Дидактические основы организации тематического контроля знаний учащихся

5

Введение

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний учащихся. Действительно, контроль и оценка- -необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие.

Проблема оценки и оценочной деятельности - одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.

На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику - это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность - значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал.

Поэтому очень важно знать, как лучше организовать контроль знаний учащихся и как правильно оценить уровень их знаний.

Цель: определить наиболее эффективные пути и способы организации тематического контроля знаний учащихся.

Задачи: - определить сущность, роль и значение контроля;

- раскрыть виды контроля;

- выявить способы организации тематического контроля, обеспечивающие эффективность учебного процесса;

- разработать ряд методик проведения тематического контроля знаний учащихся.

Объект: особенности организации тематического контроля знаний.

Предмет: роль и значение тематического контроля, пути и способы его организации.

Гипотеза: чем интереснее и занимательнее применяемые методы и формы при проведении тематического контроля, тем эффективнее процесс обучения.

1. Контроль и оценка успешного обучения

1.1 Контроль как звено учебного процесса. Объект и функции

контроля

Неотъемлемой частью сложного процесса учебно-воспитательной работы является контроль. В широком смысле контроль связан с ориен-тировочной деятельностью человека, а без нее учебная работа ученика и работа учителя невозможны.

Контроль -- наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и провер-ка. В процессе наблюдения и проверки выявляется (выявление) и изме-ряется (измерение) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информа-ция, она учитывается (учет). В последующем эта информация подверга-ется анализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значе-ние, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внут-реннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобраз-ным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соот-ветствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.

Результаты оценивания могут быть выражены в баллах -- отметках.

Наглядно структурные компоненты контроля можно представить схематически (схема 1).

Схема 1

Структурные компоненты контроля

в учебном процессе

5

Объектом (или содержанием) контроля может стать все, что отно-сится к учебно-воспитательному процессу. Конкретное же его содержание будет зависеть от целевой установки и задач контроля. В частности, кон-тролируется деятельность учителя и ученика в процессе обучения. Учи-тель, проверяя ученика, выясняет особенности понимания и осмысления учеником изучаемого материала, точность, глубину и прочность его зна-ний, широту кругозора, развитие познавательных процессов (памяти, логи-ческого мышления, воображения). В процессе обучения у учащихся фор-мируются общеучебные, специальные и другие практические умения и навыки. Учитель также контролирует степень их точности и устойчивости, способности ученика применять знания на практике, творческий подход к выполнению учебного дела, владение рациональными приемами работы, умение "совмещать", "сливать" одни навыки с другими.

В деятельности учителя контролируются его умение организовать классные занятия, его методы и приёмы обучения учащихся, стиль и приёмы общения.

Таким образом, контроль в учебно-воспитательном процессе позво-ляет установить качество теоретических знаний и практических умений и навыков учащихся, способы их учебной деятельности, степень умст-венного развития, а также уровень педагогического мастерства учителя.

Как элемент ориентировочной деятельности контроль имеет разные функции, из которых главная -- функция обратной связи. Только лишь постоянно имея информацию о том, как "ведет" себя, как реагирует "обучающаяся система" (класс, группа, ученик) на воздействие "обучающей" (учитель, ученик-консультант, технические и электронные средства ин-формации), можно надежно идти вперед по пути овладения знаниями, уме-ниями и навыками. Только тогда учитель может быть уверенным в том, что он учит так, как задумано и как надо. Если результат обучения слабый, то информацию он воспримет как сигнал к перестройке своей методики.

Все остальные функции контроля по их задачам можно свести к двум группам: педагогической и проверочно-оценочной. Педагогиче-ская функция в учебном процессе распадается на ряд подфункций: обучающая, развивающая, воспитывающая, диагностическая, профилактиче-ская, ориентирующая.

Обучающая подфункция связана с тем, что, выявляя в процессе проверки уровень знаний, умений и навыков учащихся, учитель побуждает ученика к систематическим занятиям, исправляет ошибки и неточ-ности в его знаниях, дает рекомендации о том, как лучше овладеть мате-риалом конкретной темы, побуждает пользоваться дополнительной лите-ратурой, приучает обращаться к справочникам и энциклопедиям.

Развивающая подфункция контроля в учебном процессе заключает-ся в том, что учитель через него имеет возможность постоянно знать уро-вень умственного развития ученика, успехи или отставание в этом разви-тии: особенности восприятия, типов и процессов памяти, развития мыс-лительной деятельности, речи, воображения. Это необходимо ему знать для того, чтобы, во-первых, осознанно и грамотно проводить работу по совершенствованию умственного развития и, во-вторых, через это знание лучше учитывать индивидуальные особенности-развития познавательной деятельности и добиваться хорошей успеваемости каждого.

Воспитывающая подфункция контроля вытекает из того, что уче-ник, зная о проверке (на уроке могут спросить, а не знать -- стыдно; ожидается контрольная работа и т.п.), начинает терпеливо овладевать знаниями; когда трудно -- напрягает силу воли, упорно добиваясь хороших знаний. Эта подфункция выражается также и в том, что контроль способствует формированию у ребят мотивов учения, в том числе таких моральных чувств, как долг, обязанность, ответственность, совесть, честь. Школьники избавляются от таких ложных мотивов, как отметка "любой ценой", в классе формируется негативное отношение к нечест-ным приемам получения высокой отметки - к списыванию, "шпаргал-кам", подсказкам, групповому саботажу, третированию отличников. В процессе контроля складываются межличностные отношения учащихся, формируется сотрудничество между учениками и учителем.

Сущность диагностической подфункции контроля - в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Ориентирующая подфункция вытекает из диагностической подфунк-ции. Выяснив сильные и слабые стороны знаний учащихся в процессе диагностики, преподаватель ориентируется в методике собственной работы, в индивидуальных особенностях каждого учащегося. Эта информация служит для него ориентиром для совершенствования учебного процесса.

Профилактическая подфункция. Известно, что выученный и даже хорошо усвоенный материал со временем забывается. Это особенно за-метно, если знания ученика не были востребованными. Более интенсивно идет процесс забывания в первое время после усвоения новой информа-ции. Предупредить забывание можно путем эпизодического повторения. А повторение как мера профилактическая, предупреждающая забывание, неизбежно связано с контролем знаний. В этом заключается смысл его профилактической функции.

Проверочно-оценочная функция контроля также включает ряд подфункций. Они, скорее всего, относятся к проверке работы учителя, к организации методической работы в школе.

Контроль в подфункции государственной аттестации результатов учебно-воспитательной работы. Прежде всего, отметим, что внутришкольный контроль учебно-воспитательной работы есть в то же время сред-ство аттестации. Администрация школы, а также органы образования разных уровней всегда интересуются состоянием успеваемости учащихся своей школы, школ района и т.д. Кроме того, их интересует, в какой мере удачен учебный план школ различных типов, доступны ли учебные про-граммы и учебники по разным предметам и для всех классов и т.д.

Контроль как средство государственной аттестации выступает в процессе итогового и заключительного учета. Так, на основании контроля знаний, умений и навыков учащиеся переводятся из младших клас-сов в старшие; по результатам экзаменов они выпускаются из школы и получают соответствующий документ об образовании; им присваивается также квалификация в ПТУ, средних специальных и высших учебных заведениях; в техникумах и вузах назначается стипендия (обычная или повышенная). Контрольные и часто -- конкурсные экзамены практику-ются при приеме абитуриентов в вузы и техникумы: проверяется готов-ность поступающего для успешного продолжения образования по из-бранной специальности. На основании государственной аттестации учащиеся и студенты получают награды и особые дипломы: золотую и се-ребряную медали, свидетельства об успехах по отдельным учебным предметам, диплом с отличием, квалификацию более высокой категории (более высокий разряд), которые дают их владельцам льготные права при поступлении на работу или учебу.

Контроль в подфункции государственной аттестации необходим также для выявления, изучения и обобщения передового и новаторского педагоги-ческого опыта, для его использования в массовой практике учителей.

Таковы основные функции контроля учебно-воспитательной работы. В наглядном виде они представлены на схеме 2.[13, с. 486- 490].

Схема2

Основные функции контроля успешности обучения

и развития учащихся

5

В начальной школе контроль и оценка имеет следующие функции.

Социальная функция проявляется в тре-бованиях, предъявляемых обществом к уров-ню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае ис-пользуется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспита-ния и осведомленности школьника, сформиро-ванное его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие до-стигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленным государством эталоном (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и ка-чество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в ко-нечном счете система контроля и оценки для учи-теля становится инструментом оповещения обще-ственности (учеников класса, учителей, родите-лей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном эта-пе его развития. Это дает основания для прогнози-рования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения не-обходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходи-мой помощи как ученику, так и учителю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обу-чения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основ-ных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возмож-ность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, про-анализировать, какое содержание обучения це-лесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, како-вы конкретные результаты его учебной дея-тельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; ка-кие стороны учебной деятельности сформиро-ваны, а какие необходимо сформировать.[11, с.109]

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной само-оценки учащихся и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятель-ность, активность и самоконтроль.[2, с.54]

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) созда-ет определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию уче-ника. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в раз-ряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.[6, с. 87]

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя долж-на соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчать-ся вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные ре-зультаты мот быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных за-конов педагогики начального обучения - млад-ший школьник должен учиться на успехе. Ситу-ация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является ос-новой диагноза планирования и прогнозирова-ния. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных резуль-татов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку пе-дагога. Учителю функция управления помога-ет выявить пробелы и недостатки в организа-ции педагогического процесса, ошибки в сво-ей деятельности ("что я делаю не так...", "что нужно сделать, чтобы...") и осуществить кор-ректировку учебно-воспитательного процесса.[6,с.65].

1.2 Виды контроля знаний учащихся

Методика контроля как целостная система состоит из разных (по функциям, формам и т.п.) структурных компонентов. Анализ советской и постсоветской педагогической и методической литературы, показывает, что основные направления методики контроля в разных источниках в существенном совпадают, но названия (номенклатуру) терминов (а иногда и понятий), их классификацию и взаимосвязь разные авторы тракту-ют на свой лад. Такой разнобой, естественно, создает сложности в ос-мыслении учебной и методической литературы и студентами, и стажера-ми. В свою очередь и мы изложим свое понимание этих же вопросов. К числу таких структурных компонентов относятся виды контроля, его ме-тоды и приемы, формы и организация.

Виды контроля: различаются по функциям в учебном процессе.

Предварительный контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета или вообще нового предмета.

Функциональное назначение предварительного контроля заключает-ся в том, что учитель имеет в виду изучить уровень готовности учащихся к восприятию нового материала, т.е. проверка здесь играет диагностическую роль: установить, в какой мере сформированы у учащихся умствен-ные возможности для полноценного восприятия нового учебного предме-та. А в начале учебного года -- установить, что сохранилось и что "уле-тучилось" из того, что изучалось школьниками в предыдущем учебном году. И в самом деле, на основе данных предварительного (диагностиче-ского) контроля учитель строит (конструирует) изучение нового мате-риала, предусматривает повторение, организацию межпредметных свя-зей, актуализирует знания, невостребованные до того времени.

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому прово-дится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - ана-лиз хода формирования знаний и умений уча-щихся. Это дает учителю и ученику возмож-ность своевременно отреагировать на недо-статки, выявить их причины и принять необхо-димые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действи-ям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной коррек-тировки своей деятельности, внесения измене-ний в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую не-целесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за лю-бую ошибку, и усиление значения оценки в ви-де аналитических суждений, объясняющих воз-можные пути исправления ошибок. Такой под-ход поддерживает ситуацию успеха и формиру-ет правильное отношение ученика к контролю. [4,с76].

Тематический контроль проводится по завершении изучения
большой темы, например о творчестве писателя (литература), о Великой
Отечественной войне (история отечества), о галогенах (химия) и т.п. Это
отчетливо видно на повторительно-обобщающих уроках. Назначение
(функция) тематического контроля: систематизировать и обобщить
материал всей темы; путем повторения и проверки знаний предупредить
забывание, закрепить его как базу, необходимую для изучения последую-щих разделов учебного предмета.

Особенность проверочных вопросов и заданий в этом случае заклю-чается в том, что они рассчитаны на выявление знаний всей темы, на ус-тановление связей со знанием предыдущих тем, межпредметных связей, на умение переноса знаний на другой материал, на поиск выводов обобщающего характера.

Итоговый контроль проводится как оцен-ка результатов обучения за определенный, до-статочно большой промежуток учебного време-ни - четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся че-тыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отме-ток (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким. [5.с.13]

1.3 Методы, приёмы и формы организации контроля знаний

учащихся

При контроле используются многие методы и методики. Наря-ду с традиционными методами контроля, проверки, оценки, учета знаний и умений, применяются тестирование обученности и воспи-танности школьников, исследование потенциальных возможностей учеников (это свойство называют обучаемостью), проектирование индивидуального и личностно ориентированного учебно-воспита-тельного процесса, другие способы. Современная школьная диаг-ностика -- это совокупность методов и методик, позволяющих все-сторонне исследовать ученика (класс) в системе педагогических от-ношений.[7,с.54]

Традиционные методы контроля сегодня подчиняются гума-нистической цели и поворачивает в русло новых школьных от-ношений. Контроль, без которого школа обойтись пока не может, служит не для того, чтобы «приколоть» ученика как бабочку в коллекции к определенному полю -- отличников или середня-ков, но прежде всего для выяснения резервов школьника, его по-тенциальных возможностей. Может быть, скоро вместо при-вычных «хорошо» или «плохо» первоклассник понесет домой та-бель с записями: «По математике -- возможности реализованы на треть», «По русскому языку -- потенциальный запас не огра-ничен, но реализован не полностью». Возможно, отомрут, нако-нец, и оценки с их большей частью отрицательным влиянием на жизнь ребенка. В опыте больших мастеров педагогического тру-да уже немало примеров успешного безометочного обучения и воспитания.[3,c.54]. Изменяется не столько назначение контроля и оценки знаний, умений, способов деятельности, сколько их влияние на сознание, чувства, поведение ученика. Но заскорузлая авторитарная педаго-гика никак не хочет помогать ученику и вновь возвращает ребенка в жесткую систему контролирования.[1,c.65].

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного по-вествования о конкретном объекте окружаю-щего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с мес-та) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требу-ет дополнительного учебного времени или дру-гих способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система во-просов, которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознан-ность усвоения, способность рассуждать, вы-сказывать свое мнение, аргументирование строить ответ, активно участвовать в общей бе-седе, умение конкретизировать общие понятия. [8,с.45]

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространен-ной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, как пра-вило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических от-ветов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразитель-ности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника.

Письменный опрос заключается в прове-дении различных самостоятельных и кон-трольных работ. Самостоятельная работа -небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка зна-ний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учеб-ных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на началь-ном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы уча-щихся, который он проводит совместно с уче-никами. Если умение находится на стадии за-крепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводить-ся фронтально, небольшими группами и инди-видуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоя-тельную работу может получить ученик, кото-рый пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в за-медленном или ускоренном темпе. Целесооб-разно использовать индивидуальные самосто-ятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при отве-те у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания увереннос-ти в собственных силах.

Предлагается проводить и динамичные са-мостоятельные работы, рассчитанные на не-продолжительное время (5-10 мин). Это спо-соб проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который поз-воляет перманентно контролировать и коррек-тировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель исполь-зует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы.

Контрольная работа используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изучен-ной теме программы. Проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предме-там, для которых важное значение имеют уме-ния и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими навыка-ми (русский язык, математика), а также требу-ющие умения излагать мысли, применять пра-вила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, природоведение). Кон-трольная работа оценивается отметкой.

Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для разви-тия самоконтроля и самооценки учащихся це-лесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вари-антам. Предлагаемая детям инструкция объяс-няет им, что каждый сам может выбрать вари-ант работы любой сложности.

К стандартизированным методикам провер-ки успеваемости относятся тестовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по кон-кретному предмету, но также могут выявить уро-вень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ по-строения учебной задачи, сравнивать правиль-ный и неправильный ответы и т.п.

Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минималь-ной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о со-стоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля яв-ляются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмет. Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандарт-ной ситуации, пользоваться методом моделиро-вания, работать в пространственной перспек-тиве, кратко резюмировать и обобщать знания.[9, с. 137]

1.4 Тематический контроль. Его сущность, функции, методы и

приёмы проведения

Одним из видов контроля является тематический контроль.

Тематический контроль - это вид контроля, который проводится по завершении изучения большой темы.

Функции тематического контроля следующие:

Ш систематизировать и обобщить материал всей темы;

Ш путём повторения и проверки знаний предупредить забывание, закрепить его как базу, необходимую для изучения последующих разделов учебного предмета.

Особенность проверочных вопросов и заданий в этом случае заключается в том, что они рассчитаны на выявление знаний всей темы, на установление связей со знанием предыдущих тем, межпредметных связей, на умение переноса знаний на другой материал, на поиск выводов обобщающего характера.[10, с. 69]

Специфика этого вида контроля:

1) ученику предоставляется дополнитель-ное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать материал, ис-править полученную ранее отметку;

2) при выставлении окончательной отмет-ки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдава-емой теме, которые "отменяют" предыдущие, более низкие, что делает контроль более объ-ективным;

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действи-ем ученика, отражает его желание и интерес к учению.[5.с.16]

В старших классах для проведения тематического контроля могут использоваться коллоквиумы (от лат. colloquium -- разговор, беседа). Его методика такова: учащимся заранее объявляется тема и минимум вопросов, указы-вается литература. Для интересующихся организуются консультации. Коллоквиум чаще всего проводится перед практическими занятиями, например по физике, химии, биологии, труду. От него, как правило, ни-кто не освобождается, проверке подвергаются все ученики. Если кто-либо не справится с заданием -- такого ученика учитель вправе не до-пустить к практической работе: дав консультацию ученику о том, как ликвидировать пробелы в знаниях темы, учитель вновь проверит, усвоил ли ее ученик.[12, с. 92]

В начальной школе для проведения тематического контроля могут применяться контрольные роботы, тестирование. Кроме этого уместно проводить тематический контроль в форме соревнований, викторин.

1.5 Средства контроля

Казалось бы, это чисто технический вопрос. И, в основном, это дей-ствительно так. Но помимо этого есть содержательная сторона "инструментария", который используется в процессе контроля, а также методи-ческие вопросы их использования.

Если иметь в виду устные методы контроля, то в целях увеличения числа отвечающих можно использовать магнитофон. В.Ф. Шаталов из своих наблюдений пришел к выводу, что учащимся на уроке приходится очень мало говорить. Чтобы продлить это время, когда ученику надо уст-но отвечать, педагог-новатор использует магнитофонную запись. Ответ ученика записывается на магнитную пленку. При этом даже робкий уче-ник чувствует себя свободно, не стесняется. Затем этот ответ прослуши-вает либо сам учитель, либо по его поручению -- ученик. Ответ анализи-руется.[17, с.70]

Письменные и графические работы можно контролировать как про-стейшими, так и более сложными техническими и электронными средст-вами.

Простейшие средства контроля-- это перфокарты, электротабло. Перфокарта представляет собой плотную бумажную карточку, на кото-рой написаны вопросы или другие задания. Там же приведены 3-4 вари-анта ответа. Ученику нужно соответствующим образом -- обвести круж-ком, подчеркнуть и т.п. -- отметить тот вариант, который он считает правильным. Имеется шаблон-дешифратор, с которым сопоставляется заполненная карточка. По дешифратору можно определить, правильно ли был дан ответ на карточке.

Как сказано, для контроля используются технические и электронные средства (ТС и ЭС) разных конструкций. Но принцип их работы одина-ков: ТС (ЭС) предъявляет задания ученику, он их выполняет, а машина (ТС, ЭС) оценивает ответ ученика.

В последнее время в связи с внедрением ЭВМ в учебном процессе вычислительная техника используется для контроля знаний учащихся, причем не только по естественным, но и по гуманитарным наукам.

Применение ЭВМ как средства контроля имеет ту трудность, что необходимо различные варианты ошибок (или правильных ответов) форма-лизовать и заменить числовым значением, а для последующих операций выработать расчетную формулу.

При использовании ТС и ЭВМ как средств проверки знаний у уча-щихся возникает эмоционально-психологическая ситуация, характерная для системы "человек-машина" ("переживающий человек -- бесстрастная машина"). [16, с.93]

1.6 История развития оценочной системы

В педагогической литературе, да и в повседнев-ном разговоре термины "оценка" и "отметка" часто употребляются как сино-нимы. Хотя они взаимосвязанные, но, все-таки, и как термины, и как поня-тия их необходимо различать. Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект-- знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, лучше сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не "переводится" в отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного процес-са. Отметка же как бы "отрывается" от субъекта и объекта оценки, от уче-ника, который ее получает, и от учителя, который ее выставляет. И отметки начинают как бы самостоятельное существование. По ним выводят про-цент успеваемости, средний балл учащихся; отметки имеют известное зна-чение в аттестации той же школы, того же учителя и т.д.

Эта мысль будет более убедительной, если обратиться к истории оценки и отметки.

К 1917 г. в учебных заведениях России (в гимназиях, реальных училищах, духов-ных семинариях, земских и церковно-приходских школах и др.) существовала пятибалльная цифровая система отметок. Она возникла во второй половине XIX в. и стала не только средством оценки знаний, но и инструментом наказания учащихся, отчуждения их от учителей, породила немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков. И неудивительно, что передовые и прогрессивные учителя подвергали критике эту систему оценивания.

После Октябрьской революции были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г. создается единая трудовая школа, в которой труд выступает и как учеб-ный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. В мае 1918 г. было принято решение Наркомпроса РСФСР "Об отмене отметок". Были отменены и экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой (группой до 1934-1935 учебного года назывался "класс" в современном понимании). Учащиеся коллективно обсуждали отчет бри-гады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. На выставках были и натуральные предметы, и модели, всевозможные таблицы, диаграммы, чертежи, рисунки, которые давали наглядное представление о том, чего достигли ребята, выполнив задание, закончив тему. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педаго-гического совета школы об успехах учащихся. Практиковалась также коллектив-ная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскатель-ное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе.

В этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов. Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуаль-ные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими средними (ус-редненными) показателями как бы маскировались усилия или, лучше сказать, личный вклад каждого.

Учителя стихийно (и особенно под влиянием прежних традиций) стали ис-пользовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавлива-ют пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо" и "очень плохо" (до этого использовались и некоторые другие отметки, например, "очень хорошо" (ох.), "хорошо" (хор.), "удовлетворительно" (уд.), "не-удовлетворительно" (неуд.)). В виду смысловой неопределенности отметка "удовлетворительно" потом была переименована на "посредственно" (пос). И уже в 1944 г. во всех типах школ вводится вместо словесных цифровая пяти-балльная система отметок: "5" -- отлично, "4" -- хорошо, "3" -- посредственно, "2" -- плохо," 1" -- очень плохо.[1, с. 67 - 95]

В настоящее время в нашей стране используется десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся. Основными факторами, обусловливающими введение десятибалльной системы оценивания учебных достижений учащихся, являются:

· низкая стимулирующая, диагностическая и прогностическая функция пятибалльной системы оценивания;

· использование неудовлетворительной отметки (двойки, тройки при пятибалльной системе), как средства наказания, подавления личности, нагнетания страха и тревожности как у школьников, так и их родителей;

· завышенные критерии оценки для тех учащихся, которые в силу своих индивидуальных особенностей не могли достичь требуемых результатов для получения отметки «три»;

· обеспечение социальной защищённости личности учащегося при десятибалльной системе;

· создание условий для формирования адекватной самооценки личности учащегося;

· восходящий принцип оценивания при 10-балльной системе, т.е. отсутствие неудовлетворительных отметок;

· интегративный подход в оценивании учебных достижений учащихся с учётом индивидуальных свойств личности (индивидуальности) и личностных качеств.

Основными функциями 10-балльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся являются:

образовательная, ориентирующая педагога на использование разнообразных форм, методов и средств контроля результатов обучения, содействующих продвижению учащихся к достижению более высоких уровней усвоения учебного материала;

стимулирующая, заключающаяся в установлении динамики достижений учащихся в усвоении знаний, характера познавательной деятельности и развитии индивидуальных качеств и свойств личности на всех этапах учебной деятельности;

диагностическая, обеспечивающая анализ, оперативно-функциональное регулирование и коррекцию образовательного процесса и учебной деятельности;

контролирующая, выражающаяся в определении уровня усвоения учебного материала при различных видах контроля и аттестации учащихся;

социальная, проявляющаяся в дифференцированном подходе к осуществлению контроля и оценке результатов учебной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и потребностей в соответствии с социальным заказом общества и государства.

Для оценки результатов учебной деятельности учащихся выделяется пять уровней усвоения учебного материала.

Первый уровень (низкий) -- действия на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения).

Второй уровень (удовлетворительный) -- действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти.

Третий уровень (средний) -- действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания; описание и анализ действий с объектами изучения.

Четвертый уровень (достаточный) -- действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи.

Пятый уровень (высокий) -- действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения.

Установленные уровни усвоения учебного материала в целях осуществления контрольно-оценочной деятельности соотносятся с основными функциями учебного процесса -- распознавания, описания, объяснения и преобразования реальных и идеальных объектов изучения.

Основные результаты учебной деятельности учащихся по распознаванию объектов изучения, предъявленных в готовом виде, проявляются в их узнавании, обнаружении, опознании, различении по существенным признакам и свойствам и могут быть выражены словесно, образно, в действии.

Овладение функцией описания проявляется в воспроизведении учащимися отдельных сторон усваиваемого содержания, связей между его различными объектами и на этой основе осуществляется их перечисление, упорядочивание, группировка, классификация и демонстрация путем повествования, рассказа, выполнения упражнений, задач и заданий по известным правилам или образцу. Описание как функция учебного процесса включает и широкий круг видов учебной деятельности, опирающихся на мыслительные операции наблюдения, сравнения, анализа и синтеза.

Функция объяснения заключается в раскрытии сущности объекта изучения, требует от учащихся его предварительного описания и проявляется в установлении и обосновании закономерных связей и отношений, формулировании утверждений, демонстрации доказательств путем доводов и аргументов, логических выводов, выполнения различных заданий на основе известных правил, предписаний, схем, алгоритмов.

Освоение учащимися процедуры объяснения свидетельствует о том, что они умеют применять ранее усвоенные знания, пользоваться разными источниками знаний и применять их содержание для решения познавательных и учебных задач, оформления результатов работы -- владеют и оперируют программным учебным материалом в знакомой ситуации.

Сформированность преобразовательной функции проявляется во владении и оперировании учащимися усвоенным учебным материалом как на основе заданных условий, ориентиров, известных правил и предписаний, так и в самостоятельном конструировании новых способов решения учебных задач, видоизменении объекта изучения, построении алгоритмов для выполнения заданий, получении практических результатов, связанных с конкретной ситуацией, степень знакомства с которой может быть различной.

Основными показателями соответствия результатов учебной деятельности учащихся установленным уровням усвоения учебного материала выступают мыслительные, словесно-логические, знаковые и предметные действия и операции по распознаванию, описанию, объяснению и преобразованию реальных и идеальных объектов изучения.

При этом распознавание, воспроизведение программного учебного материала, владение и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях характеризуются полнотой, осознанностью, системностью, прочностью, мобильностью знаний, а также степенью познавательной самостоятельности учащихся в выполнении учебных задач.

Установленные уровни характеризуют степень усвоения знаний, развития умственных и практических действий, общеучебных, специальных предметных и других умений, познавательной самостоятельности учащихся.

На каждом из уровней осуществляется градация отметок по два балла по возрастающей от 1 до 10 баллов в виде 10-балльной шкалы оценки результатов учебной деятельности учащихся (табл.1).

На основании представленной 10-балльной шкалы оценки результатов учебной деятельности учащихся устанавливаются соответствующие нормы оценки по всем предметам.[14, с.93-94]

Таблица 1

Десятибалльная шкала оценки результатов учебной деятельности учащихся

Баллы	Показатели оценки
1	Узнавание отдельных объектов изучения программного учебного материала, предъявленных в готовом виде (фактов, терминов, явлений, инструктивных указаний, действий и т.д.)
2	Различение объектов изучения программного учебного материала, предъявленных в готовом виде, и осуществление соответствующих практических действий
3	Воспроизведение части программного учебного материала по памяти (фрагментарный пересказ и перечисление объектов изучения), осуществление умственных и практических действий по образцу
4	Воспроизведение большей части программного учебного материала по памяти (определений, описание в устной или письменной формах объектов изучения с указанием общих и отличительных внешних признаков без их объяснения), осуществление умственных и практических действий по образцу
5	Осознанное воспроизведение значительной части программного учебного материала (описание объектов изучения с указанием общих и отличительных существенных признаков без их объяснения), осуществление умственных и практических действий по известным правилам или образцу
6	Осознанное воспроизведение в полном объеме программного учебного материала (описание объектов изучения с элементами объяснения, раскрывающими структурные связи и отношения), применение знаний в знакомой ситуации по образцу путем выполнения устных, письменных или практических упражнений, задач, заданий
7	Владение программным учебным материалом в знакомой ситуации (описание и объяснение объектов изучения, выявление и обоснование закономерных связей, приведение примеров из практики, выполнение упражнений задач и заданий по образцу, на основе предписаний)
8	Владение и оперирование программным учебным материалом в знакомой ситуации (развернутое описание и объяснение объектов изучения, раскрытие сущности, обоснование и доказательство, подтверждение аргументами и фактами, формулирование выводов, самостоятельное выполнение заданий)
9	Оперирование программным учебным материалом в частично измененной ситуации (применение учебного материала как на основе известных правил, предписаний, так и поиск нового знания, способа решения учебных задач, выдвижение предположений и гипотез, наличие действий и операций творческого характера при выполнении заданий)
10	Свободное оперирование программным учебным материалом, применение знаний и умений в незнакомой ситуации (самостоятельные действия по описанию, объяснению объектов изучения, формулированию правил, построению алгоритмов для выполнения заданий, демонстрация рациональных способов решения задач, выполнение творческих работ и заданий)

1.7 Контрольно-оценочная деятельность при безотметочном

обучении

Контроль и оценка результатов учебной деятельности млад-ших школьников является существенной составляющей процес-са обучения и одной из важных задач педагогической деятельно-сти учителя.

Система контроля и оценки учебной работы школьника не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвое-ния знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную зада-чу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.[15, с. 113].

Основными отрицательными «эффектами» отметки для де-тей 6-7 лет являются:

§ искажение отношений между учениками, учителями, родите-лями;

§ повышение чувства школьной тревожности и возникновение неврозов;

§ невозможность отслеживания динамики школьных успехов учеников.

С помощью отметки закладывается основа ложной самооцен-ки ученика. Одни дети перестают думать о содержании обуче-ния, а начинают в первую очередь «зарабатывать» хорошие от-метки, другие не хотят ничего учить, считая, что они не нравятся учителю, и как бы ни отвечали, все равно не получат высокий балл. Для слабых учеников отметка психологически травматич-на, потому что фиксирует их неуспешность в классе и создает дополнительные сложности в отношениях с родителями. Для сильных учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус «отличника», становится главной целью.

Объективность самооценки имеет большое значение в жизни человека. Люди с неадекватной самооценкой, как с завышенной, так и с заниженной, чаще всего не достигают успеха в жизни. При заниженной самооценке учащийся думает о себе как о не-способном, неудачнике. Это позиция героя известного мульт-фильма Иа-Иа: «Хуже меня не бывает: я самый уродливый, са-мый глупый, самый робкий, самый неловкий, самый невезу-чий...!» [18, с. 14]. При завышенной оценке своих результатов учащийся считает, что он всего достиг и ему незачем прилагать усилия. Это позиция другого героя - Карлсона: «Я - самый луч-ший в мире: самый красивый, самый умный, самый храбрый, са-мый ловкий, самый везучий..!» [18, с. 14].

Когда человек говорит: «Это я могу сделать!», он говорит сра-зу о нескольких вещах. Во-первых, он пытается сообщить о том, что он уверен в своих силах, в своих возможностях. Во-вторых, что он компетентен в деле за которое берется и готов отвечать за него. В первом случае говорится об общей самооценке, т. е. о са-моуважении, самопринятии, во втором - о конкретной самооцен-ке, которая зависит полностью от полноты самопринятия.