своими слабостями и недостатками. В летописи образ Олега более обобщён. В нём мало индивидуальных черт. Летописный Олег мало переживает разлуку с конем, его тревожит только исполнение предсказания. И увидеть кости коня он хочет, чтобы убедиться, что предсказание оказалось неверным. Сюжет очень краток.

III. Стадия рефлексии. Дальнейшее целеполагание

Составить синквейн (князь Олег)

1. Кто? Что? (одно существительное)

2. Какой? (два прилагательных)

3. Что делает? (три глагола)

4. Что автор думает о теме? (фраза из 4х слов)

5. Кто? Что? (новое звучание темы, одно существительное)

Примерно может получиться следующее:

Князь Олег

Воинственный, легендарный

Убил, объединил, заключил.

Первый Великий Киевский князь.

Вещий

Заключение

Итак, обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста, и способы работы с ним.

В настоящее время кардинально меняется взгляд на то, каким должен быть выпускник школы. Современные реалии требуют, чтобы он не только владел суммой знаний по предмету, но и успешно использовал их в разнообразных ситуациях. Умел и хотел учиться всю жизнь. Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания. Владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку Чтение. Конечно, впереди еще много трудностей по освоению ФГОС ООО, формируя метапредметные умения, мы пока не можем отследить и результат, поэтому необходимо разработать систему оценки метапредметных умений.

текст мышление чтение

Использованная литература

1. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 6

2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования

3. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5 - 9 классах: Как реализовать ФГОС. Пособие для учителя/ Н.Н. Сметанникова. - М.: Баласс, 2011.

4. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова.. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

Размещено на Allbest.ru