Организация контроля знаний учащихся в современной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО Сыктывкарский государственный университет

Институт педагогического образования

Выпускная квалификационная работа

по дополнительной квалификации «Преподаватель»

Организация контроля знаний учащихся в современной школе

слушатель программы профессиональной переподготовки

«Теория и практика педагогической деятельности»

Неклюдова Нелли Валерьевна

Сыктывкар 2014 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы контроля знаний учащихся

1.1 Проблема контроля знаний учащихся в теории и практике школы

1.2 Подходы к образовательному процессу на современном этапе

1.3 Педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью

ГЛАВА II. Организация контроля за учебной деятельностью учащихся

2.1 Особенности контроля знаний учащихся на современном этапе

2.2 Формы, методы и средства контроля знаний учащихся

2.3 Системы и технологии контроля знаний учащихся, используемые в практике школы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Цель исследования: Выявить наиболее эффективные формы, методы, средства, и технологии контроля знаний учащихся на современном этапе и разработать методические рекомендации по их применению.

Объект исследования: Процесс организации контроля знаний учащихся.

Предмет исследования: Формы, методы, средства и технологии контроля знаний учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние вопроса в теории и практике работы школы.

2. Выявить современные подходы к образованию.

3. Рассмотреть сущность теоретических понятий, связанных с контролем знаний учащихся.

4. Проанализировать требования к организации контроля знаний учащихся.

5. Определить особенности контроля знаний учащихся на современном этапе.

6. Проанализировать и выявить наиболее эффективные формы, методы и средства, системы и технологии контроля знаний учащихся на современном этапе.

7. Разработать методические рекомендации по организации контроля знаний учащихся.

Одной из важнейших задач образования, сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является задача достижения нового, современного качества образования. Эта задача ориентирует систему образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Педагоги должны сформировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности учащегося. Данное положение означает, что сегодня уже нельзя ограничиваться понятием "знания, умения, навыки".

Образовательный процесс можно оценивать по качеству преподавания, содержания программ, учебно-методического обеспечения и т.д. Вместе с тем критериями оценки качества могут быть наличие творческой атмосферы, этика отношений между учителем и учеником, личностные характеристики школьников.

Однако крайне редко пока применяется такой критерий, как организация самостоятельной работы. Оценка качества образовательного процесса должна быть дополнена оценкой качества личной компетентности учащихся - знаний, готовности успешно применять знания и умения на практике, ответственность, физический и психофизиологический потенциал.

При оценке качества необходимо учитывать условия, факторы, влияющие на качество учебной и информационной деятельности: уровень подготовки школьников, оснащенность учебно-методическими комплексами, компьютерами, методиками исследований, лабораторной базой; мотивацией; использование информационных технологий; организация самостоятельной работы; уровень подготовки учителей.

Некоторые исследователи считают, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки учителя, а основывается на комплексе личностных свойств, отношений, способностей, внутренней мотивации учителей, их чувстве корпоративной общности.

Уметь учиться (в контексте компетентностного подхода) - значит уметь переводить информацию в знания. Информация тогда превращается в знания, когда ученик применяет ее на практике, т.е. информация превращается в компетенции, т.к. знания нашли практическое применение. Компетентность, таким образом, проявляется в деятельности. Нельзя не увидеть компетентность вне дела, вне решения реальной ситуации.

Уровень мастерства учителя можно оценить через определение его ключевых компетенций и технологию их оценки. В качестве таких компетенций могут выступать, например, следующие компетенции: общая и личная значимость формируемых знаний, умений, навыков и качеств, способов продуктивной деятельности; формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций; создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта; мотивация к самосовершенствованию.

Изучение современных научных подходов к организации образовательного процесса в школе, обеспечения его целостности и высокого качества позволяет сделать вывод о том, что одним из важнейших принципов личностно-ориентированного подхода является опора на активность, самостоятельность, творческую направленность личности школьников. Интерактивными понятиями, способными выразить описанные подходы и ориентирующими педагогов на усиление практической направленности изучаемых дисциплин, являются понятия "компетентность", "компетенции", "компетентностный подход".

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно - воспитательным процессом и качество обучения учащихся.

Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

контроль знание школа учащийся

Педагогическая культура учителя наиболее ярко выражается не в изучении нового материала, а в проверке знаний, умений и навыков учащихся.

Контроль качества знаний - одно из важных средств повышения эффективности образовательного процесса.

Систематическая информация о состоянии знаний учащихся позволяет учителю оперативно использовать рациональные способы и средства обучения, точно и уверенно управлять учебным процессом, предвидеть его логику, прогнозировать результаты усвоения знаний, сформированности умений и навыков, выявлять нравственно- ценностные ориентации личности учащегося.

Что же такое контроль знаний?

Контроль (фр.) - 1) наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин;

2) функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел.[1, стр.65].

Контроль (в узком понимании) - изучение состояния процесса в данный момент и его сопоставление с планируемым или нормативным. В зависимости от целей и содержания проводимой проверки в значении контроля используют понятия: обратная связь, педагогический срез и др.;

Контроль (в широком значении) - оценка состояния процесса в соответствии с нормативными характеристиками и разработка рекомендаций на будущее, коррекция процесса, помощь ученику. [1, стр.68].

В разных источниках литературы и на практике используются различные понятия, такие как «контроль», «учет», «опрос», «проверка знаний». Эти понятия взаимосвязаны, они обогащают и дополняют друг друга, но каждое из этих понятий имеет свои специфические особенности.

Проверка знаний - это структурный компонент контроля, обеспечивающий внешнюю обратную и внутреннюю связь участников педагогического взаимодействия; он направлен на выявление, изменение качества, уровня и объема усвоения учебного материала учащимися и степени достижения целей обучения. Проверка не всегда сопровождается обязательной отметкой. Тем не менее, понятия «контроль» и «проверка» очень часто отождествляются.

Учет успеваемости - принятие во внимание, фиксация, наполнение и хранение информации о результатах проверки знаний учащихся по усвоению соответствующего учебного материала. Иначе говоря, в содержании понятия «учет» определяющим признаком является количественный подсчет, а в оценивании результатов важна и качественная сторона усвоения знаний.

Слово «опрос» в русском языке имеет лишь одно значение - действие по задаванию вопросов, притом в устной форме.

Таким образом, контроль знаний предполагает единство всех его компонентов (проверки, оценки и учета) и определяется как процесс выявления и измерения усвоения знаний учащихся, их качества, так и процесс исправления ошибок в области содержания, речи, логики ответа, ведущий к коррекции результатов обучения.

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно - воспитательным процессом и качество обучения учащихся.

Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

Продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимости между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка -- составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные -- в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» -- балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка -- единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса -- от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка -- это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки -- обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе -- периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки -- диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки -- систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.[2, стр.549].

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки -- диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

1.1 Проблемы контроля знаний учащихся в теории и практике школы

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие.

Проблема контроля за учебной деятельностью не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разнообразен.

Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса -- использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» в «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонкий) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников.

Контроль подразумевает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга -- показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные -- привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям -- при прочих равных условиях -- педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

1.2 Подходы к образовательному процессу на современном этапе

Отечественная система образования вступила в период радикальной смены моделей деятельности образовательных учреждений всех уровней.

Распоряжением Правительства Российской Федерации от 07 сентября 2010 года № 1507-р «О плане действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы», о введения федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования» (далее - ФГОС ООО). ФГОС ООО утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010г. № 1897. В "Плане действий по модернизации общего образования на 2011-2015" обязательный переход всех общеобразовательных учреждений на новые основные образовательные программы , соответствующие требованиям ФГОСООО будет осуществлен с 01 сентября 2015 года. Нормативная база Приложение 5.

Федеральные государственные образовательные стандарты включают:

· Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

· Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования;

· Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

· единство образовательного пространства Российской Федерации;

· преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

· духовно-нравственное развитие и воспитание

Стандарт является основой для:

· разработки примерных основных образовательных программ;

· разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы, контрольно-измерительных материалов;

· организации образовательного процесса в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу в соответствии со стандартом, независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности;

· разработки нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности образовательных учреждений, реализующих основную образовательную программу, формирования государственного (муниципального) задания для образовательного учреждения;

· осуществления контроля и надзора за соблюдением законодательства Российской Федерации в области образования;

· проведения государственной (итоговой) и промежуточной аттестации обучающихся;

· построения системы внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении;

· организации деятельности работы методических служб;

· аттестации педагогических работников и административно-управленческого персонала государственных и муниципальных образовательных учреждений;

· организации подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.[3].

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде; 
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания; 
5 )освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

6)развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам; 
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

10 )осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; 
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; 
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности; 
6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;

9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью; 
11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ- компетенции);
12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

Одной из важнейших задач образования, сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является задача достижения нового, современного качества образования. Эта задача ориентирует систему образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Педагоги должны сформировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности учащегося. Данное положение означает, что сегодня уже нельзя ограничиваться понятием "знания, умения, навыки". Вот почему появилось новое понятие "современные ключевые компетенции" как условие для достижения высокого качества образования.

Продуктом учебной и исследовательской деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики. В плане понимания особенностей организации учебной и исследовательской деятельности учащихся важно учитывать компонентный состав внешней структуры учебной деятельности: учебная мотивация, учебные задачи в определенных ситуациях; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Образовательный процесс можно оценивать по качеству преподавания, содержания программ, учебно-методического обеспечения и т.д. Вместе с тем критериями оценки качества могут быть наличие творческой атмосферы, этика отношений между учителями и учениками, личностные характеристики выпускников школ.

Однако крайне редко пока применяется такой критерий, как организация самостоятельной работы. Оценка качества образовательного процесса должна быть дополнена оценкой качества личной компетентности учащихся - знаний, готовности успешно применять знания и умения на практике, ответственность, физический и психофизиологический потенциал.

При оценке качества необходимо учитывать условия, факторы, влияющие на качество учебной, научной и информационной деятельности: уровень подготовки учащихся, оснащенность учебно-методическими комплексами, компьютерами, методиками исследований, лабораторной базой; мотивация школьников; использование информационных технологий; организация самостоятельной работы; уровень подготовки учителей.

Некоторые исследователи считают, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки учителя, а основывается на комплексе личностных свойств, отношений, способностей, внутренней мотивации учителей, их чувстве корпоративной общности.

Уметь учиться (в контексте компетентностного подхода) - значит уметь переводить информацию в знания. Информация тогда превращается в знания, когда ученик применяет ее на практике, т.е. информация превращается в компетенции, т.к. знания нашли практическое применение. Компетентность, таким образом, проявляется в деятельности. Нельзя не увидеть компетентность вне дела, вне решения реальной ситуации.

Ещё К.Д. Ушинский писал: «Личность может воспитать только личность». В настоящее время в наличии имеется большой арсенал методик, различных научных разработок и исследовательских работ, которые позволяют повысить профессионализм учителя. Необходимо осознать, что общая культура личности учителя есть та основа, на которой и строится любая воспитательная, общепедагогическая технология. «Без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трех педагогических демонов: механистичности, рутинности, банальности». (А. Дистервег).

Связывание педагогических проблем с темами современности есть плодотворная сила, которая определяет собой творческое настроение педагогической мысли. Проблемы педагогики не могут быть до конца поняты «автономно», они должны быть связаны с общими вопросами нашего времени.

Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения и примерные основные образовательные программы начального и основного общего образования принципиально отличаются от действующих образовательных стандартов и примерных программ по предметам. В чем же заключается это принципиальное отличие?

Анализ документов по ФГОС нового поколения для начальной и основной школы показывает, что изменения заложенные в стандарте в данном случае -это прежде всего, вопрос формы и вопрос идеологии. Новыми для преподавателя в названной плоскости будут вопросы. Как обучать? Что формировать? Что и как оценивать?

Первый из перечисленных вопросов отсылает нас к технологиям обучения, и концепция новых стандартов дает однозначный ответ на этот вопрос, выдвигая главным подходом к обучению культурно-исторический системно-деятельностный подход, а само обучение предлагая делать практикоориентированным с использованием технологий деятельностного, развивающего, личностно-ориентированного обучения.

В данном случае важно сделать акцент на перечисленных технологиях, поскольку в последнее время в методической литературе сложилась тенденция говорить о новых образовательных технологиях, имея в виду только информационно коммуникационные технологии (ИКТ).

ИКТ в большой мере служат средством обучения, а не способом организации педагогического процесса. Вопрос внедрения в образовательный процесс новых педагогичосиих технологий, прежде всего, вопрос их практического применения, но и формирование у при подавателей технологической компетентности должно проходить не столько через теоретическое знакомство с названными технологиями, сколько через их непосредственное введение в свою педагогическую практику в каждом отдельном случае, выстраивая целостный образовательный процесс.

Механизмов формирования текнологической компетентности учителя может быть несколько самостоятельное знакомство с педагогической и методической литературой. описывающей соответствующие технологии, обмен опытом на методических семинарах и научно практических конференциях различного уровня, общение с коллегами на интернет-форумах, обучение на курсах повышения квалификации (в том числе и дистанционных) и др. Главное в данном случае - понимание учителем необходимости изменения системы своей преподавательской деятельности и постоянный поиск эффективных способов организации педагогического взаимодействия

На второй вопрос -Что формировать?” стандарты нового поколения также имеют вполне однозначные ответы. В концепции новых ФГОС обозначены основные компетентности ученика, которые должны быть сформированы у него на образовательном процессе, а также сделан главный упор на формирование универсальных учебных действий учащихся, что для нормативных документов в образовании является принципиально новым.

О компотентностно-ориентированном обучении ученые-педагоги заговорили уже достаточно давно. Но только стандарты нового поколения законодательно закрепили переход обучения со знаниевой на компетентностную парадигму[4,стр.64]. Новые стандарты в качестве основных компетенций, формируемых у учащегося рассматривают личностные, социальные, познавательные и коммуникативные. При этом важно, на наш взгляд, понимать, что формировать названные компетентности у учащегося может только педагог, у которого они сформированы в полном объеме.

Одной из важных особенностей Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, как уже было сказано, является акцент на формирование универсальных учебных действий (УУД). Само это понятие, имеющее общепедагогическую и психологическою направленность, в нормативных документах общего образования появляется впервые. Однако это не значит, что в образовательной деятельности до сих пор никто не занимался формированием универсальных учебных действий. Просто такая деятельность не была специально обозначена и не включалась в целеполагание образовательного процесса.

В УУД выделяют четыре группы действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Причем формирование названных действий является общепедагогической задачей образовательного учреждения; это значит, что названные действия формируются на каждом уроке и во внеурочной деятельности. Другое дело, что каждый предмет будет иметь свою специфику в формировании УУД.

Личностные универсальные учебные действия включают жизненное, личностное и профессиональное самоопределение, действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные универсальные учебные действия включают действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку.

Среди познавательных универсальных учебных действий выделяют обще-учебные, в том числе знаково-символические, логические и действия постановки и решения проблем.

В состав коммуникативных универсальных учебных действий входят общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией, способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия, организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, работа в группе, следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества речевые действия как средства регуляции собственной деятельности.

Какие же профессиональные компетентности должны быть сформированы у современного преподавателя для перехода на компетентностно-ориентированное обучение и эффективное формирование универсальных учебных действий учащихся? На наш взгляд, преподаватель прежде всего должен освоить поле проектирования программ обучения и конструирования практических заданий, направленных на формирование основных компетентностей и универсальных учебных действий. Другими словами, у него должна быть сформирована проектно-конструктивная компетентность. Это тем более актуально, что перед образовательным учреждением (ОУ) встает задача создания основной образовательной программы, частью которой являются рабочие программы дисциплин, курсов, предметных модулей, разрабатываемых преподавателями. Так что составление рабочих программ становится обязательной профессиональной задачей учителя.

Кроме того, преподавателю необходимо уметь ориентироваться в многообразии учебно-методических комплектов (УМК), предлагаемых издательствами, и выбирать тот инструментарий для работы, который позволит наиболее эффективно достигать целей формирования УУД и основных компетентностей. Для этого учителю нужно развивать аналитическую и прогностическую компетентности. Аналитическая компетентность позволит оценить анализируемые УМК с точки зрения их соответствия требованиям новых образовательных стандартов, отбирать из предлагаемых учебниками заданий именно те, которые в большей мере направлены на формирование универсальных учебных действий и основных компетентностей учащихся. А прогностическая компетентность даст возможность прогнозировать результаты обучения при использовании разных комплектов и выбирать те из учебников, которые приведут к лучшим результатам.

Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в попикультурном социуме[4,стр.82].

Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия, способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.

Предметные результаты включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета специфические для данной предметной области умения, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной у терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Из всех перечисленных результатов до сих пор учитель работал осознанно только на предметные результаты и их же оценивал, метапредметные же и личностные результаты оставались за пределами его внимания и оценивания. Поэтому представление о том, как оценивать предметные результаты, учитель традиционно имеет, хотя в свете задач, которые ставят новые образовательные стандарты, и оценку предметных результатов необходимо пересматривать. Разумеется, система оценивания результатов освоения основной образовательной программы должна меняться, и скорее всего в сторону накопительной системы, поскольку она позволяет ученику получать баллы за любое, даже самое незначительное достижение, в то время как традиционная система имеет направленность искать не то , за что поставить балл, а то, за что его снять. Накопительная система, таким образом, позволяет в большей степени формировать у учащегося установку на успех, поскольку двоек, в их традиционном понимании, ученик получать не будет и, соответственно, не будет испытывать страха перед оценкой. Ученик всегда будет иметь возможность сделать что-то, за что он может получить определенные баллы (пусть это даже 1 или 2 балла), идущие ему в копилку. Это гораздо больший мотивационный стимул для работы, чем страх получить «плохую» оценку.

Последние несколько лет, связанных с разработкой новых образовательных стандартов, в педагогической и методической науке много говорят о портфеле учебных достижений как об одной из систем оценивания именно метапредметных и личностных результатов. В примерных основных образовательных программах начального общего образования именно портфель учебных достижений описывается как наиболее эффективная технология оценки результатов освоения основной образовательной программы.

В связи с вышеизложенным понятно, что у преподавателя должна формироваться новая оценочная компетентность. Кроме того, учителю необходимо не просто оценить достижение учащегося в каждый отдельный момент времени, но и отслеживать динамику его результатов, т е. проводить мониторинг качества освоения учеником образовательной программы, а также мониторинг качества своей преподавательской деятельности. Соответственно, преподавателю необходимо формировать мониторинговую компетентность.

1.3 Педагогические требования к организации контроля

Педагогические требования - это предъявление школьнику культурной нормы отношения к человеку, труду, науке, прекрасному, обществу.

Нормативно правовой базой для создания ряда локальных актов, в которых прописаны единые педагогические требования, являются Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании». В частности в них сформулированы основные принципы государственной политики в области образования:

· приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, гуманистический характер образования, свободного развития личности. Воспитание трудолюбия, гражданственности, любви к окружающей природе, Родине, семье, уважение к правам и свободам человека;

· единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

· общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

· свобода и плюрализм в образовании;

· демократический, государственно- общественный характер управления образованием. Автономность общеобразовательных учреждений.