Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий

Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, а процесс обучения, методы и организационные формы его реализации обусловлены его содержанием. При отборе содержания при ДО необходимо учитывать дополнительные ограничения на объект (субъект) обучения, который может находиться на большом расстоянии и/или иметь особый временной график жизнедеятельности и/или физиологическую невозможность обучаться традиционно и др. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при ДО не по всем специальностям можно проводить подготовку специалистов. В системе ДО можно ориентироваться на заочное обучение и экстернат, где определены направления, по которым запрещено в соответствии с Законом «Об образовании» проводить подготовку и выдавать диплом. Следует заметить, что обоснованные критерии, которые ограничивали бы заочное освоение основных образовательных программ высшего профессионального образования, отсутствуют. Главным доводом, находящимся на уровне обыденного сознания, является то, что нельзя научить «плавать без воды».

Методы обучения. Для ДО, так же как и для традиционного обучения, применимы пять общедидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся. Особенности применения методов обучения при отсутствии непосредственного контакта между обучаемым и обучающим, т.е. при использовании технических средств ДО, учитываются при разработках образовательных технологий и их составляющих.

Средства обучения, особенно те, которые используются в информационно-коммуникационных технологиях, играют особую роль в образовательном процессе. Будучи неантагонистичным к другим формам обучения, ДО использует практически все известные средства обучения: книги (в бумажной и электронной форме); сетевые учебные материалы; компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах; аудио- и учебно-информационные материалы; видео- и учебно-информационные материалы; лабораторные дистанционные практикумы; тренажеры; базы данных и знаний с удаленным доступом; электронные библиотеки с удаленным доступом; дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем; дидактические материалы на основе геоинформационных систем.

Формы обучения. В педагогической практике вузов при традиционных формах получения образования выработались хорошо известные формы (виды) обучения: лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, курсовые работы, экзамены, самостоятельная работа и др. Все они имеют место с определенной спецификой в системе ДО как в контактный, так и неконтактный периоды обучения.

Неизменность принципов обучения и внешняя схожесть компонентов модели традиционного и дистанционного обучения не отрицают необходимости корректировки дидактической модели обучения, особенности которой, по мнению некоторых авторов, при традиционной форме состоят в том, что:

· в центре технологии обучения находится обучающий;

· между обучающими идет негласное соревнование;

· обучаемые играют пассивную роль на занятиях;

· суть обучения состоит в передаче знаний (фактов).

Модель же ДО основана на следующих положениях:

· в центре технологии обучения находится обучаемый;

· в основу учебной деятельности положено сотрудничество;

· обучаемые играют активную роль в обучении;

· суть технологии обучения состоит в развитии способностей к самообучению [39].

Интересно отметить, что дидактические (педагогические) основы дистанционного образования были разработаны задолго до появления ДО в современном виде на базе информационных и коммуникационных технологий. При этом существенный вклад в теорию ДО внесли российские ученые. Так, одно из основательных исследований ДО, хотя и написанное; в популярном изложении опирается на учение о зоне ближайшего развития, разработанное известным психологом Л.С. Выготским.

В рамках средней школы Л.С. Выготский определяет зону ближайшего развития как дистанцию между настоящим уровнем развития, обусловленным способностью самостоятельно решать задачи и уровнем потенциального развития, обусловленным способностью выполнять задания под руководством взрослых либо более опытных ровесников. Зона ближайшего развития определяется теми функциями, которые еще не развиты, но находятся в процессе эволюции, функциями, окончательное формирование которых придется на завтра, а в настоящее время они находятся в эмбриональном состоянии. Эти функции скорее могут быть названы «зародышами» или «бутонами» развития, чем его «плодами». Фактически, на эволюционном уровне умственное развитие представлено ретроспективно, тогда как зона ближайшего развития характеризует его перспективно.

Применительно к ДО Дж. Тиффин и Л. Раджасингам, воспользовавшись концепцией зоны ближайшего развития, несколько видоизменяют ее. Концепция Л.С. Выготского подразумевает, что любая система образования включает в себя людей-учителей и людей-учеников, а также коммуникационный процесс между ними, позволяющий преподавателям помогать учащимся выполнять задания с которыми те не могут справиться самостоятельно. Кроме того «выполнение заданий под руководством либо при участии» означает наличие практики и обратной связи, а также динамическую двустороннюю интерактивную коммуникацию между учителями и учащимися. Чего не мог знать Л.С. Выготский, живший в предкомпьютерную эру, - это того, что наставником ученику вовсе не обязательно должен быть человек. Как и не мог предполагать, что развитие телекоммуникаций, как и вычислительной техники, может означать, что учитель, человек он или нет, может находиться где угодно и контактировать с учеником лишь в виртуальном смысле.

Л.С. Выготский думал о развитии способностей у детей. Сегодня образование понимается скорее как процесс, длящийся на протяжении всей жизни, чем как подготовка ребенка к взрослой жизни. Концепция Л.С. Выготского соответствует такой трактовке, и большинство новых последователей пытаются найти ей более широкое применение.

На основе идей Л.С. Выготского Дж. Тиффин и Л. Раджасингам рассматривают четыре фрактальных уровня коммуникационных сетей обучения: внутреннюю нейронную сеть ученика, который решает проблему самостоятельно, пользуясь так называемой «внутренней речью»; уровень пары, когда проблема решается в процессе общения с учебным пособием, другим учеником или учителем; уровень учебной аудитории, в котором роль узлов выполняют учебники, тетради, классные доски, ученики и учителя; коммуникационную сеть учебного заведения где роль узла сети на уровне обработки информации выполняет например, библиотека, а узлом разрешения проблем служит экзамен. Очевидно, что современные информационные технологии наполняют фрактальные уровни новыми «узлами», а новые системы коммуникации и сети придают обучению дистанционный характер, позволяя в перспективе реализовать обучение в виртуальном классе или университете [31].

Кроме теории фрактального измерения в ДО могут применяться и другие теории, уходящие корнями в традиционное обучение. Например, профессор Г.Г. Левитас в предисловии к работе Дж. Тиффина и Л. Раджасингам называет перспективной теорию поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов, разработанную П.Я. Гальпериным и его учениками.

В теории ДО могут найти применение элементы общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызиной, теории личностно-центрированных подходов к педагогике и психологии высшего образования С.Д. Смирнова и др.

В ДО предлагается использовать также теории конструктивизма, программированного, ситуационного, гибкого, открытого, кооперативного, компьютерного и других методов обучения.

С помощью технологии ДО реализуется содержание обучения, осуществляется целенаправленная совокупность педагогических процедур, в свою очередь, регулирующих операционный состав деятельности обучаемых, ее структуру и развитие. Другими словами, в процессе проектирования технологии обучения реализуется система учебной деятельности преподавателей и обучаемых. Технология ДО должна быть ориентирована на дидактическое применение научного знания, научную организацию учебного процесса с учетом теоретических инноваций преподавателей-разработчиков курсов и направлена на достижение высоких результатов в обучении, воспитании и развитии личности обучаемого. Она предполагает управление процессом обучения, включающее в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. При этом каждому элементу технологии обучения соответствует свое целесообразное место в целостном педагогическом процессе, что предопределяет возможность его воспроизведения [40].

Разработка и конструирование технологии ДО имеет несколько этапов: теоретический, связанный с определением цели, объекта технологизации, расщеплением образовательного процесса на составляющие и выявлением связей; методический - с выбором, методов, средств и форм обучения; процедурный, в течение которого организуется практическая деятельность по реализации технологии ДО.

В любом случае при проектировании технологии ДО необходимо учитывать, что это не механический, раз навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а вариативно-содержательный алгоритм, определяющий генеральную линию и векторы возможных взаимодействий преподавателя и студентов. На педагогический результат технологического процесса большое влияние оказывает уровень разработки учебно-практических пособий, степень подготовленности тьюторов, общее развитие каждого обучаемого, особенно в части овладения средствами информационных технологий, материально-техническая оснащенность учебного процесса и др.

2. Управление процессом личностного развития школьника средствами дистанционного эвристического обучения

2.1 Педагогический инструментарий организации дистанционной эвристической деятельности школьников

Стремление к индивидуализации обучения сталкивается со значительными трудностями в условиях классно-урочной системы организации учебного процесса, а также обучения всех одновременно по единой программе, предполагающей овладение значительным объемом учебного материала. В этих условиях принцип индивидуализации обучения остается благим пожеланием, вызывающим у многих преподавателей чувство внутреннего раздражения и неудовлетворенности. Технология дистанционного эвристического образования здесь открывают огромные возможности образовательного процесса. Каждый может выстроить свою индивидуальную программу освоения необходимого учебного материала, располагая доступом к базам данных и к преподавателю для консультаций, осуществляя самопроверку через систему тестовых задач. Принцип индивидуализации обучения в дистанционном обучении исходит из того, что неспособных учеников нет, но каждый способен по-своему. Проблема способностей в обучении - это, прежде всего, проблема качественных различий в способностях их, а затем уже количественных различий.

Технология дистанционного эвристического образования, опираясь на принцип сознательности и активности, предполагает, что учащийся выступает субъектом учебной деятельности, сознательно выбирает цели учебной деятельности, организует свой процесс учения. Добиться полноценной реализации принципа сознательности и активности можно только при проектировании учеником своей образовательной программы. Это возможно только в условиях современных информационных технологий обучения [41].

Технология дистанционного эвристического обучения основана на телекоммуникационных формах конструирования знаний.

Мы считаем, что дистанционное эвристическое обучение не должно противопоставляться педагогическому процессу школы; мы рассматриваем возможности активного взаимодействия дистанционного и школьного со-обучения, оптимального включения возможностей дистанционных технологий в учебный процесс школы.

Благодаря телекоммуникациям в принципе стал возможным такой международный проект, как дистанционные эвристические олимпиады, которые, на наш взгляд, имеют высокий потенциал в развитии активности, креативности, способности к саморазвитию школьников. Творческий педагог постарается включить дистанционные эвристические олимпиады в педагогический арсенал средств обучения своему предмету.

Электронная почта, форум, ICQ являются средствами технической поддержки и управления самим процессом проведения олимпиад. В этом направлении в основном реализуется связь через локальный координатор - Центр «Эйдос». Основным, первоочередным средством организации участия в олимпиаде является электронная почта. [42].

Кроме содержательных особенностей, дистанционные эвристические олимпиады интересны и тем, что в них широко используются разные виды телекоммуникационного взаимодействия. На данный момент можно выделить:

* телекоммуникации, обеспечивающие участие в олимпиаде (необходимый обязательный уровень);

* организованные телекоммуникации - специально выстроенные телекоммуникационные эвристические задания в рамках предметных олимпиад;

* добровольные (наведенные) телекоммуникации - возникающее общение между участниками олимпиады между собой и с сотрудниками центра «Эйдос».

Ученик осуществляет поиск основных понятий, вопросов и проблем по изучаемой теме в WWW-системе сети Internet, в виртуальных библиотеках и иных предложенных ему источниках информации. Ученик не изучает информацию по теме, а отыскивает и выстраивает её структуру, фиксируя возникающие вопросы и проблемы. В созданном массиве он выделяет фундаментальные образовательные объекты, составляет таксикономию проблем, полученный продукт ученик с помощью заданного алгоритма конструирует в виде гипертекста. Свои работы ученики выставляют на образовательный Web-сервер, затем обсуждают и рецензируют их в форме организованной педагогом телекоммуникации. Педагог обеспечивает дозированный доступ учеников к информации, возможность дистанционного взаимодействия со специалистами в изучаемой области. Он же организует дистанционную телеконференцию, эвристическую олимпиаду, мозговой штурм и другие формы продвижения индивидуальных и коллективных образовательных результатов. Полученные результаты публикуются на Web-сайте для общего доступа [42].

В результате исследований, организованных в рамках деятельности научной школы А.В. Хуторского на базе Центра дистанционного образования «Эйдос», обоснована необходимость привлечения учащихся к участию в дистанционных эвристических олимпиадах разного типа. За последнее время было опробовано несколько инновационных форм проведения олимпиад, проведены экспериментальные по содержанию олимпиады.

Урок - далеко не единственная форма организации обучения, более того, в современном мире, в нынешней реальности все большее место заслуженно занимают другие формы, зачастую более эффективные, - не только очные, но и дистанционные. Однако ситуация такова, что урок по-прежнему остается самой массовой формой обучения. Образование является сферой влияния государства, стандарты и нормативы диктуют педагогу, какую программу по своему предмету взять за основу, какие учебники и программные продукты использовать, какие формы контроля выбрать в качестве доминирующих. Но на каждом своем уроке учитель волен использовать такие методы и формы работы, такие типы заданий, которые позволяет ему не просто передать своим ученикам некоторую сумму знаний, прописанную в стандарте, а каждую минуту из данных сорока пяти направить на рождение и раскрытие того чуда, той искры, что заложены в каждом человечке изначально. Раскрытие творческого потенциала личности, создание условий для ее творческой самореализации - основные задачи Научной школы человекосообразного образования Хуторского, которые, разделяют многие педагоги.

Одним из критериев эффективности разрабатываемой в исследовании методики является качество и количество создаваемого учениками и учителями образовательного продукта. У учеников - это индивидуальные и коллективные творческие работы разных уровней и типов, индивидуальные образовательные программы, рефлексивные и самооценочные тексты. У учителей - это авторские курсы, программы, методические тексты и разработки, качественные характеристики достижений учеников, освоенные технологии обучения.

Большой популярностью и живым откликом пользуются специальные телекоммуникационные задания, предполагающие работу участников на форумах дистанционных эвристических олимпиад. Можно выделить некоторые характерные типы таких заданий.

* Задания, использующие коммуникационные возможности форума (дискуссии, совместное творчество, «мозговой штурм», и т.п.)

* Задания, использующие форум как объект исследования (культурологического, социального, лингвистического и т.п.)

* Задания, в которых форум выступает как средство массовой информации (публичная площадка для публикации) собственного творчества.

* Задания, использующие в первую очередь вневременные и внепространственные свойства форума.

* Задания предметного характера, реализованные в новой форме.

* Задания, имеющие узкопрофессиональное направление (форум для журналиста, форум для информатика).

* Задания с приоритетной обратной связью (интервью, критика).

Анализируя отзывы участников олимпиад, можно констатировать, что подобные задания становятся тем «мостиком», с помощью которого участники переходят от обязательных телекоммуникаций к коммуникациям добровольным, становясь завсегдатаями форумов Центра, обретая новых друзей.

Общение на форуме происходит не только между участниками олимпиад, но в нем принимают участие и сотрудники Центра. Это способствует возникновению большего доверия, оперативному решению многих вопросов. Для этих же целей работает горячая ICQ -линия.

Таким образом, можно видеть, что выстроенная система телекоммуникаций в рамках дистанционных эвристических олимпиад на разных уровнях решает целый ряд различных задач: от технического обеспечения организации процесса до формирования сетевого сообщества единомышленников, творческих и разносторонних личностей [43].

Еще одной особенностью дистанционных эвристических олимпиад является включение рефлексии в олимпиадный процесс. После выполнения заданий олимпиады участникам предлагается осмыслить созданные образовательные продукты, оценить личное приращение, способы своей деятельности. Для этого предлагаются специальные алгоритмические вопросы. Кроме типовых рефлексивных заданий участникам предлагаются и специальные виды рефлексий, отвечающих тематике олимпиады, в большей степени учитывающие возрастные и иные особенности. Опыт олимпиад, в ходе которых было опробовано это нововведение, показывает, что рефлексии становятся более глубокими, разнообразными; сам рефлексивный анализ вызывает больше позитивных эмоций, в том числе, и у учащихся начальной школы. На основании поставленной цели совместно прорабатывается, конструируется алгоритм коллективных действий, затем индивидуальной познавательной деятельности для достижения каждым учеником поставленной цели, проводится рефлексия - оценивание собственных действий и приобретенных знаний.

С помощью системы эвристических олимпиад может быть разрешено следующее противоречие, имеющее место в сегодняшней системе образования. С одной стороны, учащиеся способны создавать оригинальную, творческую образовательную продукцию в изучаемых предметах. Однако многие не могут реализовать свои возможности, свой творческий потенциал в полной мере, ограничившись только теми возможностями, что предлагает школа. Причин такого положения вещей много, среди основных можно выделить и отсутствие соответствующих ориентиров в изучаемых предметах, и нетворческую систему контроля и оценки образовательных результатов, и неподготовленность педагогов к развитию творческих способностей учеников.

Тем не менее, сами педагоги признают эффективность и высокие мотивационные результаты эвристических подходов к обучению. В рамках научной школы А.В. Хуторского уже разработан инновационный механизм внедрения эвристического обучения в общеобразовательный процесс школ, который включает систему действий по планированию, подготовке, участию и анализу участия школьников в дистанционных эвристических олимпиадах [41].

Решаются эти задачи с помощью эвристического обучения, истоки которого лежат еще в методах Сократа. Одним из ключевых понятий эвристического обучения является эвристическое (открытое) задание. В руках творческого и неравнодушного учителя такие задания могут стать мощным инструментом, организующим творчество на каждом уро

Экспериментально определено, что систематическое включение дистанционных эвристических олимпиад в очный процесс обучения, целенаправленная подготовка учащихся к такому виду деятельности, повышают мотивацию учащихся к обучению, способствуют развитию креативных компетенций, освоению коммуникативных компетенций. Ученики добиваются творческих результатов не только эвристического типа, но и в освоении традиционных образовательных стандартов.

Дистанционные эвристические олимпиады на протяжении вот уже 10 лет постоянно доказывают, что являются уникальной формой дистанционного обучения, с помощью которой любой учащийся, любой педагог, любое образовательное учреждение могут совершенствоваться, творить, открывать в себе лучшее.

Кроме эвристических олимпиад по традиционным учебным предметам (математика, русский и иностранные языки, физика, информатика и проч.), метапредметных олимпиад, в расписании широко представлены профильные олимпиады (английский язык (перевод), информатика (офисные технологии), литература (фэнтези)), а также олимпиады, имеющие в основе определенные виды деятельности: математика (задачи), информатика (игры), русский язык (исследования).

Подготовлены и апробированы 15 дистанционных эвристических олимпиад по тематике, выходящей за рамки общеобразовательных предметов (олимпиады по телекоммуникациям, культурологии, политологии и проч.)

Итак, эвристическое задание - учебное задание, имеющее целью создание учеником личного образовательного продукта с использованием эвристических способов и форм деятельности (А.В.Хуторской) [22].

Главный признак эвристического задания - его открытость, т.е. отсутствие заранее известного результата его выполнения. Поэтому другое название эвристических заданий - открытые задания. Другой признак эвристического задания - опора на творческий потенциал ученика, обеспечение развития его творческих способностей. Еще один признак - наличие в задании актуальной для решения проблемы, противоречия или потребности, касающейся ученика и принадлежащей заданной предметной (метапредметной) области. Кроме того, в открытых задания сочетаются универсальность предметной основы задания и уникального его рассмотрения учеником. В результате обеспечивается уникальность создаваемого образовательного продукта - результата выполнения эвристического задания.

Эвристические задания отличаются от тех заданий, которые предлагаются в процессе реализации проблемного обучения. При проблемном обучении с помощью специально сконструированных познавательных заданий-проблем учитель подводит учащихся к известному решению, усвоению заданного предметного материала. Особенность эвристического задания в том, что ответ на него заранее не знает даже учитель. Неискушенному может сначала показаться, что выполнение таких заданий не составляет никакого труда - сочиняй себе нечто новое, что может быть проще? Однако на практике выясняется, что выполнение даже одного открытого задания - большая работа, в ходе которой учащийся должен мобилизовать самые разные качества своей личности:

когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.)

креативные (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.)

оргдеятельностные (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества) [44].

Рассмотрим одно из открытых заданий, предлагавшихся учащимся 1-2 классов по информатике.

Перехватчик информации. Когда передается информация, некоторые объекты выступают источниками информации (например, учитель, который дает задание), а некоторые - ее приёмниками (ученики, которые задание слушают). Оглянись вокруг себя - а кто (или что) в разных ситуациях является перехватчиком информации? Есть ли перехватчики информации в компьютере?

Во-первых, в своей основе этого задания лежат вполне осязаемые образовательные объекты: информация, информационные процессы, источник информации, приемник информации…

Во-вторых, из текста задания явно видна форма возможного образовательного продукта. В данном случае ученикам предлагается описать новое понятие (перехватчик информации), проиллюстрировать свое мнение примерами из жизни, применить данное понятие к определенному объекту (компьютеру).

В-третьих, предполагаются конкретные виды деятельности и эвристические методы, которые нужны будут учащимся при выполнении этого задания - анализ жизненных ситуаций, в которых происходит передача информации, умение увидеть в них различные субъекты, оценить их роль, связь и взаимодействие; способность применить результаты анализа к другому образовательному объекту - компьютеру, рассмотрев его как устройство работы с информацией. Здесь дети смогут продемонстрировать глубину и широту своих взглядов, основываться на своем личном опыте - кто-то вспомнит о компьютерных вирусах, кто-то назовет перехватчиком информации микрофон или клавиатуру… Наконец, умение увидеть знакомые явления и процессы в новом свете, в новом ключе, умение генерировать идеи, оформить их в виде аргументированного ответа - все это скрыто за несложным, вроде бы, вопросом.

Таким образом, фантазийное по своей сути задание для самых младших школьников позволяет учителю не просто оживить урок необычной формулировкой, но и диагностировать уровень усвоения конкретной темы «Информация. Информационные процессы», заложенной в стандарт. Однако на первое место мы поставим то, что далеко выходит за рамки стандартов:

ребенок сконструировал свое новое знание, а не получил его из готового источника;

он основывался на своем жизненном опыте, на ситуациях и примерах, которые ему близки, понятны и интересны;

он реально ощутил, что знания, которые дает ему школа, основаны на его жизни и к его же жизни имеют применение;

он высказал свое мнение, продемонстрировал свою креативность и неповторимость;

произошло личное приращение ребенка, его знаний, чувств, способностей, опыта.

Итак, открытые задания на уроке решают образовательные задачи, которые ставит перед учителем официальная система образования, однако выводят учеников далеко за рамки требований этой системы.

Однако далеко не каждое задание, вроде бы открытое по сути, позволяет достичь эффекта. Опыт показывает, что от содержания сформулированного задания зависит уровень творческой самореализации детей. Если задание не «зажигает», отчуждено от личного опыта или реальной предметной (метапредметной) проблемы, вероятность получения при его выполнении высококреативного продукта крайне мала. В эвристическом задании играет определенную роль все: название; интрига задания, сюжет; доступность для учащихся того возраста, которым оно адресовано; технологичность, четкая формулировка, ориентирующая на создание собственного продукта. Для того, чтобы разработать открытое задание, или преобразовать в эвристическое задание стандартное задание учебника, учителю нужно уметь прогнозировать образ предвосхищаемого результата ученика, который будет это задание выполнять [45].

В качестве отдельной задачи можно сформулировать задачу преобразования стандартных заданий в эвристические.

Рассмотрим несколько приемов, позволяющих это сделать.

Учебный предмет: Природоведение

Стандартное задание: На карте звездного неба найди созвездия …, объясни, почему они так называются.

Звездные загадки. Какие созвездия ты можешь увидеть из окна своего дома или с улицы? Придумай загадки об этих созвездиях, чтобы в тексте обыгрывались не только их названия, но и внешний вид, расположение на небе.

Сравнительный анализ стандартного и открытого (эвристического) заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнение стандартного и эвристического заданий (по А.В. Хуторскому)

Параметр сравнения	Стандартное задание	Открытое задание
Образовательный объект	карта звездного неба, изображения созвездий	звездное небо, созвездия
Виды деятельности	чтение карты, нахождение созвездий по образцу, припоминание названий и объяснения из учебника	наблюдение за звездным небом в своем регионе, выделение существенных признаков того или иного созвездия, зашифровка понятия в загадке, обличение найденных признаков и закономерностей в литературную форму
Образовательный продукт	Материальное воплощение отсутствует, внутренний продукт - может не быть зафиксирован.	Материальный продукт: загадки о созвездиях, внутренний продукт-осознание места своего региона в мире…
Методы деятельности	Репродуктивные	Метод исследования, метод образной картины, метод придумывания…
Зажигательность задания	Стандартное задание	Увлекает, начиная с названия
Образовательная значимость	Научатся читать карту звездного неба, будут уметь определять некоторые созвездия по внешнему виду (на карте!), будут знать названия и историю названий основных созвездий.	Будут уметь ориентироваться в реальном звездном небе, будут знать, какие созвездия видны в небе региона, установят закономерности в расположении звезд…
Технологичность	Высокая	Высокая
Человекосообразность	Задание может быть интересно некоторым учащимся	Задание основано на личном опыте, наблюдении за реальной ситуацией, предполагает создание своего оригинального произведения
Практическая значимость	Энциклопедические знания	Загадки можно загадать друзьям и родным, можно учиться ориентироваться по звездам в своей местности…

Итак, отметим наиболее слабые места стандартного задания:

отсутствие ориентации на продуктивную деятельность, реальные образовательные объекты подменяются их моделями без необходимости, основные методы деятельности - репродуктивные, формулировка задания стандартна, образовательная значимость прослеживается на уровне ЗУН, но не на уровне компетентностного подхода, задание отчуждено от личного опыта и личных потребностей учащегося, практическая значимость данного задания не велика[44].

Таким образом, можно предложить элементы технологии преобразования традиционных заданий в открытые:

1. Начать с цели задания, ориентировав его на создание реального образовательного продукта.

2. В случае необходимости, переопределить образовательные объекты, на основе которых будет строиться задание, отдать предпочтение реальным объектам, а не их образам.

3. Определить методы деятельности, с помощью которых может быть достигнута цель задания.

4. Добавить в задание интригу, сюжет…

Приведём ещё примеры.

Новые полоски (математика, 1-3 класс). Близкий друг Кристофера Робина Тигра проснулся утром и увидел, что с его прекрасной шубки исчезли все полоски. Но Тигра никогда не унывает - он принёс кисть и чёрную краску, попросил Винни-Пуха обновить свой наряд. Как же узнать, сколько полосок и на каком расстоянии нужно нарисовать? Как бы ты раскрасил Тигру на месте Винни-Пуха? Предложи свой уникальный способ решения этой задачи. Возможно ли несколько вариантов?

"А все могло быть иначе…" (информатика, 7 класс) Центральное место среди принципов фон Неймана, определяющих структуру ЭВМ, занимает предложение об использовании двоичной системы счисления. В 1958 году в МГУ была разработана ЭВМ «Сетунь», в которой для представления чисел применялась уравновешенная троичная система счисления. Дальнейшие разработки исследований в данном направлении были свернуты. Опишите, какими могли бы быть современные компьютеры, если бы в основу принципов построения архитектуры вычислительных машин была бы заложена не двоичная, а троичная система счисления.

Информационный буклет (география, 7 класс). Придумайте информационный буклет для туристов о регионе, в котором вы живете. В нем представьте самую значимую, по вашему мнению, и полную информацию для путешественников о вашем регионе. Изобразите его в любом графическом редакторе и дайте к нему свои пояснения и комментарии.

Эвристические задания можно использовать на всех предметах и во всех классах.

Обратите задание к ученику, используйте те объекты, явления и ситуации, которые ему интересны, важны. Пусть результаты выполненного задания могут быть применены на практике (самим учеником, дома, в школе и др.)

Какие ощущения вызывают эвристические задания у учеников? Самые яркие! От шока и недоумения при первом прочтении, до восторга! И всегда дети отмечают, что за кажущейся простотой и развлекательностью задания они увидели и глубокий смысл, и бескрайнее поле для творчества.

Андрианова Г.А. предлагает рассмотреть технологию эвристического задания с методологических философских позиций: « ….при рассмотрении любого интересующего нас объекта философия предлагает рассматривать диалектическое единство двух пар категорий содержание-форма и сущность-явление. При этом первая пара рассматривает в изучаемом объекте отношения внутреннего содержания и внешней формы, а вторая пара рассматривает объект вообще (идеальный, типичный) и конкретный, частный объект. Мы предлагаем …рассматривать не две пары категорий, а одну триаду сущность-форма-воплощение, где понятия формы и сущность в целом традиционны, а термин воплощение означает конкретную реализацию некоторой сущности в конкретной форме. Почему триада лучше, чем две пары? В основном, потому, что в классической диалектике форма и явление независимы, тогда как на самом деле любой объект для воплощение принимает некую форму. В идеале сущность, форма и воплощение должны находиться в единстве» [43].

Итак, что же является сущностью, формой и воплощением эвристического задания?

Начнем с сущности. Прежде всего, следует абстрагироваться от структуры задания. Вопросы типа «как это работает» нас пока не интересуют. Итак, эвристическое задание - центральный элемент эвристического обучения, которое характеризуется человекосообразностью (А.В. Хуторской), продуктивностью, деятельностным подходом, ориентацией на развитие и саморазвитие, неотчужденностью учащегося от реального мира (см., например, [23]). Каким образом основные принципы педагогической системы соотносятся с эвристическим заданием? Если мы говорим о человекосообразности - это означает, что человек, его ценности, опыт деятельности должны явно присутствовать в задании. Но тут может последовать возражение со стороны традиционной педагогики: как же так, традиционная педагогика тоже задает вопросы и дает задания конкретному учащемуся, где же здесь какая-то новая человекосообразность? Человекосообразность эвристического задания заключается в его субъективности по отношению к учащемуся, который, по сути, выступает в роли постановщика задачи наряду с учителем. При этом он опирается не только на предшествующие знания, но и на личные ценности и опыт деятельности. В литературе не раз и не два говорилось, что эвристические задания - открытые, не подразумевающие единственно правильного ответа. Но почему они такие? Именно потому, что учащийся сам «достраивает» недостающие знания. Какую задачу поставит, такую и будет решать.

Еще в 1996 году А.В. Хуторским на основе принципов дидактической эвристики были сформулированы принципы составления эвристических заданий. Дистанционные эвристические задания составляются таким образом, что в них отражаются следующие особенности:

1. Наличие в содержании задания метапредметного первосмысла, то есть ключевого понятия, явления, объекта, концентрирующего в себе достаточно широкую область познаваемого бытия. Первосмысл позволяет каждому ученику по-разному осуществить его познание. Примеры первосмыслов - понятия числа, времени года, буквы, имени, растения и др. [46].

2. Выполнение задания предусматривает применение учеником некоего метаспособа, то есть универсального эвристического метода познания объекта или решения проблемы, например: установление закономерности, образное представление объекта, создание алгоритма.

3. Задание предполагает один из ведущих видов деятельности ученика: логический, образный, конструкторский и т.д. Для обеспечения возможности максимального проявления индивидуальных способностей учащихся, желательно, чтобы вся совокупность олимпиадных заданий охватывала основной набор видов деятельности, который установлен в учебных программах по изучаемому предмету.

4. На основе установленных для олимпиады первосмыслов и метаспособов формулируются главные задания-номинации олимпиады, такие как: "Идея", "Образ", "Задача", "Закономерность", "Закон", "Знак", "Символ", "Опыт", "Конструкция", "Поделка", "Сочинение", "Алгоритм", "Программа".

5. Обеспечивается предметное и тематическое разнообразие в содержании олимпиадных заданий. Например, в задании по номинации "Образ" может быть вопрос как из математики (нарисуйте образ числа "5"), так и из естествознания (изобразите образ весны). Целесообразно, чтобы совокупность заданий по всем номинациям охватывала тематику всех традиционных учебных дисциплин.

6. На эвристической олимпиаде приоритет отдаётся таким заданиям, которые предполагают создание учеником личного образовательного продукта, а не получение требуемого ответа или отыскание известного решения. В этом смысле на олимпиаде оценивается не правильность выполнения заданий, а качество созданного участниками образовательного продукта.

7. Оценивание результатов участников происходит по сумме набранных ими баллов в каждой из возрастных категорий. Возможно отдельное подведение итогов по каждой из номинаций независимо от возраста участников. В последнем случае возможное максимальное количество баллов по каждой из номинаций должно быть равно для всех возрастных категорий участников.

8. Эвристическая олимпиада - кроме всего прочего - средство контроля индивидуального творческого развития учеников. Балльная система оценивания, применяемая по одним и тем же номинациям в течение учебного года позволяет количественно отслеживать динамику качественных изменений каждого ученика, даёт ему возможность максимального творческого самовыражения[45].

9.Эвристические задания дают возможность глубокой реализации межпредметных связей, что обуславливает формирование единой картины мира, формирование научного мировоззрения.

Составленные в 1996 году ориентиры с течением времени претерпели модернизацию но основные их принципы продолжают сохраняться. Так, осенью 2007 года в рамках дистанционного оргдеятельностного семинара «Эвристические олимпиадные задания» для сотрудников ЦДО «Эйдос» была разработана развернутая типология эвристических олимпиадных заданий, составлены рекомендации по составлению заданий разного типа.

С учетом вышеизложенных принципов при оценке ответов эвристических заданий действуют следующие критерии оценки олимпиадных работ.

Учитывается:

* оригинальность предлагаемого ответа, непохожесть на остальные ответы и известные сведения,

* мировоззренческая глубина и обоснованность ответа,

* нестандартность использованных способов решения,

* степень творческой самореализации.

Итак, какую же роль играет включение дистанционных эвристических олимпиад в учебный процесс школы?

Во-первых, дистанционные эвристические олимпиады (ДЭО) помогают создать среду, в которой учащиеся могут на практике с пользой для своего развития и обучения использовать полученные умения работы на персональном компьютере и получать мотивацию для освоения новых компьютерных образовательных программ. Общаться и делиться опытом с ребятами из разных мест СНГ, что углубляет их географические познания о своей стране. Во-вторых: ДЭО выявляют проблемы в умении формулировать свои мысли и излагать их письменно в понятной для других форме на разные темы, что не может не сказаться на их образованности. В-третьих: ДЭО дают постоянную возможность учащимся развивать в себе творчество и нетрадиционный подход к изучаемым предметам, быть более наблюдательными и настойчивыми в достижении своих целей. В-четвертых: ДЭО позволяют узнать родителям и учителям своих ребят с иной стороны, Прикоснуться к их внутреннему миру, ощутить их настрой и неповторимость. В-пятых: большой выбор ДЭО позволяет ребятам высказаться, поделиться своими фантазиями и суждениями по многим вопросам: о жизни, науке, семье и устройстве мира, найти свою олимпиаду, добиваться в ней успеха из года в год, расширяя свои познания и умения. ДЭО заставляют ребят всегда быть в тонусе, в курсе всех новшеств в компьютерных технологиях, а также узнавать новую информацию по интересующим их областям знаний.

В-шестых: ДЭО помогает ребятам уже сейчас задуматься о своём будущем и начать своё самообразование. Создание своего портфолио, показывает, как ребята начинают серьёзно относиться к своим интеллектуальным достижениям, как они взрослеют на глазах. В-седьмых: рефлексия в ДЭО учит ребят анализировать свои действия и поступки, соотносить их со своими возможностями. Знакомство с лучшими работами прошлых лет помогает ребятам осознать свою уникальность, расширить границы своей фантазии и окунуться в мир науки в любом возрасте. В-восьмых: трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития одаренности. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познанию (Н.С. Лейтес). ДЭО формируют и развивают широкие социальные мотивы и мотивы самоактуализации и самосовершенствования, т.е. те мотивы, при формировании которых современная школа испытывает большие затруднения [47].

При "субъект-субъектных" отношениях учителя и учеников начинать урок надо с постановки цели урока, но не цели обучающей деятельности учителя, а цели познавательной деятельности ученика! Только в этом случае цель воспринимается как проблема, которая будучи реально субъективной, для ученика выступает как объективная.

Существенным элементом для любой обучающей модели обучения является рефлексия. Ученики должны знать себя, свои способности, интересы и стиль познания с тем, чтобы "найти себя", свое место в жизни. Сократовское изречение: "Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой" можно изменить таким образом: "Неотрефлексированный урок недостоин того, чтобы быть выученным".

В основе развивающих программ лежит прежде всего принцип ускорения. Ускоренное прохождение учебных программ рассматривается как важнейший фактор развития способностей, т.к. позволяет оптимально загрузить умственные способности ученика, обеспечив тем самым возможность ему безостановочного движения к усвоению все более сложных понятий. На основе дифференциации по темпу обучения составляется ускоренная программа обучения [48].

Другой способ интенсификации учебного процесса основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения. Однако, лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития школьников. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Выделим условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей:

- создание у ребенка высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в своих силах;

- создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;

- соблюдение принципа "права на ошибку";

- учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой "портфель" достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;

- переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом;

- оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы;

- познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Движущей силой развития выступают противоречия и их преодоление. Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности. Для обеспечения развития способностей необходимо правильно регулировать уровень требований, предъявляемый к ученику. Он должен превосходить наличный уровень развития способностей, но не выходить из "зоны ближайшего развития".

Эвристическая олимпиада имеет целью предоставить ученикам возможность максимального творческого самовыражения в метапредметных областях с учётом их индивидуальных способностей. Дистанционная форма эвристической олимпиады даёт возможность с помощью средств компьютерных телекоммуникаций соревноваться в творчестве ученикам, находящимся в разных школах, городах и странах [42].

Перечислим методы эвристического обучения, которые конкретизированы или модифицированы на основе уже известных, а также вновь созданные нами: метод смыслового, образного и символического видения, метод эвристического наблюдения, метод конструирования понятий, правил, теорий, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод образной картины, метод придумывания, методы ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе), методы ученического планирования, методы создания образовательных программ, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, методы рецензий, методы контроля эвристической деятельности, методы рефлексии, методы самооценки.

Изучая опыт эвристического дистанционного сопровождения педагогического процесса школы, можно выделить эвристический компонент образовательных стандартов, заключающийся в следующих положениях:

1. Уровень развития способности образовательного целеполагания ученика вводится в число обязательных стандартов, подлежащих контролю и оцениванию. К стандартным видам деятельности ученика относятся креативные, когнитивные и методологические; объём личного творчества ученика в общем учебном процессе определяется индивидуально и составляет не менее 20% от общего содержания образования.

2. Объектами креативной деятельности ученика выступают фундаментальные образовательные объекты. Ранжирование учебного материала изучаемых дисциплин осуществляется по следующей иерархии: метапредметные образовательные объекты - общепредметные образовательные объекты - частнопредметные образовательные объекты. Первые два типа образовательных объектов устанавливаются в качестве обязательных для изучения, третий тип объектов определяется учениками и относится к их личностному образовательному стандарту.

3. Методологическим стандартом образовательного процесса выступает рефлексивная деятельность учеников и учителей, осуществляемая в процессе обучения [48].

В пользу эффективности разработанной дидактической системы говорит и тот факт, что временные затраты на эвристическое обучение не увеличиваются по сравнению с традиционным. За время, отводимое базисным учебным планом, учащиеся без ухудшения уровня усвоения базовых стандартов получают творческую продукцию, объём и содержание которой значительно превышает соответствующую продукцию, возможную в традиционном обучении.

Критический анализ и обобщение передового опыта организации эвристического дистанционного обучения позволяет выявить следующие закономерности эвристического обучения:

- Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования.

- Эвристическое освоение учениками фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

- Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования.

- Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня их усвоения базовых образовательных нормативов. Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.

- Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения - развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

- Включение в учебный процесс метапредметного содержания выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.

- Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределённых решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств творчески ориентированных учащихся.

- Уровень творческой продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими эвристической технологии деятельности.

Достоверность полученных закономерностей обеспечена данными, полученными при обучении учащихся различных школ в возрасте от 6 до 16 лет по всем общеобразовательным дисциплинам в разных условиях.

Область применимости эвристического обучения достаточно широка - от отдельных учебных дисциплин, до комплексного образования в школах творческой ориентации. Данный тип обучения необходим, прежде всего, ученикам, испытывающим затруднения в традиционном нормативно-заданном коллективном обучении: одарённым детям, неординарным ученикам с ярко выраженной самобытностью, так называемым "трудным" ученикам. Выстраивание образования с опорой на их личностные особенности позволяет оптимально решать задачу их позитивной самореализации [23].