Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

* оказание помощи в построении личностных концепций, от-ражающих перспективы и пределы развития физических, духов-ных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

* приобщение личности к системе культурных ценностей, от-ражающих богатство общечеловеческой и национальной культу-ры, и выработка своего отношения к ним;

* раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

* развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуля-ции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

* возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценно-стей, воспитание уважения к законам страны и гражданским пра-вам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

* формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

* развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни. Решение названных задач дает возможность заложить фунда-мент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жиз-ни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 285-287

27. Воспитание как объект-субъектное преобразование личности

Процесс воспитания -- процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием не-вообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых лич-ность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержа-нию совпадают влияния организованной воспитательной дея-тельности и объективных условий, тем успешнее осуществляет-ся формирование личности. Особенность воспитательного про-цесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объектив-ными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 8-9

Ис-тинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искус-ство, - как это отмечал К.Д. Ушинский, - что объективные закономерности социального развития в жестких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеоб-разию, свободе личностного "Я", становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой необходимости гармо-нии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на личность, которое имеет своим вариантом тонкую психо-логическую манипуляцию, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами са-мого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоста-вив дело развития личности случаю и стихии, а ребенка - слепой судьбе. Последнее преобразовало бы немедленно школьную действительность в вавилонское столпотворе-ние, что мы можем сегодня, в период так называемой пе-рестройки, непрекращающегося реформирования образо-вания наблюдать в ряде школ, именуемых авторскими или переименованных в гимназии, колледжи, лицеи, педагоги которых играют в свободу и либерализм, зарабатывая себе дешевый авторитет на драме недоразвития учащихся. Про-тиворечие необходимости и свободы, должного и желае-мого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий харак-тер позволял сохранять в границах своих бесконечную ва-риативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных от-ношений, он понимал их содержание, назначение, цен-ность для всех и для отдельного человека, чтобы этот под-растающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.394-395

28. Воспитание как процесс формирования системы отношений человека к миру

В процессе деятельности происходит всестороннее и цело-стное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формиро-ванию запроектированного образа личности, ее нужно органи-зовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития; воспи-танники порой лишены самого необходимого -- активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельно-сти, обречены на ее пассивное созерцание и затверждение го-товых истин.

Все проявления активности имеют один и тот же постоян-ный источник -- потребности. Многообразие человеческих по-требностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности -- по-стоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в пе-риод интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны опера-тивно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий.

Активность личности, как и деятельность, имеет избира-тельный характер. Развитие личности происходит под воздей-ствием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обра-щены к его личности, опираются на его собственное отноше-ние к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, -- писал С.Л. Рубинштейн, -- чтобы тыся-чами нитей связать человека с жизнью -- так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается».

Активность личности не только предпосылка, но и резуль-тат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творчес-кую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, воору-жать его такими способами деятельности, которые дают воз-можность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возмож-ности -- таковы функции воспитателя, разумно направляюще-го процесс развития личности. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 90-93

Этапы формирования личностного от-ношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательности:

1. Модель поведения, предъявленная социальной средой.

2. Собственные действия субъекта.

3. Возвратно-оценочные воздействия среды.

4. Новая модель поведения как начало нового цикла.

Схема груба, она не отражает тонкости склады-вающихся отношений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстроить логику воспитательного про-цесса через его структурные слагаемые. Теперь картина воспитательного процесса такова: "воспитывающая среда" -- "воспитывающая деятельность" - "осмысление социального значения и личностного смысла объектов мира".

Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолжение: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель поведения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариа-тивному отношению субъект станет строить свое соб-ственное действие - теперь уже поступок. Процесс форми-рования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.390-392

29. Учебно-воспитательный коллектив как объект и субъект воспитания

Одна из важнейших его закономерностей и принципов сущности воспита-ния со-стоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив. Вот почему в педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Особенно большой вклад в решение этой проблемы внесли такие известные педагоги, как А.С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. Нужно прямо сказать, -- и об этом пишут многие зарубеж-ные педагоги, -- что разработанная в нашей педагогике теория коллективного воспитания явилась выдающимся достижением мировой педагогической мысли и дала толчок ее дальнейшему развитию. В связи с этим не могут не вызывать удивления имеющиеся в последние годы попытки не только уменьшить наш приоритет в данном случае, но и посеять сомнение в благо-творном влиянии коллектива на формирование личности. Ве-дутся разговоры о том, что коллектив якобы ограничивает сво-боду личности, не дает возможности развитию ее индивидуаль-ной красоты и насаждает среди учащихся конформизм и нивелировку личностных качеств (сглаживание различий). Все это далеко от научной истины. Как раз наоборот, заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания. Дело в том, что для того чтобы понять другого, нужно самому пережить многое. Чело-век, который сам не переживал сильных эмоций, сам не думал, не поймет и другого.

В одиночку человек может развиваться только до известных пределов, очень незначительных, за которыми его опыт должен обогащаться опытом других. Опыт других, созвучный развива-ющемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравне-ния, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребе-нок, тем более приспособленным к общественной жизни чело-веком он будет расти.

Коллектив выступает как важная форма организации вос-питания, как его мощный педагогический инструмент.

Надо сказать, что идеи коллективного воспитания стави-лись и ставятся в мировой педагогике. Отдельные из ее деяте-лей не могли не замечать стремления детей к объединению со сверстниками и большой воспитательной роли этих объедине-ний. Вот почему многие из них подходили к мысли о необходи-мости организации детских воспитательных коллективов.

Слово коллектив происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латин-ское collectivus -- собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на со-вместной деятельности по решению социально-значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привя-занностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным об-разом сферу узколичной деятельности. Например, два ученика активно участвуют в работе класса. В этом случае они находят-ся в деловых отношениях. В то же время у них может существо-вать близость интересов в спорте (любят вместе кататься на коньках), в посещении кино, чтении книг, а также особая дове-рительность и откровенность в сфере дружеских отношений. Как видим, последняя область их связей и поведения существу-ет параллельно с деловыми отношениями и, естественно, ха-рактеризует их личные отношения.

Детально определял сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, -- писал он, -- если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив -- это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотноше-ние частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».

Таким образом, воспитательный коллектив -- это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого моти-вируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межлич-ностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к обще-му успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.

Если исходить из этого определения, то становится понят-ным, что создать такой коллектив сразу нельзя, для этого тре-буется длительное время. В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педаго-гическим требованиям.

В этом смысле первая стадия в развитии коллектива ха-рактеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства вы-ступают требования педагога к учащимся. «Требование, выска-занное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активис-ты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.

И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это -- тот результат, который возна-граждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, органи-зованной работой».

Иногда говорят, что требования не могут выступать в каче-стве единственного параметра, характеризующего развитие воспитательного коллектива. Известный исследователь кол-лектива Л.И. Новикова выделяет стадию сплочения коллекти-ва, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и, наконец, стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого ученика, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция от-ношений между всеми членами коллектива. Думается, что не следует отрицать рационального зерна, которое заложено и в подобном подходе к определению стадий развития коллектива.

Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение. Однако непосредственного перехода от общешкольного коллектива к каждому отдельному ученику в большинстве случаев не бывает. Этот переход опосредствуется входящими в общешкольный коллектив первичными коллек-тивами, В условиях школы в качестве таких первичных кол-лективов выступают классы, которые постоянно объединяют учащихся в совместной учебной и внеклассной работе.

Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые вре-менные коллективы. В условиях школы к таким временным коллективным объединениям относятся различные кружки, создаваемые для решения отдельных задач бригады, коллекти-вы художественной самодеятельности.

В структуре воспитательного коллектива большую роль иг-рают органы ученического самоуправления: ученический коми-тет (совет), старосты в классах, а также в кружках художест-венной самодеятельности.

При правильной и целенаправленной организации воспита-тельной работы с коллективом, всемерном развитии его самоде-ятельности, внутришкольной демократии и здорового общест-венного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у учащихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувство товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащих-ся в решении совместно поставленных задач; наконец, чувство защищенности каждого члена коллектива. Создание такого стиля и тона, естественно, требует дли-тельного времени, активных и методически правильных педа-гогических усилий. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. - М.: Юристъ, 1997, С.317-331

30. Воспитание экологической культуры личности

Стремительно развивающее-ся движение за охрану природы охватило весь мир. Вопрос о том, как должен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждым жителем планеты. В современной науке понятие «экология» характеризуется единством биологического, социального, экономического, технического, гигиенического факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделе-ние социальной, технической, медицинской экологии, рассмат-ривающих поведение человека в природе.

Цель формирования экологической культуры школьников со-стоит в воспитании ответственного, бережного отношения к при-роде. Достижение этой цели возможно при условии целенаправленной систематической работы школы по формированию у уча-щихся системы научных знаний, направленных на познание про-цессов и результатов взаимодействия человека, общества и приро-ды; экологических ценностных ориентации, норм и правил в отношении к природе, умений и навыков по ее изучению и ох-ране.

Формирование экологической культуры школьников осуществ-ляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. В педагогической науке (И.Д.Зверев, А. Н. Захлебный, И.Т. Суровегина и др.) определены основные принципы экологического образования школьников. К числу таких принципов относятся: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого уровней в раскрытии экологических проблем в учебном процессе. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 314-315

Дополненные местным материалом и преподнесенные дол-жным образом экологические сведения вырабатывают убежде-ние в необходимости безотлагательной помощи природе, стрем-ление хотя бы частично возместить ей то, что мы так долго от нее брали. Если ребенок, подросток поймет, что его благополу-чие, его завтрашний день, счастье его самого, его близких и друзей зависят от чистоты воздуха и воды, конкретной помощи ручейку и березке, он встанет в ряды защитников и друзей природы.

Основной смысл экологических воспитательных дел -- кон-кретная практическая природоохранная деятельность. Объекта-ми этой деятельности становятся все источники жизнедеятель-ности человека -- земля, вода, воздух, животные, растения. Потребности региона, местные условия определяют направлен-ность, вид, организацию и осуществление экологических вос-питательных дел, таких, как движение «зеленых» и «голубых» патрулей, юных друзей леса, защитников птиц и животных, се-лекционеров редких растений. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 174-175

31. Категория цели воспитания в педагогике

Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.

Осознанная цель задает импульс деятельности. Осо-знание высокой и благородной цели мобилизует все твор-ческие силы человека. Достижение цели порождает глу-бокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.

Цель воспитания -- ключевая категория педагоги-ческой науки. Ее выявление, формулировка, разработка -- центральный момент создания педагогической концеп-ции.

Цель воспитания подрастающих поколений -- преро-гатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Что это значит в контекс-те управления функционированием и развитием образо-вательной культуры общества? Насколько демократично, современно такое положение? Государство обязано кон-ституировать, узаконить обеспечение экономических, пра-вовых и организационных условий достижения деклари-руемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достиже-ние законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы об-щества при соответствующем контроле. Чем же опреде-ляется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетель-ствует о том, что содержательные параметры цели воспи-тания подрастающих поколений отражают уровни циви-лизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правитель-ства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем.

Общий характер цели позволяет быть ей реализован-ной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразует-ся постоянно и незаметно для самого субъекта. Педагогу кажется, что и "вчера", и "сегодня" он исповедовал еди-ную цель, но стороннее изучение профессиональной педа-гогической работы свидетельствует о том, что целевое со-держание его работы значительно изменяется. Динамич-ность жизни обусловливает динамичность цели. И тут не имеет значения, говорили мы об отдельном педагоге, как субъекте цели, или подразумевали, что субъектом цели вы-ступает общество в качестве совокупного субъекта.

Учет данной особенности феномена цели предписывает общий характер цели, так чтобы в ее динамической изменчи-вости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек мог бы организовать свою деятельность как последователь-ное движение к запланированному результату.

Динамичность цели в воспитательном процессе про-сматривается особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы от-вергаться и заменяться другой, чтобы учитывать социаль-но-психологические новообразования растущей личности. Общий же характер цели как конечного результата позво-ляет сохранять преемственность возрастных достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека". Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.62-65

Среди непреходящих целей воспитания есть одна, похожая на мечту, выражающая наивысшее предназначение воспита-ния, -- обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливую форму-лировку встречаем уже у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в ан-тичные философские учения. В разное время в понятие всесто-роннего гармонического развития вкладывается различный смысл.

Трудности и ошибки в реализации цели воспитания -- формировании всесторонне и гармонически развитой лично-сти -- потребовали частичного сужения цели, пересмотра и конкретизации задач общеобразовательной школы, но отнюдь не привели к отмене самой цели. Разумной альтернативы все-стороннему и гармоническому воспитанию нет. Оно по-прежнему остается идеалом, к достижению которого с учетом допу-щенных ошибок будет стремиться новая отечественная школа. Это не отдаленный идеал, а вполне достижимая при разумной организации и поддержке всего общества цель.

Сегодня главная цель средней общеобразовательной шко-лы -- способствовать умственному, нравственному, эмоциональ-ному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отно-шения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индиви-дуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Уста-новка на развитие личности растущего человека придает «чело-веческое измерение» таким целям школы, как выработка у мо-лодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократи-ческом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации.

При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Россия имеет свою, исторически сложившуюся, нацио-нальную систему воспитания. Менять ее на какую-то другую бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только раз-вив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностя-ми, которые стоят перед личностью и обществом. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 136-138

32. Воспитание нравственной культуры личности

В процессе воспитания личности исключительно важное значе-ние имеет формирование ее нравственности. Дело в том, что люди, будучи членами социальной системы и находясь во мно-жестве общественных и личных связей между собой, должны быть определенным образом организованы и в той или иной мере согласовывать свою деятельность с другими членами сооб-щества, подчиняться определенным нормам, правилам и требо-ваниям. Вот почему в каждом обществе вырабатывается мно-жество разнообразных средств, функцией которых является регуляция поведения человека во всех сферах его жизни и дея-тельности -- в труде и в быту, в семье и в отношениях с другими людьми, в политике и науке, в гражданских проявлениях, играх и т.д. Такую регулирующую функцию, в частности, вы-полняют правовые нормы и различные постановления государ-ственных органов, производственно-административные прави-ла на предприятиях и в учреждениях, уставы и инструкции, указания и приказы служебных лиц и, наконец, нравствен-ность.

Есть существенные отличия в том, как влияют на поведение людей различные правовые нормы, законы, административ-ные правила и указания служебных лиц, с одной стороны, и нравственность -- с другой. Правовые и административные нормы и правила имеют обязательный характер, и за их нару-шение личность несет юридическую или административную от-ветственность. Нарушил, например, человек тот или иной закон, опоздал на работу или не выполнил соответствующих служебных инструкций -- неси правовую или административную ответственность. В обществе созданы даже специальные органы (суд, прокуратура, милиция, различные инспекции, комиссии и т.д.), которые наблюдают за выполнением законов, разных постановлений и обязательных указаний и применяют соответствующие санкции к тем, кто их нарушает.

Иное дело нравственность, или мораль. Нормы и правила, которые относятся к ее сфере, такого обязательного характера не имеют, и практически их соблюдение зависит от самой лич-ности.

Когда же тот или иной человек их нарушает, общество, зна-комые и незнакомые люди имеют только одно средство воздей-ствия на него -- силу общественного мнения: упреки, мораль-ное порицание и, наконец, общественное осуждение, если амо-ральные действия и поступки приобретают уже более серьез-ный характер.

Осмысливая сущность нравственности личности, следует иметь в виду, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин мораль. Между тем эти понятия необходимо различать. Под моралью в этике обыч-но понимают систему выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах жизни и деятельности. Нравственность человека трак-туется как совокупность его сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований. Указанные трактовки весьма важны для педагогики. Формиро-вание нравственности, или нравственной воспитанности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неук-лонное соблюдение.

Но что означают моральные (нравственные) нормы, правила и требования к поведению личности? Они есть не что иное, как выражение определенных отношений, предписываемых мора-лью общества к поведению и деятельности личности в различ-ных сферах общественной и личной жизни, а также в общении и контактах с другими людьми.

Мораль общества охватывает большое многообразие этих от-ношений. Если их сгруппировать, то можно четко представить содержание воспитательной работы по формированию нравст-венности учащихся. В целом эта работа должна включать в себя формирование следующих моральных отношений:

а) отношение к политике нашего государства: понимание хода и перспектив мирового развития; правильная оценка со-бытий внутри страны и на международной арене; понимание моральных и духовных ценностей; стремление к справедливос-ти, демократии и свободе народов;

б) отношение к родине, другим странам и народам: любовь и преданность родине; нетерпимость к национальной и расовой неприязни; доброжелательность ко всем странам и народам; культура межнациональных отношений;

в) отношение к труду: добросовестный труд на общее и лич-ное благо; соблюдение дисциплины труда;

г) отношение к общественному достоянию и материальным ценностям: забота о сохранении и умножении общественного достояния, бережливость, охрана природы;

д) отношение к людям: коллективизм, демократизм, взаи-мопомощь, гуманность, взаимное уважение, забота о семье и воспитании детей;

е) отношение к себе: высокое сознание общественного долга; чувство собственного достоинства, принципиальность.

Но для нравственного воспитания необходимо хорошо ори-ентироваться не только в его содержании. Не менее важно де-тально осмыслить, какого человека можно считать нравствен-ным и в чем, собственно говоря, проявляется настоящая сущ-ность нравственности вообще. При ответе на эти вопросы, на первый взгляд, напрашивается вывод: нравственным является тот человек, который в своем поведении и жизни придержива-ется моральных норм и правил и выполняет их. Но можно вы-полнять их под влиянием внешнего принуждения или стремясь показать свою «нравственность» в интересах личной карьеры или желая добиться других преимуществ в обществе. Подобная внешняя «нравственная благовидность» есть не что иное, как лицемерие. При малейшем изменении обстоятельств и жизнен-ных условий такой человек, как хамелеон, быстро меняет свою нравственную окраску и начинает отрицать и ругать то, что раньше хвалил.

В условиях обновляющихся в стране социальных обстоя-тельств, демократизации и свободы общества исключительно важно, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она выполняла нравственные нормы и правила не благо-даря внешним общественным стимулам или принуждению, а в силу внутреннего влечения к добру, справедливости, благород-ству и глубокого понимания их необходимости. Именно это имел в виду Н.В. Гоголь, когда утверждал: «Развязать каждому руки, а не связывать их; нужно напирать на то, чтобы каждый сам себя держал в руках, а не на то, чтобы его держали другие; чтобы он был строже к себе в несколько раз самого закона».

Нравственным нужно считать такого человека, для кото-рого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. - М.: Юристъ, 1997, С. 332-337

33. Принципы воспитания: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация

Принципы воспитательного процесса (принципы воспита-ния) -- это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспита-тельных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

1. Обязательность. Принципы воспитания -- это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного вопло-щения в практику. Грубое и систематическое нарушение прин-ципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть при-влечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование ком-плексности, предполагающее их одновременное, а не пооче-редное, изолированное применение на всех этапах воспита-тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фунда-ментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую оче-редь, и таких, осуществление которых можно отложить на завт-ра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания -- это не готовые ре-цепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать вы-соких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования прин-ципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 40-41

Принцип природосообразности воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных про-цессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой диффе-ренциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетар-ного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Принцип кулътуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, И А. Сухомлинский и др.

Современная трактовка принципа культуросообразности пред-полагает, что воспитание должно основываться на общечелове-ческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к Различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуаль-ной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип персонализации. Принцип персонализации педагогического взаимодействия требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 291-292

Принцип гуманизации. Он требует: 1) гуманного отношения к личности воспитан-ника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитан-нику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отка-зывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасиль-ственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телес-ных и других унижающих честь и достоинство личности наказа-ний; 9) признания права личности на полный отказ от форми-рования тех качеств, которые по каким-либо причинам проти-воречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.). Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 51

Принцип дифференциации. Он предполагает разделение, выделение различных программ. Воспитание каждого человека идет на уровне его способностей и возможностей.

34. Семья как фактор воспитания и социализации личности

Семейное воспитание (то же самое -- воспитание детей в семье) -- общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достиже-ния желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Пробле-мы семейного воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспек-тах -- социальной.

Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влия-нием на весь комплекс физической и духовной жизни расту-щего в ней человека. Семья для ребенка является одновремен-но и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. По данным ис-следований, семья здесь отражает и школу, и средства массо-вой информации, общественные организации, трудовые кол-лективы, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести довольно определенную зависимость: успешность формирования личности обусловливается, прежде всего, семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на вос-питание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности. За редким исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек.

Эта зависимость давно используется на практике. Опытно-му педагогу достаточно посмотреть и пообщаться с ребенком, чтобы понять, в какой семье он воспитывается. Точно так же не составляет труда, пообщавшись с родителями, установить, какие в их семье вырастают дети. Семья и ребенок -- зеркаль-ное отражение друг друга.

Если семья так сильно влияет на процессы и результаты становления личности, то, естественно, именно семье должны уделять первостепенное значение общество и государство в ор-ганизации правильного воспитательного воздействия. Крепкие здоровые, духовные семьи -- мощное государство. Это аксио-ма, от которой ни на йоту не отступают в цивилизованных странах.

История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности -- революции, войны, экономический и куль-турный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества -- семья.

В нашем современном обществе все заметнее становится кризис семьи, пути выхода из которого пока не ясны. Кризис выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию -- воспитание детей. Причины такого кризиса лишь отчасти связаны с ухудшением экономической ситуации в стра-не, они имеют более общий характер. Большинство специалис-тов приходят к весьма пессимистичному выводу: мы начинаем расплачиваться за индустриальную цивилизацию, неизбежно ведущую к разрушению устоев, ухудшению нравов и человечес-ких отношений и в конечном итоге к гибели общества. Если это действительно так, то у нас призрачные шансы на лучшее будущее. Будем надеяться, что человеческая мудрость все же найдет выход, и ситуация в семейном воспитании изменится к лучшему. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 199-201

35. Базовая культура личности как содержательная основа процесса воспитания

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умствен-ное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспита-ния -- формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и се-годня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат идеи, одна из которых - Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня -- раз-ностороннее развитие человека, опирающееся на его способ-ности и дарования. Средство достижения этой цели -- освое-ние человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания -- «базовая культура» лично-сти. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С.27

36. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Личность человека формируется и развивается в результате воз действия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам чело-век не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное яв-ление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспи-тание в узком смысле рассматривается как специально организо-ванная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятель-ность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умствен-ное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависи-мости от различных направлений воспитательной работы в обра-зовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, фи-зическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школь-ное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), вос-питание в детских, юношеских организациях, воспитание в спе-циальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависи-мости от той или иной философской концепции выделяются праг-матическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности пред-намеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее пла-нировать определенные изменения в социальной среде и тем са-мым создавать благоприятные возможности для решения этой за-дачи.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специаль-но организованная воспитательная работа. Там, где есть воспита-ние, т.е. учитываются движущие силы развития, возрастные и ин-дивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласован-ность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория автори-тарного воспитания, которая в различных формах продолжает су-ществовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сво-дил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления -- подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из сто-роны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами уп-равления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания воз-никает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего че-ловека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспита-ния естественное его развитие. Эта теория также нашла своих по-следователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требова-ний новой, социалистической, школы, пытались по-новому рас-крыть понятие процесса воспитания. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо -- человек, животное, растение.

А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние све-дения о конкретном ребенке, что создавало условия для диффе-ренциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики про-должался недолго. С усилением тоталитарной государственной сис-темы в практике воспитания постепенно начали преобладать жест-кая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее вос-питательного влияния:

* объектная направленность воспитания, при которой школь-ник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы са-моразвития и самовоспитания человека;

* стандартизация воспитательного процесса как следствие упро-щенной трактовки понятия «личность», сведения ее к некоей ус-редненной совокупности качеств, детерминированных соци-альным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психоло-гических особенностей. Воспитательный процесс без учета поло-возрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

* формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»);

* авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание мо-нолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;

* разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум па-раллельным процессам, нерациональный подбор базового ком-понента общего среднего образования, слабо учитывающий ос-новные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гу-манитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспита-ние как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

* нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;