Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Развивающая парадигма образования

Содержание

• 1. Информационно-знаниевая парадигма обучения и развивающая парадигма образования
• 2. Развивающая парадигма образования и информационно-коммуникационные технологии в высшей школе
• Литература

Введение

Чтобы быть социально успешным и конкурентоспособным на рынке интеллектуального труда, выпускник высшей школы должен быть образованным, профессионально компетентным, уметь самостоятельно логически и критически мыслить. Такой выпускник может быть подготовлен в рамках развивающей парадигмы образования.

Комплексной целью данного реферата является сравнительный анализ возможностей информационно-знаниевой парадигмы обучения и развивающей парадигмы образования и формирование на этой основе профессиональных компетенций преподавателей высшей школы.

Достижение этой цели осуществляется через понимание того, что:

сохранении информационно-знаниевой парадигмы обучения способствует углублению кризиса высшего образования в России;

с целью формирования деятельностной, творческой и креативной личности в высшей школе необходимо перейти к развивающей парадигме образования;

базовыми характеристиками развивающей парадигмы образования являются продуктивность, диалогичность, когнитивная активность, креативность, проективность, "живое знание", мышление;

целью развивающей парадигмы образования выступает "человек знающий, умеющий, деятельный, способный, творческий" (деятель-преобразователь, способный к инновационной деятельности, принятию самостоятельных решений и ответственному их исполнению):

широкое использование в высшей школе новых информационно-коммуникационных технологий требует переосмысления их возможностей в рамках развивающей парадигмы образования.

развивающая парадигма образование коммуникационный

1. Информационно-знаниевая парадигма обучения и развивающая парадигма образования

В российской высшей школе сложилась сложная ситуация: государство, образование и бизнес никак не поделят студента - чему и как его учить. Представители бизнеса утверждают, что вузы готовят студентов со слабой профессиональной культурой и настаивают на усилении прикладного характера подготовки студентов. Ректоры высших учебных заведений считают, что основой подготовки студентов должно быть фундаментальное, а не чисто профессиональное образование.

Государство озабочено тем, что 60-70 % выпускников высшей школы работает не по специальности, значительное их число является функционально неграмотными, они не в состоянии эффективно выполнять свои профессиональные и социальные функции.

Это дает основание специалистам утверждать о том, что высшее образование в России переживает кризис, который особенно усилился в конце прошлого века, когда человечество вступило в новую фазу своего развития, получившую название информационной революции. Суть этого кризиса проявляется, в том, что студенты не справляются с нарастающими потоками профессиональной информации, они не в состоянии самостоятельно выбрать ту информацию, которая необходима им в учебной и практической деятельности.

Информационная революция - это не просто лавинообразно растущий поток информации, это - поток постоянно изменяющейся информации. Динамизм современной жизни таков, что выпускнику высшей школы уже не хватает однажды полученных знаний и умений, чтобы полноценно выполнять свои профессиональные функции в обществе. Если раньше выпускнику вуза достаточно было полученных однажды знаний практически на всю жизнь, то в настоящее время система этих знаний кардинально меняется в течении 5-7 лет. Следовательно, современный специалист стоит перед проблемой: ему нужно постоянно обновлять полученную в высшей школе систему профессиональных знаний. Отсюда вытекает вывод: студент должен "научиться учиться", или он после окончания высшего учебного заведения станет профессиональным аутсайдером и не сможет реализовать свои жизненные стратегии.

Чтобы быть социально успешным и конкурентоспособным на рынке интеллектуального труда, выпускник высшей школы должен быть образованным, уметь самостоятельно логически и критически мыслить, обладать рефлексивными и креативными способностями, проектной культурой, владеть профессиональными знаниями как инструментами познавательной и практической деятельности, быть профессионально компетентным и способным к диверсификации своей профессиональной деятельности.

Современная высшая школа таких выпускников не готовит и не сможет готовить, поскольку около 80 % преподавателей высшей школы работает в рамках информационно-знаниевой модели обучения. Этой модели соответствует и профессиональная культура самих преподавателей, которая выступает своеобразным кодом их профессиональной деятельности и способом организации учебного пространства. В этом пространстве преподаватель выступает транслятором "готовых" знаний. Основная его цель - передать эти знания студентам, обучить их умениям и навыкам, а затем проконтролировать, как студенты их усвоили. Студенты в таком учебном пространстве выступают объектом обучения, "когнитивными иждивенцами". Их цель - зафиксировать "готовые" знания, их запомнить и воспроизвести, а также продемонстрировать полученные умения и навыки.

Идеалом информационно-знаниевой модели обучения, базовыми характеристиками которой выступают репродуктивность, монологичность, когнитивная пассивность, реактивность, нормативность, "мертвое знание", память, выступает "человек знающий и умеющий" (энциклопедист-фунционалист, не склонный, однако, к принятию самостоятельных решений и инновационной деятельности).

При этом надо отметить, что опора лишь на знания вытесняет из образования ценности и смыслы, лишая его духовности и препятствуя процессу целостного воспроизводства как личности, так и социума. Не оставляет места для духовного развития и информационно-рецептурный характер трансляции знания как основной вид "образовательной" деятельности в высшей школе, поскольку сами по себе знания не замещают (и не воспроизводят) духовности.

В связи с этим надо отметить, если преподаватель, идя в аудиторию, ставит перед собой только задачу передать студентам определенную "сумму знаний" эмпирического, теоретического и аксиологического содержания, то в условиях информационной революции это - педагогический анахронизм. В настоящее время существуют самые разнообразные и, главное, вполне доступные для студента источники учебной информации как на бумажных, так и электронных носителях.

Можно, конечно, возразить, что студенту трудно разобраться в лавинообразном потоке информации и выбрать нужное, и поэтому преподаватель в лекции дает студенту самое необходимое, помогая ему ориентироваться в учебном материале. Однако в этом случае преподаватель не помогает студенту, а делает из него интеллектуального иждивенца, не способного не то, что к творчеству и критическому мышлению, но и к элементарной познавательной самостоятельности.

Более того, современные технические средства обучения (аудио-, видео - и прочая техника) вполне способны заменить преподавателя, работающего в репродуктивной, "информационно-знаниевой" парадигме. Его можно также заменить и на стадии контроля: компьютерное тестирование вполне позволяет это сделать. Современные технические средства дают возможность не только передавать студентам необходимую информацию предметного содержания по учебной дисциплине, но и обучать его алгоритмизированным способам познавательной деятельности. Развитие дистанционного образования не только подтверждает такую возможность, но и полностью вытесняет из образовательного процесса преподавателя, работающего в репродуктивной, "информационно-знаниевой" парадигме.

В связи с этим преподаватель, заходя в учебную аудиторию, должен задуматься, с какой целью он идет на занятия, и нельзя ли его "заменить" более эффективными современными техническими средствами обучения. Заменить преподавателя машиной трудно, а может быть, и принципиально невозможно, если в ходе лекции он ставит задачи, направленные на активизацию и развитие познавательной самостоятельности студентов, их творческих способностей, критического и эвристического мышления.

Решение задач, связанных с необходимостью преодоления функциональной неграмотности выпускников высшей школы, качественного повышения их профессиональной культуры и уровня конкурентоспособности на рынке труда, потребует различных организационных, финансовых и интеллектуальных усилий. Однако центральным моментом является формирование новой профессиональной культуры преподавателей высшей школы, ее переход от информационно-знаниевой модели обучения к развивающей модели образования.

Эта модель предполагает в первую очередь организацию в высшей школе не учебного, а образовательного пространства. В этом пространстве преподаватели и студенты выступают в процессе коммуникации соавторами рождения нового предметного и методологического учебного знания. Основная цель преподавателя - создать организационные и интеллектуальные условия для со-творчества со студентами, активизации их познавательной самостоятельности, развития критического, эвристического и рефлексивного мышления, творческих способностей.

Студенты в таком учебном пространстве выступают не объектом научения и "когнитивными иждивенцами", а субъектами познавательного процесса, участниками рождения "живого" знания и его использования для получения новых знаний, а также использования в качестве инструмента практической деятельности. Главным здесь становятся не знания, умения и навыки, а профессиональные знания, способности их использования в когнитивной и практической деятельности (компетенции) и профессиональное мастерство.

Идеалом развивающей модели образования, базовыми характеристиками которого выступают продуктивность, диалогичность, когнитивная активность, креативность, проективность, "живое знание", мышление, выступает "человек знающий, умеющий, деятельный, способный, творческий" (деятель-преобразователь, способный к инновационной деятельности, принятию самостоятельных решений и ответственному их исполнению).

В рамках развивающей модели образования качество изменяется роль преподавателя: он становится, с одной стороны, режиссером образовательного процесса, а с другой - одним из его акторов, участвующих в рождении новых знаний и их инструментализации. Преподаватель, работающий в рамках развивающей модели образования, переходит от "упаковки" студентов знаниями к решению задач, связанных с их адаптацией в условиях информационного общества, что предполагает формирование у них способностей самостоятельно мыслить, получать новые знания, заниматься творчеством, проектировать свою деятельность.

Переход от информационно-знаниевой парадигмы обучения к развивающей парадигме образования актуализируетя вопрос, "чему и как учить" студентов. Мультипарадигмальность современного высшего образования позволяет в архитектуре педагогического пространства высшей школе выделить различные подходы к образовательному процессу в плане его содержания и методики.

В плане содержания можно выделить два варианта:

1) в центре внимания находятся знания о предмете той или иной учебной дисциплины (предметные знания);

2) акцент делается на знаниях о способах получения новых научных знаний (методологические знания).

В плане методики образования можно выделить также два варианта: а) способ обучения базируется на трансляции преподавателем и усвоении студентами "готовых" знаний предметного или методологического содержания, в том числе и алгоритмов познавательной деятельности с целью их последующего воспроизводства (методика репродуктивного, обучающего образования); б) способ образования базируется на совместном (преподавателя и студентов) творческом производстве новых знаний с целью развития творческих способностей студентов (методика продуктивного, развивающего образования).

Различные комбинации содержательных и методических параметров педагогического пространства позволяет выделить четыре парадигмальных моделей образования: 1а - репродуктивная, "предметно-знаниевая"; 2а - репродуктивная, "методологически-знаниевая"; 2а - продуктивная, "предметно-развивающая"; 2б - продуктивная, "методологически-развивающая". Первые две парадигмальные модели можно назвать обучающими, а две последующие - развивающими.

Каждой парадигмальной модели образования соответствуют свои технологии:

1) репродуктивной, "предметно-знаниевой" - технологии трансляции "готового" знания предметного характера, его запоминания и воспроизводства;

2) репродуктивной, "методологически-знаниевой" - технологии демонстрации алгоритмов познавательной деятельности, их усвоения и использования при решении познавательных задач;

3) продуктивной, "предметно-развивающей" - технологии, направленные на активизацию познавательной самостоятельности студентов и соучастие их в производстве новых учебных знаний предметного содержания;

4) продуктивной, "методологически-развивающей" - технологии, направленные на создание организационных и интеллектуальных условий для развития творческих способностей студента и их эвристической деятельности, связанной с самостоятельным поиском способов решения познавательных задач.

Таким образом, переход от информационно-знаниевой парадигмы обучения к развивающей парадигме образования означает, что на смену технологиям "научения" и усвоения знания приходят технологии проектирования условий познания и понимания, предусматривающие его рождение и становление в процессе образовательной деятельности.

Если для усвоения знания необходима рецептурно отработанная информация и алгоритм ее знаниевого оформления, то акт рождения "живого знания" требует процедуры открытия. В первом случае информация воспринимается как некоторая данность, под которую, поскольку она авторитетна (истина в последней инстанции), подстраивается все предыдущее знание с последующей выработкой умений и навыков. Во втором - личность вооружается не информацией как таковой, а способом получения необходимого знания, с помощью которого востребуется информация, обеспечивающая познание явления в его связях и отношениях.

Так происходит самостоятельное проникновение в сущность данного явления в сравнении с другими сущностями. Только в этом случае можно преодолеть лавину бесконечно и динамично прирастающей информации, которая подпитывает столь же бесконечную погоню учебных программ за увеличивающимся объемом знаний-результатов (т.е. "мертвых" знаний). "Живыми" знания становятся лишь в процессе их открытия или сознательного использования, а никак не при "передаче-приеме". Кстати, только таким образом, изменив поведенческую позицию учения, на деятельностную позицию познания, можно создать условия становления субъектности личности.

Поэтому в рамках развивающей парадигмы образования его целью является не простое усвоение знаний, а воспитание деятельных (интеллектуальных и духовных) способностей личности. В связи с эти претерпевает изменения позиция "образующейся" личности: из пассивной, обучаемой, потребительской она изменяется на позицию активную, исследовательскую, продуктивную (Занина Л.В.).

Субъектом образования в этом случае выступает личность, способная ориентироваться во всем многообразии противоречий современного мира. Происходит переход от "школы памяти" к "школе мышления" и далее - к "школе развития" (Павлов Н.). Обращаясь к значимости формирования индивидуальности будущего специалиста, развивающая парадигма образования будет способствовать формированию профессиональной культуры выпускника высшей школы, соответствующей потребностям современного общества.

Профессиональную культуру специалиста с высшим образованием можно рассматривать как сущностную характеристику целостности личности, которая "не потеряется, не утратит и при исполнении "алгоритмических" ролей своей способности всегда и повсюду быть не только внутри роли, но одновременно над ней. Быть тем, кто создает или осваивает роли, меняет их или отменяет. В ком постоянно не дремлет сверхролевое, собственно человеческое, духовно-нравственное начало" (Круглов Д.С., Лысиков В.В.).

Целостность профессиональной культуры человека обеспечивается наличием единых уровней взаимодействия человека с окружающим его миром, соотносимых с такими ее компонентами, как профессиональное мышление, профессиональная компетентность и профессиональное мастерство.

Профессиональное мышление начинается там, где возникает проблема, которая требует определения возможностей ее решения и выбор из этих возможностей, т.е. принятия решения как "преодоления неопределенности". Для подлинно культурного в логическом отношении ума обнаружение "противоречия" - это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования ("осмысливания") предмета, в выражении которого это противоречие возникло.

Таким образом, мышление оказывается более вплетенным в специфику предметной деятельности личности, поскольку на уровне мышления конструктивная, преобразующая деятельность субъекта получает наиболее полное выражение. Если это так, то создается совершенно определенная ориентация мышления, которая складывается под влиянием типологических особенностей деятельности и, в свою очередь, влияет на формирование устойчивой системы способов анализа и осуществления деятельности. Такая ориентация мышления, создающая особую систему оценивания практически любого явления в сфере деятельности человека со своих профессиональных позиций, и может быть названа профессиональным мышлением. Оно определяет не только способы деятельности человека, но и всю систему его социальных качеств, накладывая отпечаток и на такие явления, как система ценностей и мировоззрение. Именно в этом смысле можно согласиться с определенной "профессионализацией" различных компонентов структуры личности.

Если же говорить о профессиональной деятельности, то именно единство всех звеньев цепочки профессионализма и обеспечивает определенный уровень профессиональной культуры.

Профессиональная компетентность занимает в этом процессе свое особое место, поскольку она, по мнению специалистов, определяет деловую надежность, способность успешно и безошибочно осуществлять конкретную деятельность как в обычных (привычных) условиях, так и в экстремальных (чрезвычайных) нестандартных ситуациях (Пищулин Н.П., Ковалевский В.Ф., Анисимов В.М.).

Профессиональную компетентность иногда напрямую связывают с мерой профессионализма работника, хотя, на наш взгляд, это слишком расширительное толкование. "Компетентность - это не только результат или оценка деятельности человека, но и сам ход его мышления и деятельности" (Пономарев Л.И.). В таком понимании компетентности практически задействована вся глубина пространства профессиональной культуры и охватывает тот диапазон деятельности работника, который позволяет судить о профессионализме как стороне профессиональной культуры в целом.

В большинстве случаев профессиональную компетентность связывают с понятием "знание", например, "доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей" (Омаров A.M.). В этом определении можно условно выделить, как минимум, три типа знаний: методологические (знание общих принципов познания явлений и процессов), теоретические (знание конкретных моделей профессионального действия и их возможные трансформации), технологические (знание способов, средств, построения алгоритмов действия). При этом сама профессиональная деятельность, ее предметность и определяет содержательную сторону всей совокупности знаний.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что профессиональная компетентность как компонент профессиональной культуры обеспечивает знаниевые основания деятельности, в единстве методологических, теоретических и технологических знаний, позволяя построить соответствующую им концепцию профессиональной деятельности.

He менее важную роль в профессиональной культуре играет ее деятельностный компонент - профессиональное мастерство. Именно в нем происходит преобразование совокупности теоретически сформированных предпосылок в реальное профессиональное действие. Знание сливается с практическим опытом и перерастает в умения и навыки; рождается и накапливается профессиональный опыт как основа мастерства, устанавливается столь необходимая обратная связь со знаниевым компонентом. В связи с этим следует согласиться с выводом исследователей о том, что любая профессиональная деятельность передается "в форме нормативно-одобренного способа деятельности.

Развивающей парадигма образования обращена в первую очередь к личности. Естественно, образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе - роль цели или средства. В рамках традиционной информционно-знаниевой парадигмы обучения личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров - успеваемости, "правильного" поведения, мотивации и др. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной подготовленности человека, позиционирует личность в качестве средства, опираясь на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода вспомогательные движущие силы.

В рамках развивающей парадигмы образования механизмы личностного становления человека (рефлексию, смыслотворчество, автономность и др.) рассматриваются как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что оно обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

Переход от информационно-знаниевой парадигмы обучения к развивающей парадигме образования означает, что на смену репродуктивности - работе по заданному шаблону или схеме приходит креативность - способность субъекта создавать не столько новые продукты, сколько новые схемы или алгоритмы для создания этих продуктов, а также схемы и алгоритмы для создания самих новых схем и алгоритмов.

Переход к развивающим моделям образования в высшей школе, с одной стороны, требует наполнения его новым содержание, а с другой - предполагает использование новых образовательных технологий.

Операционализируя понятие образовательной технологии, можно сказать, что технология - это средство достижения определенной образовательной цели, и в этом плане технологию следует рассматривать в качестве производной от некоей теоретической модели способа образовательной деятельности, или методики в широком смысли слова.

Иной характер носят технологии продуктивного, развивающего образования. Если в "информационно-знаниевой" парадигме принципом организации системы обучения выступает субъект-объектное отношение, то в развивающей парадигме принципом организации образовательной системы выступает субъект-субъектное отношение.

Поэтому цель образовательных технологий состоит в том, чтобы максимально приблизить учебный процесс к ситуации живой деятельности мышления, поиска, творения, преодолевая при этом возможность выхолащивания имманентных для данной деятельности элементов и механизмов развития. Другими словами, если образовательный процесс построен на стремлении развивать мышление образующегося человека, то сделать это возможно только через обращение к другому мышлению.

В особой степени это касается высшей школы, нацеленной на воспроизводство интеллектуальной элиты развивающегося общества, которая должна стать гарантом его дальнейшего развития. На самом деле, в первую очередь высшее "образование должно формировать у человека способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике". Способность к творчеству и есть способность к самостоятельному, критическому и проектному мышлению.

В высшей школе развивать способности студентов к творчеству, самостоятельному и критическому мышлению можно с помощью образовательных технологий, присущих исследовательской и проективной парадигмам. Для исследовательской парадигмы и ее технологий характерны учебная предметность и нацеленность на результат, проективная парадигма и ее технологии строится на социальной и экзистенциальной предметности.

Специалисты отмечают, что переход отечественной высшей школы к развивающей парадигме образования затруднен тем, что "обучающее сообщество" не имеет достаточно сильных стимулов к нововведениям. Оно инертно и консервативно, что проявляется в приверженности к классическим формам педагогической деятельности, присущим традиционной системе обучения. Отлаженные веками социально-педагогические "механизмы" этой системы продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации и содержания (Г.И. Герасимов).

Консерватизм и инертность привели к разрыву между высшим образованием и наукой, между образованием и культурой. Как это ни парадоксально, но кардинальный разворот науки, новейшие открытия которой коренным образом меняют представления о мире, все более тесная связь науки с производством, выявляющая интеграцию различных отраслей знания, не привели к адекватным изменениям систем образования.

Более того, существенно увеличивается дистанция между методологическими основаниями прорывных направлений науки, рождающих новые открытия, и классическими основаниями системы учебных дисциплин. "Научное" и "учебное" знание порой вступают в противоречие, что резко снижает коэффициент полезного использования достижений современной науки в учебном процессе. Кроме того, в силу опережающего роста объема прикладного и технологического знания, фундаментальное стало постепенно вытесняться из содержания образовательных процессов, лишая интеллект потенциала собственного развития.

Увеличивается также разрыв между образованием и культурой, между знаниями и ценностями, поскольку доминирующее рациональное начало обучения становится самодовлеющим, несмотря на осознание ограниченности возможностей абстрактного разума разрешить все проблемы мира человека. Опора лишь на знания вытесняет из образования ценности и смыслы, лишая его духовности и препятствуя процессу целостного воспроизводства как личности, так и социума. Не оставляет места для духовного развития и информационно-рецептурный характер трансляции знания как основной вид "образовательной" деятельности в высшей школе, поскольку сами по себе знания не замещают (и не воспроизводят) духовности.

Все это обостряет противоречия между потребностями развития Российского общества и возможностями отечественного высшего образования, которое не решает проблем развертывания сущностных сил человека и формирования его собственно человеческого потенциала, а также между природной целостностью человека и традиционными социально-педагогическими технологиями, связанными с воспроизводством "частичного человека" в дезинтегрированном учебного пространстве.

Специалисты отмечают также, что переход к развивающей парадигме образования затрудняется доминирующей в высшей школе профессионально-педагогической культурой преподавателей. При этом надо отметить две особенности этой культуры. Во-первых, она сама складывалась в условиях "информационно-знаниевой" парадигмы обучения. Во-вторых, специально никто не занимается проблемой ее изменения в духе ориентиров развивающего образования. Единственным каналом, позволяющим организовать соответствующую работу, в настоящее время являются институты (центры) профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы. Поэтому такие институты или центры нуждаются в государственной поддержке не только в финансовом отношении, но и в плане государственного содействия переходу к новой образовательной парадигме как одного из основных условий управления качеством образования в высшей школе.

Развивающая парадигма образования большое внимание уделяет фундаментальной подготовке преподавателей, но особое значение придает овладению ими такими технологиями организации образовательного пространства, основу которого составляет реализация проектов совместной интеллектуальной деятельности всех его субъектов. В связи с этим профессиональная переподготовка и повышение квалификации преподавателей высшей школы должны строиться с учетом того, что роль преподавателя в вузе меняется, как содержательно, так и функционально, что новые требования к его профессионально-педагогической культуре.

Во-первых, преподаватель должен обладать умением создавать в ходе образовательного процесса необходимые организационные и интеллектуальные условия освоения студентами предметных, методологических и историко-научных знаний теоретического, эмпирического и аксиологического содержания, аккумулирующие важнейшие достижения в той или иной научной области. Во-вторых, преподаватель, демонстрируя образцы познавательной деятельности, должен способствовать активизации познавательной самостоятельности студентов, формировать у них навыки самостоятельного творческого и критического мышления, умения ориентироваться в сложных социокультурных ситуациях и принимать практические решения в плане выбора целей и средств социального поведения и своей профессиональной деятельности. Другими словами, способствовать становлению сознания, адекватного современным динамично меняющимся реалиям. В-третьих, сам преподаватель должен обладать навыками самостоятельного креативного мышления, умениями разрабатывать определенные его алгоритмы, которым необходимо обучаться студентам.

Такие требования к профессионально-педагогической культуре преподавателя обусловливают существенное возрастание значения их психолого-педагогической подготовки, поскольку педагогическая деятельность образует внутри культуры специфический канал образования, через который проходит содержание данной культуры, становящееся достоянием конкретного индивида. Особую роль при этом приобретает уровень методической подготовки преподавателя, основанной на творческом использовании методов развивающего образования, направленных на активизацию познавательной самостоятельности студентов и нацеленных на преодоление разного рода "ознакомительных" и "репродуктивных" концепций преподавания учебных дисциплин в вузах.

Вместе с тем изучение профессионально-педагогической культуры преподавателей, обучающихся в ИППК РГУ, показывает наличие у них такой установки, которая заставляет позиционировать их лишь как объектов учебных отношений. При этом преподаватели, как правило, нацелены на то, что им "дадут" новые педагогические технологии (72,0 %), "повысят" уровень теоретического знания по предмету (64,0 %), "научат" новым приемам организации своей деятельности (48,0 %). Менее всего востребованной оказывается методологическая составляющая, связанная с проективной деятельностью, нацеленной на самостоятельную организацию собственной профессиональной деятельности (8,0 %). Сами преподаватели в большинстве своем ориентированы на традиционные по форме и содержанию учебные занятия, типа лекций и семинарских занятий. При парадоксальным выглядит такая ориентация, поскольку сами преподаватели считают, что эффективность восприятия и усвоения учебного материала студентами, например, на лекция составляет всего около 5,0 %. В этом обнаруживается один из парадоксов традиционной системы вообще: традиционная лекция малоэффективна, ходе ее трудно вовлечь студентов в мыслительную деятельность; организовать применение полученной информации; развивать познавательные способности; формировать навыки критического мышления, но основную учебно-информационную нагрузку выполняет именно она.

Такое положение дел рождает потребность в изменении основного предмета профессиональной деятельности всей системы "повышения квалификации", поскольку она, по существу, становится системой не "информационного обучения", связанного с "достраиванием" знаний преподавателей в соответствии с новыми научными достижениями, а "методологического образования", нацеленного на овладение преподавателями новыми технологиями организации и реализации проектов совместной интеллектуальной деятельности студентов и преподавателей, распределенной в едином образовательном пространстве. Тем самым закладываются основы для формирования такой профессиональной культуры преподавателя высшей школы, которая выступит в качестве предварительно-необходимого условия перехода высшей школы от "информационно-знаниевой" парадигмы обучения к развивающей парадигме образования.

2. Развивающая парадигма образования и информационно-коммуникационные технологии в высшей школе

В условиях широкого распространения в высшей школе новых информационно-коммуникационных технологий преподаватели, работающие в рамках информационно-знаниевой модели обучения могут быть успешно заменены более эффективными трансляторами учебной информации - компьютерными и аудио-визуальными средствами обучения.

Решение задач, связанных с необходимостью преодоления функциональной неграмотности выпускников высшей школы, качественного повышения их профессиональной культуры и уровня конкурентоспособности на рынке труда, потребует различных организационных, финансовых и интеллектуальных усилий. Однако центральным моментом является формирование новой профессиональной культуры преподавателей высшей школы, ее переход от информационно-знаниевой модели обучения к развивающей модели образования.

Эта модель предполагает в первую очередь организацию в высшей школе не учебного, а образовательного пространства. В этом пространстве преподаватели и студенты выступают в процессе коммуникации соавторами рождения нового предметного и методологического учебного знания. Основная цель преподавателя - создать организационные и интеллектуальные условия для со-творчества со студентами, активизации их познавательной самостоятельности, развития критического, эвристического и рефлексивного мышления, творческих способностей.

Студенты в таком учебном пространстве выступают не объектом "научения" и "когнитивными иждивенцами", а субъектами познавательного процесса, участниками рождения "живого" знания и его использования для получения новых знаний, а также использования в качестве инструмента практической деятельности. Главным здесь становятся не знания, умения и навыки, а профессиональные знания, способности их использования в когнитивной и практической деятельности (компетенции) и профессиональное мастерство.

Идеалом развивающей модели образования, базовыми характеристиками которой выступают продуктивность, диалогичность, когнитивная активность, креативность, проективность, "живое знание", мышление, выступает "человек знающий, умеющий, деятельный, способный, творческий" (деятель-преобразователь, способный к инновационной деятельности, принятию самостоятельных решений и ответственному их исполнению).

В рамках развивающей модели образования качество изменяется роль преподавателя: функции источника информации он передает "машинам", становясь, с одной стороны, режиссером образовательного процесса, а с другой - одним из его акторов, участвующих в рождении новых знаний и их инструментализации. Преподаватель, работающий в рамках развивающей модели образования, переходит от "упаковки" студентов знаниями к решению задач, связанных с их адаптацией в условиях информационного общества, что предполагает формирование у них способностей самостоятельно мыслить, получать новые знания, заниматься творчеством, проектировать свою деятельность. Поэтому информационно-коммуникационных технологии не могут заменить такого преподавателя, они являются для него одним из средств, направленных на активизацию познавательной самостоятельности студентов и развитие их творческих способностей.

Переход к развивающей парадигме образования в высшей школе актуализирует проблему возможностей использования в ней новых информационно-коммуникационных технологий. В настоящее время эти технологии в основном активно применяются в русле старой, информационно-знаниевой модели обучения, внося в нее при этом целый ряд новаций. Эти технологии позволяют, с одной стороны, значительно расширить, а с другой - оптимизировать информационное пространство учебного процесса, сделать его удобным для пользователей, сократить дистанцию между источником информации и ее потребителем. Они учат студентов работать с информацией, активизируют самые разнообразные виды памяти, в том числе образной и эмоциональной. Большую роль эти технологии играют в процессе контроля полученных студентами знаний и умений, прежде всего в ходе компьютерного тестирования.

Важно также подчеркнуть, что компьютерные технологии оставляют учебный текст как источник информации постоянно "открытым", ориентируя студентов на поиск необходимой дополнительной информации и предоставляя им соответствующие "навигационные" возможности. Использование компьютерных технологий в учебном процессе тем самым серьезно трансформирует традиционную, информационно-знаниевую модель обучения, в рамках которой "текст-знание", создаваемый преподавателем, носит "закрытый" характер.

Вместе с тем информационно-коммуникационных технологии в учебном процессе в основном базируются на информационно-воспроизводящем принципе. В этом плане они еще мало ориентированы на развитие критически-творческого мышления студентов, формируя у них репродуктивно-потребительский тип мышления. Поэтому одной из задач дальнейшего развития информационно-коммуникационных технологий в высшей школе является усиление их роли в плане развития познавательной самостоятельности студентов и формирования у них продуктивного типа мышления.

Современные информационно-коммуникационные технологии обладают значительным эвристическим потенциалом, чтобы работать в учебном процессе не только в информационно-воспроизводящем, но и информационно-производящем режимах, став тем самым важной частью организации образовательного пространства в высшей школе. С этой целью информационно-коммуникационных технологии, используя возможности интерактивного общения, должны создавать информационные и интеллектуальные условия для того, чтобы студенты учились самостоятельно получать учебные знания, инструментализировать их и использовать для производства новых знаний.

В рамках развивающей модели образования новые информационно-коммуникационных технологии облают значительным потенциалом прежде всего, как подчеркивал М. Ноулз, в производстве "компетентных людей - таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни"

Современные информационно-коммуникационные технологии позволят более эффективно реализовывать в образовательном пространстве высшей школы идеи так называемого "проблемного обучения". Его главной задачей считается формирование способностей студентов к решению проблем и задач, умений организовывать процесс получения новых знаний и их использования. Центральным моментом "проблемного обучения" является создание проблемных ситуаций, обнаруживающих противоречие между знанием и незнание и формирующих у студентов потребность в получении нового знания, необходимого для решения конкретной познавательной проблемы.

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций. Один из них связан с обнаружением в современном научном знании различных суждений, трактовок тех или иных процессов или интерпретаций научных фактов. Предварительное создание в информационно-коммуникационной среде баз знаний, содержащих соответствующую информацию, дает возможность организовать поиск студентами таких суждений и интерпретаций, в результате чего у них возникает ряд вопросом: почему существуют различные трактовки, какие из них правильные. Соответственно, у студентов появляется когнитивная потребность получить на них ответы.

Другой способ создания проблемных ситуаций в образовательном пространстве связан с актуализацией конкретных ситуаций, связанных с профессиональной подготовкой студента в рамках той или иной учебной дисциплины. Актуализация такой ситуации, которая может быть воспроизведена с помощью электронных или аудиовизуальных источников информации, предполагает поиск подходящих моделей ее понимания или объяснении, которыми студенты еще не обладают. Под руководством преподавателя в базах знаний организуется поиск необходимой информации для создания этих моделей.

Поскольку в рамках развивающей модели образования центр тяжести переносится на то, чтобы студенты были поставлены в такие условия, когда они под руководством преподавателя сами получали новые учебные знания либо их существенные компоненты, то образовательный процесс превращается в процесс непрерывной постановки и решения студентами все новых и новых проблем и задач. А это предполагает широкое использование в образовательном процессе исследовательского метода в качестве одного из способов решения учебных проблем.

Постановка конкретной проблемы предполагает поиск необходимой информации, ее систематизацию и мобилизацию для ее решения. Эта информация, закодированная в текстах, содержащихся в электронных базах знаний. Преподаватель организует поиск этих текстов и извлечение из них студентами необходимой информации. Извлечь эту информацию студент сможет лишь в том случае, если он владеет навыками логического анализа текста, необходимого для его понимания. Поэтому студенту предлагается обратиться к тем базам знаний, которые содержат методологические указания о том, как производится логический анализ текста, связанный с выделением в нем смысловых субъектов и предикатов, а также связей между ними.

Отработка навыков логического анализа текстов с помощью компьютерных технологий связана с созданием структурно-логических схем, позволяющим формализовать информацию, содержащуюся в текстах путем графического выделения смысловых субъектов и смысловых предикатов и установления логических связей между ними.

Такие структурно-логические схемы могут быть эффективным познавательным средством при овладении студентами понятийным аппаратом учебного курса. В рамках информационно-знаниевой модели обучения студентов ориентируют на "заучивание" этих понятия. Поэтому студенты обычно переписывают понятия из словарей в тетрадки и механически их запоминают, лишая понятия инструментальной значимости. Развивающая модель образования предполагает необходимость самостоятельного конструирования студентами учебных понятий и инструментального их использования. В связи с этим необходимо ориентировать студента не на заучивание, а на "понимание" понятий путем их самостоятельного конструирования. С этой целью могут быть использованы электронные тезаурусы, объединяющие в своем составе понятия соответствующего дисциплинарного профиля. Главное требование к таким электронным тезаурусам - наличие разных определений одного и того же понятия. При отсутствии в информационно-коммуникативной среде таких тезаурусов можно обратиться через систему Интернета к электронным словарям или энциклопедиям.

После выявления студентами различных определений какого-либо понятия, им необходимо предложить дать логический анализ этих определений, выделив в них денотаты (смысловые субъекты) и признаки его характеризующие (смысловые предикаты). После чего студент должен сам сконструировать понятие, выбрав тот или иной денотат и определить признаки его характеризующие. После чего студенту можно предложить составить структурно-логическую схему понятия в компьютерном изображении. Сконструированные таким образом понятия студенты затем могут эффективно использовать при решение различного рода познавательных задач, например, на доказательство или сравнение. Эти задачи являются важным средством активизации познавательной самостоятельности и развития логического мышления студентов.

Предварительным условием решения этих задач является формирование у студентов алгоритмического стиля мышления. Понятие "алгоритмический стиль мышления" широко используется в современной методической литературе, посвященной обучению информатике. Под алгоритмическим стилем мышления обычно подразумевают систему мыслительных действий и приемов, которые направлены на решение как теоретических, так и практических задач, результатом которых являются алгоритмы как специфические продукты человеческой деятельности. Поскольку студенты таким стилем мышления не обладают, то им можно предложить определенные алгоритмы решения познавательных задач в качестве системы нормативных предписаний, формирующих принципы и логику получении необходимого результата.

Так, при решении задач на доказательство можно использовать следующий алгоритм:

1) дать определение того, что надо доказать, установив при этом его признаки;

2) выявить, исходя из этих признаков, основные направления поиска доказательства;

3) найти согласно этим направлениям конкретные факты доказательства. При решении задач на сравнении можно использовать такой алгоритм:

1) дать определение того, что сравнивается, установив при этом его признаки;

2) выделить, исходя из этих признаков, параметры сравнения;

3) установить общее и различное между сравниваемыми явлениями по этим параметрам.

Использование этих алгоритмов мыслительной деятельности позволяет с помощью информационно-коммуникационных технология находить в электронных тезаурусах необходимую информацию, производить логический ее анализ, формализуя в виде структурно-логических схем, а затем построить таблицы, содержащие информацию-доказательство (или информацию-сравнение) по определенным параметрам.

В рамках образовательного пространства в высшей школе могут быть использованы различные наборы познавательных задач, требующих алгоритмических способов их решения. Например, целью приобретения студентами способностей, связанных с систематизацией учебных знаний эмпирического характера им можно предложить такие задания, как заполнение (или создание) таблиц тематического содержания, а с целью развития творческой самостоятельности и креативного мышления, связанного с формализацией знаний, - задания на составление различных структурно-логических схем.

С целью приобретения студентами умений концептуализации эмпирических и теоретических знаний им можно давать задания по созданию письменных текстов в соответствии с определенными алгоритмами, которые предварительно разрабатываются преподавателем или могут быть предложны самими студентами. Использование этих алгоритмом предполагает, во-первых, организацию с помощью информационно-коммуникационных технологий поиска необходимых источников информации; во-вторых, мобилизацию и систематизацию той информации, содержащихся в этих источниках, которая соответствует данному алгоритму в плане ее концептуализации; в-третьих, создание нового текста.

Содержание познавательных задач и заданий обусловлено спецификой учебного дисциплины, возможностями преподавателя и студентов, но цель у них одна - развитие интеллектуальных способностей студентов и через это включение их в процесс самостоятельного приобретения и производства учебных знаний. Компьютерные технологии позволяют эффективно использовать в их решении различные алгоритмы и переносить алгоритмические способы интеллектуальной деятельности на новые когнитивные области.

Формирование и развитие алгоритмического стиля мышления служит основой для формирования у студентов оперативного мышления, под которым в научной литературе понимают процесс решения практических задач, который приводит к созданию у человека мыслительной модели предполагаемой совокупности действий - плана операций - с реальными объектами и процессами. Характерными признаками оперативного мышления является логические умения структурирования информации, динамического распознавания ситуации, формирование алгоритмов принятия решения и его реализации.

В рамках развивающей модели образования особое значение приобретает организация самостоятельной работы студентов. Информационно-коммуникационные технологии дают возможность вывести эту работу на качественно иной уровень. Во-первых, они позволяют создать принципиально иную информационно-коммуникационную среду, которая интенсифицирует самостоятельную работу студентов, оптимизируя учебную информацию, сокращая время ее получения, а главное - делая ее доступной в удобное для студентов время. Во-вторых, информационно-коммуникационные технологии дают возможность резко сократить количество аудиторных занятий студентов и увеличить число часов, отводимых на их самостоятельную работу, за счет ликвидации рутинных форм деятельности преподавателей и студентов, связанных с информационным обеспечением образовательного процесса. В-третьих, основой для организации самостоятельной работы студентов являются не только традиционная учебная и научная литература на бумажных носителях, но все возможные виды электронных, в том числе мультимедийных изданий в рамках специально разработанных для них преподавателями баз знаний. В-четвертых, актуальной становится самостоятельная работа студента не только с информационными базами данных и знаний, но и с обучающими программами и тестирующими системами.

Таким образом, интегрируя информационно-коммуникационные технологии в образовательный процесс, можно обеспечить:

развитие конструктивного, алгоритмического мышления благодаря особенностям общения с компьютером и работе со специализированными обучающими программами;

развитие творческого мышления за счет изменения содержания репродуктивной деятельности, выполнения заданий эвристического, исследовательского характера в среде интеллектуальных обучающих систем и моделирующих программ;

развитие коммуникативных способностей на основе выполнения совместных проектов, в ходе проведения компьютерных деловых игр;

формирование умений в принятии оптимальных решений в сложной ситуации (в ходе компьютерных экспериментов на основе моделирующих программ, при работе с программами-тренажерами);

достижение уровня компетентности в области информационных и коммуникационных технологий, необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации выпускников высшей школы.

Литература

1. Андреева О.Ю., Кабацков А.Н. Институциональный кризис образования через призму профессиональной культуры. // Журнал социологии и социальной антропологии. 2014. Том VII. №1.