Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

Педагогические ценности, как и любые другие духовные цен-ности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от соци-альных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образова-тельной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроиз-водства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламен-тирующие педагогическую деятельность и выступающие как позна-вательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззре-нием в области образования и деятельностью педагога.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их клас-сификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классифика-ция, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценнос-тей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагоги-ческой деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

Аксиологическое Я как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые ком-поненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-лич-ностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

* ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значи-мость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

* ценности, удовлетворяющие потребность в общении и рас-ширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтны-ми людьми, переживание детской любви и привязанности, об-мен духовными ценностями и др.);

* ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой ин-дивидуальности (возможности развития профессионально-твор-ческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

* ценности, позволяющие осуществить самореализацию (твор-ческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помо-щи социально неблагополучным детям и др.);

* ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государ-ственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служеб-ный рост и др.). Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 103-107

8. Национальная доктрина и модернизация образования в России

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положений, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему воспитания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положений.

Либерализация общественной жизни вызвала значительный интерес широких слоев населения к образованию как ценности. Впервые в истории российской школы предметом обсуждения становятся не внутрисистемные методики, а социально-ориентированные технологии модернизации общества средствами образования. Социально-экономические реформы, происходящие в последнее десятилетие в стране, влекут за собой необходимость пересмотра ценностных ориентиров, формирования нового мироощущения россиян, вносящих свой исторический опыт, культурное богатство в развитие всего человечества.

Приступая к осуществлению программы модернизации образования, мы спешим внедрить готовые решения, предполагая, что придание современного облика означает приближение к некоей идеальной институциональной организации как желаемой цели. Мы беремся изучать "передовой опыт" стран, где есть единый государственный экзамен, общеобразовательные системы государств, в которых срок обучения - 12 и более лет, стандарты образования, вживляемые в стремительно меняющуюся образовательную среду... При этом обнаруживаются глубокие различия выбираемых для подражания объектов. Это и понятно: лучшие образцы образовательной деятельности не подлежат копированию, они всегда уникальны. В их основе - свободное развитие личности, реализуемое в невероятном многообразии форм и условий социокультурной среды. Ценностью развития оказывается не соответствие кем-то прописанной норме, а, скорее, расхождение с традиционным, уже существующим образом когда-то воплощенной "модернизации"; несоответствие, возникающее в результате совмещения процессов воспроизводства ценностных ориентиров и рождения новых.

Образовательное пространство становится все более безликим, а также - тенденция последних лет - теневым. Задачей реформы является не только обновление содержания образования, а глубокие изменения образовательной среды и педагогической деятельности как таковой. Педагогическая наука должна взять на себя смелость исследовать негативные тенденции в образовании, обнажающие бедственное материальное положение образовательных учреждений, социальное бесправие и нищету участников образовательного процесса. В социальных науках еще не получил оценки феномен патриотизма рядового учителя, продолжающего вопреки невероятным трудностям "сеять разумное, доброе, вечное".

Освоение новой реальности меняет структуру внутреннего мира человека, вырабатывает новые отношения в системе образования и профессиональной деятельности. Реформирование образования - переход к новому мышлению, основанному на новом видении мира. Поэтому главной задачей становится не простое удовлетворение интересов личности, а формирование у человека как существа биосоциального новых потребностей, новых образовательных запросов. При этом личность придает направленность развитию социума, а общество стремится удовлетворить интересы государства - гаранта прав личности.

Недостаточно осознаны глубинные ресурсы гуманитаризации образования, скрытые в перспективах его реформирования. Глобальная коммуникация современного общества, характер отношений между участниками образовательного процесса вызывают потребность в особой, культурологической направленности образовательного процесса. Необходимо придание нового смысла процессу гуманитаризации за счет преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования. Содержание учебных дисциплин естественно-математического цикла должно включать в себя гуманитарные знания.

Укажем некоторые возможные пути преодоления кризиса с использованием оправдывающего себя зарубежного опыта образовательной деятельности. Необходим выбор студентами индивидуального учебного плана, преподавателя, темпа образования. Реальная возможность проходить часть образовательных программ в ведущих вузах страны и мира при условии согласования учебных планов российских и зарубежных университетов сделает наше образование открытым и привлекательным для сотрудничества. Выполнению этого условия мешает безнадежно неэффективная система обучения иностранным языкам в школе и вузе.

Вполне возможно снижение аудиторной нагрузки студентов за счет права свободного посещения занятий по: общественным дисциплинам (при расширении количества элективных курсов, отражающих интересы различных социальных групп); физвоспитанию (при широком выборе различных видов спортивной деятельности и доступности спортивных объектов); иностранному языку (английский язык должен быть освоен на высоком уровне уже в школе, а второй, также обязательный, может изучаться в вузе по программам дополнительного образования).

Следует разрешить беспрепятственный переход с одной специальности на другую, возникающий в результате свободного выбора индивидуального учебного плана. Ажиотажный спрос на "престижные" специальности будет регулироваться уровнем требований к обучению и рынком труда, определяющим спрос на специалиста.

Целесообразно сократить число учебных предметов. Вместо контроля знаний по отдельным предметам нужна интегративная проверка знаний, умение добывать их, управлять информационными потоками. Учебные предметы при этом приобретут столь желанную прикладную направленность.

Обновлению средней и высшей школы может способствовать введение единого государственного экзамена, который невозможен без комплексных мер по регионализации образования. Важны не только сами технологии его проведения (это проблема, несомненно, общефедеральная), а отношения конкуренции, которые впервые возникают между вузами. Обостряются противоречия между регионами и центром в "борьбе" за лучших выпускников школ. Возникающая при этом "утечка мозгов" из регионов может вызвать противостояние интересов регионов и центра.

Единый государственный экзамен - сложная проблема образования. В самый ответственный момент развития личности - в момент окончания школы - происходит глубокая переориентация всей учебной деятельности, все внимание сосредоточивается на подготовке к тестам, в которых востребована лишь малая толика потенциала образования.

Единый экзамен должен выступать в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. При реальном отличии качества образования в городе и сельской местности, порожденном разным уровнем жизни, существуют и различия, вызванные ментальностью социальных групп и этносов. Вот почему регионализация образования есть не механическое дополнение основного образования краеведческим материалом, а включение в его фундаментальные основы культурологического фактора, отражающего жизнь реального человека в конкретных условиях. Новая миссия образования, и в первую очередь университетского, - создавать гармоничную целостность образовательного пространства за счет открытости глобальных образовательных процессов для любого индивида.

Вместе с тем, прогнозировать социальные последствия единого экзамена очень сложно: трудно представить себе, каким будет усиление активности общества, что станет новым качественным состоянием всей системы образования, как по отношению друг к другу будут развиваться регионы, имеющие различные уровни жизни. Очень может быть, что баллы по единому экзамену не только "расставят" выпускников по вполне объективно выявленному уровню образования, но и повлекут за собой социальное расслоение молодежи: имеющие более высокий балл покинут свои бедные регионы и ринутся в сравнительно благополучные, прежде всего в Москву. Единый экзамен может возбудить неоправданную миграцию населения, привести к обнищанию "периферии".

Вот почему несомненно важное решение о проведении единого государственного экзамена должно быть подкреплено серией активизирующих региональные сообщества решений. Важнейшее из них - создание образовательных, культурологических и экономических стимулов, удерживающих лучших выпускников школ в приоритетных сферах деятельности как на региональном, так и на федеральном уровнях. Например, большое значение может иметь целостная региональная система дополнительного образования "школа-вуз", в рамках которой в конкретной школе и конкретном вузе могут быть воплощены привлекательные образовательные программы для молодежи (но, возможно, не очень актуальные для государства). "Популярное" желание стать, например, юристом или менеджером может осуществиться как второе образование, начатое еще в школе, а завершившееся в вузе.

Оценка за единый государственный экзамен - это не только результат аттестации выпускника школы, но и итог работы учителя и педагогического коллектива - итог, который впервые приобретает официальный статус и общественное признание. Психологические и социокультурные аспекты этого явления, возможно, вызовут неоднозначную оценку и значительный резонанс.

Социальный фон не всегда положительно влияет на личность. Как следует изменить отношения людей в обществе, их уклад жизни, чтобы в процессе социализации возбуждались, вырабатывались нравственные нормы, поддерживались моральные принципы? Именно здесь проблема воспитания трансформируется в глобальную социальную проблему прав человека, построения гражданского общества. И тогда образование окажется способным выполнить свою главную миссию - стать источником добродетелей, моральных и нравственных устоев жизни.

Модернизация образования - создание благоприятной атмосферы для осуществления этих функций государства. Идти по пути воспроизводства образовательных систем преуспевающих в образовании стран бессмысленно. Думается, необходимо изучать сущность образовательной деятельности зарубежных коллег, понять, как динамичное взаимодействие всего общества и его составляющей - образовательной среды усиливают развитие каждой отдельной личности, обеспечивая массовый успех всей образовательной деятельности.

Модернизация образования не конструирует конкретное, задаваемое ее авторами будущее, а лишь определяет контуры, формы, структурные составляющие образовательной системы в меняющемся мире, оставляя при этом максимально возможное число степеней свободы для своих субъектов.

9.Образование как открытая общественно-государственная система

Любое общество вне зависимости от воспитания наряду с функ-циями производства и воспроизводства для обеспечения прогрес-сивного развития должно реализовывать и функцию воспитания своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образователь-ных программ. По своим организационно-правовым формам об-разовательные учреждения могут быть государственными, муни-ципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения, на территории того или иного государства независи-мо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); спе-циальные (коррекционные) для детей с отклонениями в разви-тии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; дру-гие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; про-фессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детс-кий ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психиче-ского здоровья, развития индивидуальных способностей и необ-ходимой коррекции недостатков развития.

Общеобразовательные учреждения представлены преимуществен-но государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями -- гимназиями, лицеями. Средняя об-щеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень -- началь-ная школа (3-4 года); II ступень -- основная школа (5 лет); III сту-пень -- средняя школа (2 -- 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются спе-циальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и испра-вительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием созда-ются условия для получения основного общего и начального про-фессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ началь-ного, среднего и высшего профессионального образования. На-чальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направ-лениям общественно полезной деятельности на базе основною общего образования. По отдельным профессиям оно может осно-вываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное про-фессиональное образование может быть получено в профессиональ-но-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей лич-ности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессио-нального образования. Оно может быть получено в образователь-ных учреждениях среднего профессионального образования (сред-них специальных учебных заведениях -- техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удов-летворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего про-фессионального образования. Его можно получить в образователь-ных учреждениях высшего профессионального образования (выс-ших учебных заведениях) -- университетах, академиях, институ-тах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессио-нальное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, уско-ренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет граж-данам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессиональ-ного образования. Для его получения созданы институты, аспи-рантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализу-ются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создава-емых учреждениях дополнительного образования -- учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах ис-кусств, домах детского творчества, станциях юных техников, стан-циях юных натуралистов и др.

Школа, призванная организовывать полноценную в социаль-ном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убежде-ний, ценностных ориентации и нравственных чувств.

Располагая квалифицированными кадрами, школа координи-рует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возмож-ностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образования для формирования разносторонне развитой лично-сти как основной составляющей трудовых ресурсов общества. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 133-138

10. Соотношение педагогической науки и педагогической практики

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва-ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе-дагогической теории, в другом -- успех приносят высокое лич-ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст-вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост-ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда-циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж-дение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости-гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро-ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги-ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес-печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере-плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на-уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа-листов, разрыв между теорией и практикой составляет 5--10 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде-ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед-ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас-тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова-ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком-плексы, авторские школы, экспериментальные площадки -- все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси-фикации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называе-мым нормативным наукам. Причина этого -- особенности по-знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про-цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог-нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол-жен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает до-стижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во-прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор-мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго-гических явлений, -- это всего лишь абстрактные истины. На-полнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пре-деле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в со-брание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практи-ческую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, -- читаем в одной дореволюционной монографии, -- педагогика -- наука теоретическая, так как ее средства заключа-ются в знании законов, которым подчинена физическая и ду-ховная природа человека; в том же, что касается целей, педаго-гика есть наука практическая».

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас-ти педагогических знаний теоретической педагогики, содержа-щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин-ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со-единяется с практикой. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 32-36

11. Инновационные процессы в образовании

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но-вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) -- это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи-вым при изменениях. Если изменения (нововведения) превы-шают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система -- очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической сис-темы (античной или средневековой, буржуазной или социали-стической), -- пишет профессор В.П. Беспалько, -- представ-ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 -- учащиеся; 2 -- цели воспитания (общие и частные); 3 -- содержание воспитания; 4 -- процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 -- учителя (или ТСО -- технические средства обучения); 6 -- организационные формы воспитательной работы».

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощ-ностей (инвестиций) -- новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д.

Анализ большого количества общих и частных инноваци-онных проектов по критерию соответствия уровню разработан-ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно -- неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было -- не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер-павшую себя общую идею и практическую технологию опти-мизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в Педагогической системе:

* педагогическая система в целом;

* учебные заведения;

* педагогическая теория;

* учитель;

* обучаемые;

* педагогическая технология;

* содержание;

* формы, методы, средства:

* управление;

* цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су-дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы-делить следующие уровни:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю-щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний -- изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий -- изменяющий систему или ее главные компо-ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше-ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 181-191

12. Межличностные отношения в педагогическом процессе, их диагностика и проектирование.

Образовательный процесс представляет собой многоплановую сферу взаимодействия. Это и собственно учебное взаимодействие ученика и учителя, и взаимодействие учеников между собой, и межличностное взаимодействие, которое по-разному может возбуждать учебно-педагогическое взаимодействие.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества. Ученые доказали, что это эффективная, дающая высокие результаты тактика построения педагогического процесса. Идеи сотруднического взаимодействия отвечают запросам общества в связи с процессами демократизации в стране, возрастанием значимости человеческого фактора. Это способствует появлению целого педагогического направления, которое ориентирует педагогов на формирование сотруднических отношений в коллективе, на новую позицию педагога и школьника в педагогическом процессе.

Традиционно педагогическое взаимодействие в учебной деятельности рассматривалось и ограничивалось простой схемой, устанавливаемой взрослым: учитель спрашивает - ребенок отвечает, учитель дает задание - ребенок выполняет и т.д.; сотрудническое взаимодействие понимается как процесс воздействия субъектов друг на друга, конечным результатом которого является достижение совместной цели. Учитель, добиваясь оптимизации педагогического процесса, должен научиться строить урок как совместную деятельность, уметь самому и учить детей осознавать смысл этой деятельности. Учебное взаимодействие, ранее описываемое схемой S ^__> O, где S - активный субъект, инициирующий обучение, передающий знания, умения, контролирующий и оценивающий их, О - ученик как объект обучения и воспитания, в последние годы трактуется как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S₁ <^__> S₂, где S₁ - учитель, S₂ - ученик.

Сотрудничество как совместная деятельность взаимодействующих субъектов характеризуется:

1. Пространственным и временным соприсутствием;

2. Единством цели;

3. Организацией и управлением деятельностью;

4. Разделением функций, действий, операций;

5. Наличием межличностных отношений.

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации педагогического процесса свидетельствует о положительном влиянии специально организованного сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается материал. Доказано также, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме "учитель - ученик" внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%.

Одной из форм взаимодействия, сотрудничества является общение. Общение - особый вид взаимодействия, при котором люди отражаются в сознании друг друга, т.е. воспринимают друг друга как личности. Именно общение обогащает личность, формирует необходимые в жизни качества коммуникабельности, коллективности, демократичности, толерантности, взаимопомощи, эмпатии, требовательности, ответственности. Развитие, совершенствование общения как формы взаимодействия приводит к личностно-ориентированному общению.

Оптимизация педагогического процесса через совершенствование межличностных отношений предполагает:

· создание модели субъект - субъектных отношений (оптимальный вариант тип отношения "взрослый - взрослый");

· переход на личностно - ориентированное общение, развитие личности через педагогическое общение, уважение личности;

· создание возможности свободного общения детей и учителей во всех сферах деятельности;

· приоритет педагогики сотрудничества;

· организацию разносторонней совместной деятельности;

· творческую атмосферу и благоприятный психологический климат.

Совершенствование межличностных отношений, поиск оптимального варианта взаимодействия участников педагогического процесса предполагает и новые подходы к управлению коллективом. Необходимо перестроить психологию учителей, сформировать новое педагогическое мышление, развить творческий потенциал. Невозможно изменить технологию обучения, не меняя характера отношений между учителем и учеником, администрацией и педагогическим коллективом. Только взаимодействие всех уровней, интеграция усилий всех участников педагогического процесса может привести к желаемым результатам.

Учителя школы стремятся сделать процесс обучения личностно-ориентированным. Зная особенности каждого ребенка в классе, учитель обеспечивает развитие и саморазвитие личности, представляет каждому ученику, опираясь на его особенности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Учителя умело подбирают учебный материал, определяют средства и методы так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предмету, объему изучаемого материала.

Личностно-ориентированный подход позволяет педагогам не просто давать знания, но и развивать индивидуальные способности, вырабатывать духовные и интеллектуальные качества, через организацию на уроке познавательной, коммуникативной, творческой, исследовательской, игровой деятельности. Суть данного подхода понимается учителями как признание ученика главной действующей фигурой всего педагогического процесса. Несомненно, это ведет к гуманизации отношений. Учитель доброжелательно относится к ученику независимо от его успехов и достижений, поощряет индивидуальный рост, оценивает деятельность ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения. В школе считается недопустимым формирование отрицательной оценки личности за отдельные недостатки, поведение. Гуманизация понимается педагогами как оптимистическая вера в ребенка, в его творческие силы и способности, выявление и стимулирование лучших черт личности. Именно поэтому девизом работы учителей стало высказывание С. Смайлса: "Стоит лишь верить в человека больше, чем это обыкновенно бывает, чтобы вызвать наружу все лучшие стороны его характера".

Для диагностирования межличностных отношений используются различные тесты и анкеты. Например, для исследования взаимоотношений между учащимися используется метод социометрии, целью которого является выявление межличностных отношений в классе. Чтобы определить характер взаимоотношений между учителями и учениками, необходимо определить стиль управления педагога, для этого имеются различные тесты также.

13. Сущность, закономерности и принципы целостного педагогического образования

Сущность педагогического образования. Поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания «образовательный процесс» и «педагогический процесс» будут синонимичными. Педагогический процесс -- это специально организованное вза-имодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются глав-ными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, на-копленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально орга-низованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким об-разом, содержание образования (опыт, базовая культура) и сред-ства -- еще два компонента педагогического процесса. Взаимо-действие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характе-ристика педагогического процесса, протекающего в любой педа-гогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса вы-ступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретиро-ванному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитан-ников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели вос-питания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. С позиции системного подхода безосновательным представля-ется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе «педагог воспитанник». В них самих и в результате их взаимодействия рож-даются методы, приемы, формы организации и другие искусст-венные элементы педагогического процесса.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы -- его способность к выполнению социально обуслов-ленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического про-цесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом про-цессе.

Целостность -- синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимули-рующих сознательных действий и деятельности субъектов, функцио-нирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармони-ческое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 138-142

Закономерности педагогического процесса. В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Вели-чина всех последующих изменений зависит от величины изме-нений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу -- тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) приме-няемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педа-гогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирую-щих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педаго-гического процесса зависит от: 1) действия внутренних стиму-лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен-сивности, характера и своевременности внешних (обществен-ных, педагогических, моральных, материальных и других) сти-мулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и ка-чества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность пе-дагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зави-сят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, дей-ствующие в педагогическом процессе. Последних гораздо боль-ше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 171-172

Принципы педагогического процесса отражают требования к организации педагогической деятельности.

Принципы организации педагогического процесса:

1. Гуманистическая направленность.

2. Связь с жизнью и производственной практикой.

3. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу (воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание).

4. Научность.

5. Ориентированность на формирование в единстве знаний и умений сознания и поведения.

6. Обучение и воспитание детей в коллективе (оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса).

7. Преемственность, последовательность и систематичность.

8. Наглядность.

9. Эстетизация (формирование эстетического отношения к действительности).

Принципы управления деятельностью воспитанников:

1. Сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

2. Сознательность и активность учащихся (осознание учащимися технологии учения, владение приемами учебной работы, осознание прикладного значения теоретических идей).

3. Уважение к личности педагога в сочетании с разумной требовательностью.

4. Опора на положительное в человеке.

5. Согласованность требований школы, семьи и общественности.

6. Доступность и пассивность обучения и воспитания.

7. Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

8. Прочность и действенность результатов образования, воспитания и развития (смысловая память).

14. Обучение в целостном педагогическом процессе: сущность, структура, динамика, движущие силы и противоречия

Сущность обучения. Об обучении написано и сказано много: оно и "протекает", и "осуществляется", и "реализуется, оно и "передача" человеку определенных знаний, умений, навы-ков; оно и "целенаправленное взаимодействие преподава-теля и учащихся", в ходе которого решаются задачи обра-зования учеников, "целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению на-учными знаниями и навыками, развитию творческих спо-собностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (И.Ф. Харламов). Оно и "процесс деятельности преподавания и учения" и "познание или вид познавательной деятельности", и "совокупность по-следовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирова-ние умения применять их в жизни, на развитие самостоя-тельности мышления, наблюдательности" и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в ка-честве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие аналогичные определения "обучение" не раскрывают его сущ-ность. Доказательством тому может служить хотя бы по-пытка охарактеризовать обучение как передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающемуся.

Но знания, умения, навыки -- не физические предме-ты, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны по-лучаться в результате психической активности обу-чающегося и прежде всего мышления. Значит отношение "учитель -- ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик - приемник".

Содержанием обучения как процесса, на что справед-ливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих ра-ботах, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полнос-тью или частично обучаемый (см. В.К. Дьяченко. Органи-зационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. С. 44). Например, ученик овладевает каким-то ре-меслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность -- какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, состав-ляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребен-ка технике написания букв, счету, таблице умножения, со-ставлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда, непо-средственно к тому практическому делу, которым занима-лись и занимаются столяр и учитель-методист, присоеди-няется еще одна забота -- обучение ребенка, подростка. Обучение -- это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В.К. Дьяченко, отличается от столярного дела, дела мето-диста только тем, что включается еще общение их с учени-ком. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают об-разцы программ и т.д.

В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. "В любом обучении как бы накладывается одна на другую и сли-ваются воедино не только деятельность обучаемого и обу-чающегося, но еще два вида активности: один -- это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и ко-торую усваивает ученик, а другой -- это прямое, непосред-ственное и косвенное, опосредованное общение". В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание -- деятельность учителя и учение -- деятельность учеников.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, уме-ния, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.129-132

Внутренняя структура процесса обучения. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой чело-веческой деятельности, обычно выделяют следующие струк-турные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоциональ-но-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результа-тивный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса обучения в виде схемы.

ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

Определение	Формирова-	Определение	Организация	Придание	Регулирова-	Оценивание
целей и задач	ние	содержания	учебно-	учебной	ние и	результатов	П
учебной	потребностей	материала,	познаватель-	деятельности	контроль	учебной	Р
деятельности	в знаниях	подлежащего	ной деятель-	учащихся	за учебной	деятельности	О
учащихся	и мотивов	усвоению	ности по	эмоционально-	дея	учащихся	Ц
	учебной	учащимися	овладению	положитель-	тельностью		Е
	деятельности		учащимися	ного харак-	учащихся		С
			изучаемым	тера			С
			материалом
Осознание	Развитие и	Осмысление	Восприятие,	Проявление	Самоконтроль	Самооценка
целей и задач	углубление	темы нового	осмысление,	эмоциональ-	и внесение	результатов	О
учебно-позна-	потребностей	материала	запоминание	но-положи-	коррективов	учебно-	Б
вательной	и мотивов	и основных	учебного	тельного	в учебно-	познаватель-	У
деятельности	учебно-	вопросов,	материала,	отношения	познаватель-	ной деятель-	Ч
учащихся	познаватель-	подлежащих	применение	и волевых	ную деятель-	ности	Е
	ной деятель-	усвоению	знаний на	усилий в	ность		Н
	ности		практике и	учебно-позна-			И
			последующее	вательной			Я
			повторение	деятельности

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущ-ностную характеристику обучения как педагогического про-цесса и дидактические подходы к его практическому осущест-влению.

Эта схема, во-первых, указывает на то, что обучение носит двусторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая про-веркой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник «не включается» в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.