Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В связи с кардинальным изменением парадигмы педагогического мышления, сменой системной картины мира образования, с перестройкой всего детского воспитания и образования на первый план выходят идеи личностно ориентированной педагогики и педагогики сотрудничества. Центральная фигура в деле воспитания - сам ребёнок. Индивид как абсолютная ценность и утверждение его свободы - эти положения имеют основополагающее значение для педагогики новейшего типа. Следовательно, встаёт вопрос о создании развивающей среды, обучающего пространства, в которых личность могла бы оптимальным образом развивать свой интеллект, нравственность, впитывая достижения мирового опыта и культуры.

Вместе с тем в современной школе принцип построения дидактической модели образования, несмотря на многообразие направлений, до сих пор имеет «знаниевую» основу. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от обучения, гиперболизацией формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз, его окончание). Преподнося учащимся "ничейные" расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля.

Поэтому особенно остро ощущается потребность в пространстве, в котором важную роль играет соучастие, сотрудничество, гармоничные педагогические отношения между учителем - ребёнком - родителем.

Эта проблема тем более актуальна, что в современном обществе происходит быстрое развитие средств информатизации, не всегда благотворно влияющих на подрастающее поколение.

Создание развивающей среды, которая бы помогла формировать в индивиде любознательность, наблюдательность, творческий подход, побуждала бы к размышлению, удивлению, инициативности, к напряжённому самоопределению учеников стоит очень остро.

Одним из перспективных направлений развития эвристического обучения явилось распространение его принципов на дистанционные формы образования, осуществляемые с помощью компьютерных телекоммуникаций сети Интернет. В современном обществе всё большую роль начинают играть технологии дистанционного эвристического обучения, которая успешно реализуется на практике в следующих формах: дистанционные эвристические олимпиады, образовательные проекты, дистанционные оргдеятельностные курсы для педагогов и других специалистов. Создан и успешно функционирует Центр дистанционного образования "Эйдос", который строит свою деятельность на эвристической основе.

Общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с его потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время, существует социальный заказ на образование, требования общества к подготовке его граждан.

Как научить человека действовать в ситуациях неопределенности, когда невозможно привлекать для этого чужой опыт прошлого? Решение этой проблемы видится нами в изменении распространённого понимания образования как "передачи ученику знаний".

В традиционном обучении ученик вначале "получает знания", а затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися знаниями.

В разработанном обучении эвристического типа ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал и технологию продуктивной деятельности. Полученный им продукт деятельности (гипотеза, сочинение, модель и т.п.) сопоставляется затем с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в результате чего данный продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется, вызывая необходимость новой деятельности. Личное образовательное приращение учащегося (его знаний, чувств, способностей, опыта, материальной продукции) в этом случае неизбежно. Иногда это приращение выступает одновременно общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника. Таков в общих чертах подход к продуктивному творческому обучению и соответствующему образованию[1].

Прообразом данного типа образования является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний.

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов.

Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы называем эвристическим обучением. Традиционно содержание образования передаётся ученику с целью его усвоения, в эвристическом же обучении - для того, чтобы учеником было создано собственное содержание образования в виде его личных продуктов творчества.

Кроме личностного содержания образования ученик с помощью педагога создаёт и реализует программу своего обучения в общеобразовательном процессе. Задача педагога - помочь каждому ученику в построении индивидуальной траектории образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества и направленной на их приращение.

Проблема нашего исследования заключается в определении дидактических условий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях. Данная проблема отражает противоречие между свободой и заданностью в образовании, личностным и социальным заказом на образование, ученическим творчеством и образовательными стандартами.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования :

«Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий».

Цель исследования: изучение влияния дистанционного эвристического образования на формирование индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) учащихся

Объект исследования: процесс эвристической деятельности учащихся.

Предмет исследования: организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий в педагогическом процессе школы.

Гипотеза исследования: построение образовательного процесса на эвристической основе приведёт к следующим результатам:

- учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий в единых общеобразовательных областях;

- качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;

- образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

- провести научный анализ состояния теоретических и практических основ эвристического обучения;

-определить организационно-педагогические условия обеспечения эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий;

- выявить особенности педагогического инструментария дистанционного эвристического обучения;

- произвести экспериментальную проверку влияния дистанционной эвристической деятельности на развитие личностных качеств школьников;

- разработать методические рекомендации по организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что определены и измерены изменения мотивационной сферы школьников, способностей к целеполаганию, креативной и когнитивной деятельности в условиях организации эвристического обучения учащихся средствами дистанционных эвристических заданий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны материалы и рекомендации по организации эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителей средних школ.

Эксперимент был реализован на базе Фёдоровской СШ №1.

1. Теоретические основы проблемы эвристического обучения в организации развивающего образовательного пространства

1.1 Генезис идеи эвристического обучения в истории науки

Способность открывать новое заложена в природе человека. Первой наиболее известной системой обучения, ориентированной на развитие данной способности, является система "знающего незнания" Сократа, который, по словам Платона, выступал в роли повитухи, помогая собеседнику "рожать" знания. Выделившись в эпоху античности как метод ведения беседы, эвристика долгое время сохраняла скромное "прикладное" значение. Дальнейшее развитие эвристических методов связано с достижениями инженерии, кибернетики, психологии. Универсальность и эффективность эвристических процедур способствовали их применению в образовании. Различные аспекты эвристического подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, педагогов-прогрессивистов начала ХХ века. О необходимости разработки целостной эвристической формы обучения говорил русский педагог П.Ф. Каптерев.

Эвристические аспекты присутствуют в современных отечественных образовательных системах: проблемном обучении (В. Оконь, М.И. Махмутов, и др.), развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), личностно ориентированном обучении (В.В. Сериков, С.В. Кульневич и др.), концепции школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю. Курганов и др.), теории решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер и др.)

В зарубежных работах уделяется достаточное внимание исследованиям развития теории творчества (R. Sternberg, Т.I. Lubart, 1991), эволюции и своеобразию теорий творчества (S. Scarr, К.Mc. Cartney, 1983), практике продуктивного обучения как социализации ученика (I. Bohm, J. Schneider, 1995), обучению как развитию творческого и когнитивного потенциала учащихся (Е.Р. Torrance, 1988; В.S. Bloom, L.А. Sosniak, 1981), интерактивному характеру обучения с учётом индивидуальных различий учащихся (К.Е. Snow, 1989), проблемам развития одарённости и различных типов талантов детей (R.S. Albert, 1990; R. Jenkins-Friedman, 1992; J. Piirto, J. Fraas, 1995).

Зарубежные психологи и педагоги ведут речь о роли творческих проблем в обучении на решение жизненных проблем учащихся (B. Cramond, C.E. Martin, E.L. Shaw, 1990), о влиянии творческих результатов учащихся на их творческие достижения во взрослом возрасте (К.М. Milgram, Е. Hong, 1994), о расширении осознания роли творческого потенциала во всём мире (Expanding …, 1990). Проблемы творческого компонента образования рассматриваются в исследованиях отечественных учёных (Г.Я. Буш, 1989; В.И. Андреев, 1981; Н.Ф. Вишнякова, 1995; Я. Лащик, 1994; В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990; Н.П. Пархоменко, 1995)

В 70-х годах 20-го века наиболее полное выражение идеи эвристики нашли в рамках теории проблемного обучения в виде эвристического метода обучения.

Что же такое эвристика? Пойдём от первоначального значения слова. Термин происходит от греческого «heuresko» - отыскиваю, открываю. Обратим внимание - «я отыскиваю», «я открываю»[2].

Идея воспитания активного, деятельностного человека берёт начало ещё в древности. Её основоположниками можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ)[цит.по 3]. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.[ 4] .

Уже в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» [5]. Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцци.

Различные аспекты эвристического подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж. Руссо. Известный французский философ выступал за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял»[6]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его не только на запоминание изучаемого материала. «То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» [7]. Эта идея внесла большой вклад в совершенствование принципов в учении Ф.А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся русский педагог К.Д. Ушинский. «Ученикам следует - писал К.Д. Ушинский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [8]. На учение К.Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности. Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [9].

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»[10].

Основные положения педагогической концепции развития активности и самостоятельности учащихся сформулировал К.Д. Ушинский в статье «Воскресные школы». « Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. … Главная задача…состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская на помочах.» [9]. Примерно к тем же выводам, что и К.Д. Ушинский, пришел В.Н. Терский. В своей книге "Игра. Творчество. Жизнь" он утверждал: "Учить детей самостоятельно творить можно... Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества [11].

О необходимости разработки целостной эвристической формы обучения говорил русский педагог П.Ф. Каптерев. В работе «Эвристическая форма обучения в народной школе», вышедшей в свет в начале XX века, он рассматривает вопросы методического обоснования и развития эвристической беседы в обучении детей.

Важное развитие эти идеи получили в трудах Шацкого С.Т., которым было показано значение самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков. « Наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учитель и некоторые его товарищи…Если рассмотреть соотношение между школьной и домашней работой ученика, то по содержанию их можно оценить: школьную- как работу подготовительную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю- как исполнительную….Первая делается в классе, вторая- дома. В конце концов, вторая работа является самостоятельной работой: делая её, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает» [12].

В рамках исследовательски-практической ориентации учебный процесс строится не только и не столько как поиск знаний «в чистом виде», сколько как поиск новых познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX в. эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения».

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский и другие.

Обучение, основанное на эвристическом подходе, ведётся с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. В зарубежной педагогике XX в. этот подход связан прежде всего с движениями европейского «нового воспитания» и «прогрессивного воспитания» в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребёнка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить слова Д. Дьюи: «Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе, или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [13].

Ядром проектной деятельности Д. Дьюи считал идею. «Принятая только как сомнение, идея парализовала бы исследование. Принятая только как уверенность, она остановила бы исследование. Принятая как сомнительная возможность, она дает точку зрения, платформу, метод исследования». В современной дидактике такая «идея» Д. Дьюи называется проблемой.

Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе эвристических методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию на практике. Известный русский и советский педагог Всесвятский Б.В. еще в начале XX века говори о том, что "...в традиционной школе провозглашенному принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30-40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем"[14]. Он же отмечал, что чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением Дальтон-плана, метода проектов, бригадно-лабораторного метода, дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи приобрели наибольшее внимание, его метод проектов нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [13].

Долгое время идеи использования эвристических методов развивались в русле теории проблемного обучения.

Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [15]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики.

Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах К. Веткова, М. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе [3]. Проблемное обучение -- система методов и средство обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы [4]. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемные методы в дидактике были достаточно хорошо разработаны (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), правда, они недостаточно последовательно внедрялись в школьную практику. Для этого в те времена не было концептуальной платформы.

К 70-м годам 20-го века благодаря исследованиям дидактов многих стран мира теория проблемного обучения в целом была создана. Идеи эвристики нашли своё место в виде эвристического метода.

В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Представители теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), рассматривают эвристическую беседу методом обучения, входящим в триаду методов проблемного обучения вместе с проблемным изложением и исследовательским методом, и одновременно выступает как вопросно-ответная форма этого метода.

Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической. Оговоримся, что разные авторы называют эвристическую беседу по-разному: сообщающая беседа, развивающая беседа, эвристический метод, аналитический способ, сократическая беседа, частично-поисковый метод (в последнем случае эвристическая беседа описывается как одна из форм названного метода).

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках - В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н.Г. Каневская, Н.А. Погорело

В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении младших школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Что представляет собой сущность эвристической беседы? "Эвристическая беседа, - пишет М.Н. Скаткин, - вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам" [16].

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. "Эвристическая беседа - это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, - пишет И.Я. Лернер. "Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов"5. И еще: "Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности" [17].

Особую продуктивно-познавательную функцию играет в эвристической беседе вопрос. "По своей природе вопрос есть особая форма мысли, стоящая на рубеже между незнанием и знанием, предшествующая и в то же время способствующая образованию новых суждений... Это продуктивная форма мысли", - пишет Скаткин М.Н. [16].

Особая роль вопроса эвристической беседы подчеркнута в ее определении, данном Н.М. Плескацевичем: "Эвристическая беседа - это создаваемая учителем система логически взаимосвязанных вопросов, каждый из которых составляет логический шаг, ведущий учащихся на основе запаса знаний к самостоятельному нахождению новых знаний или способов их добывания и раскрывающий пути и логику поиска"[18].

Определённый вклад в формирование самостоятельной теории эвристического обучения внесли идеи, объединяюще учения отечественных философов-космистов - Н.Ф. Федорова, Вл.С. Соловьева, К.Э. Циолковского, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского, Н.А. Бердяева, Д.Л. Андреева и др. Вселение человека во внешний мир происходит посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования, к которому, прежде всего, относятся креативные, когнитивные и оргдеятельностные личностные качества. Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения, раскрывается в трёх взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией мы понимаем, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие образовательной продукции - материальная и личностная, создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.

Теоретические и эмпирические предпосылки дидактической эвристики вытекают из ключевых положений отечественной философии, психологии творчества, методологии продуктивной деятельности.

В 90- годах 20-го века в российской педагогике к проблеме эвристического обучения обращаются исследователи В.И. Андреев и А.В. Хуторской.

Предметом дидактического исследования В.И. Андреева явились «взаимосвязи и отношения процесса преподавания и учения во вновь конструируемой системе эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, а также результаты функционирования этой системы» [19]. Общей гипотезой послужило предположение о том, что эффективно управлять учебно-исследовательской деятельностью и развивать исследовательские качества личности возможно с опорой не на алгоритмические, а на эвристические средства.

В.И. Андреев применил генетический подход в систематизации эвристических методов, сформулировал принципы и правила их применения, модифицировал методы мозгового штурма и другие эвристические методы для применения в учебном процессе.

В.И. Андреев достаточно детально рассмотрел около 60 личностных качеств, характеризующих творческую личность. Эти качества сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая активность и направленность личности, интеллектуально-логические способности, интеллектуально-эвристические способности, мировоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности, нравственные свойства личности, способности личности к самоуправлению в творческой деятельности, коммуникационно-творческие способности, эстетические способности, способствующие успешности творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.

Качества личности рассмотрены им как способность к виду деятельности (“генерировать идеи”), как характеристика мышления (“сообразительность”). Разработанная Валентином Ивановичем классификация ценна как попытка собрать под одним основанием те личностные качества из различных сфер внутреннего мира ученика, которые определяют в своей совокупности его творческие возможности.

Ключевыми элементами эвристического обучения В.И. Андреев определил общедидактические приёмы - эвристики. Он предложил следующее определение: “Эвристики - это такие общедидактические приёмы, целенаправленное применение которых активно формирует у учащихся стратегии рационального поиска отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследовательских задач” [19]. Эвристиками Валентин Иванович считает такие наводящие вопросы, указания, советы, аналогии, средства наглядности, “которые или снижают трудность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для “микрообучения” и “микроразвития”, расширяя тем самым “зону” ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы”. Как видим, В.И. Андреев распространил функции эвристик не только на способы деятельности, но и на учебные предписания и даже на средства наглядности, если они помогают творческому развитию ученика.

Эвристики как отдельные приёмы Валентин Иванович предложил соединять в эвристические предписания типа: “Как выдвигать и проверять гипотезу”, “Как составлять план проведения эксперимента”, “Как оформлять результаты эксперимента”, “Как осуществлять взаимоконтроль и обсуждать результаты выполнения заданий”. Подобные предписания он разделил на 4 группы: операционные, организационные, технические, сотрудничества. Замечу, что эвристические предписания отличаются от обобщённых планов (А.В. Усова и др.) своей направленностью на самоорганизацию учащихся при открытии и усвоении новых знаний.

В.И. Андреев даёт такое определение: “Эвристическое предписание - это система эвристик в форме вопросов, указаний-советов, целенаправленное применение которых не детерминирует полностью действий решающего, но активно формирует у него общую стратегию наиболее рационального поиска решения определённого класса учебных проблем, учебно-исследовательских задач”[19]. Он использует специально разработанные обобщённые планы действий учеников, выполнение которых позволяет «навести» их на предсказание законов и других теоретических конструкций, помочь ученикам в поэтапной поддержке их творчества.

В.И. Андреев предложил многомерную модель классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), в которой существенное место отвёл эвристическим методам учебно-творческой деятельности. « Эвристические методы учебно-творческой деятельности - это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» [19]. Автор разделил методы решения творческих задач на две большие группы: логические и эвристические.

В своём исследовании В.И. Андреев разработал и систематизировал эвристические правила деятельности для известных методов обучения: прямая и массовая мозговая атака, метод коллективного поиска оригинальных идей, метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц, метод инверсии, метод эмпатии, метод синектики, метод эвристической игры (1, с.167-207).

Параллельно большая исследовательская работа проводилась другим российским учёным В.А. Хуторским. В.А. Хуторской предлагает придать эвристике уровень методологии образования, определяемой как взаимосвязанное двуединство следующих составляющих: 1) совокупность эвристических приёмов, методов и средств обучения; 2) учение об этих методах и происходящих образовательных процессах. И если первая составляющая из данной структуры была отчасти разработана ранее, то вторая - установлена им впервые и составила теоретическую новизну исследования.

В результате исследований, проведённых В.А. Хуторским и с опорой на данные, полученные В.И. Андреевым, вышеуказанным автором разработана теория эвристического обучения - дидактическая эвристика - наука об обучении как открытии; это педагогическая теория, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности [20].

Под эвристическим обучением представители российской Научной школы Хуторского В.А. понимают обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Разумеется, деятельность ученика организуется педагогом. Такое сопровождение происходит для достижения главной цели - выявления и реализации человеческого потенциала ученика.

Суть предлагаемой методики в следующем. В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.) но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами - известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Результаты деятельности ученика могут выступать не только личностным, но и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника.

Традиционная педагогика направлена скорее на усвоение и воспроизводство готовых знаний без развития познавательных и творческих способностей, в эвристической педагогике научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учащимися под руководством педагога. Моделирование творческой деятельности на учебном материале подготавливает учащихся к решению «настоящих» творческих задач, развивает познавательные способности и исследовательские навыки.

Цель эвристического обучения - показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности [21].

Ценность эвристического обучения как раз и состоит в этом моменте открытия, которое совершает человек в процессе решения разного рода задач.

Эвристический подход помогает легко создать на уроке атмосферу сотрудничества и доверия. Безопасность - это положение, в котором никому не угрожает опасность.

Анализ психологических исследований по выявлению условий эвристической образовательной деятельности позволил А.В. Хуторскому установить три группы личностных качеств ученика, необходимых для её обеспечения: креативные, когнитивные и оргдеятельностные (методологические). Согласно обозначенным выше философским основам эвристического обучения субъект образования взаимодействует с внешними познаваемыми областями через определённые "каналы связи" и соответствующие им языки взаимодействия. Данный процесс осуществляется с помощью трёх основных видов деятельности: 1) познание (освоение) внешнего мира, 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения, 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания. Таким образом, психологические и философские предпосылки системы эвристического обучения в основных компонентах совпадают [21].

Открытый перечень каждой из трёх групп личностных качеств ученика, составляют его идеальный образ как ориентир эвристического обучения. К когнитивным качествам, необходимым для познания учеником внешнего мира относятся - любознательность, пытливость, проницательность, увлечённость, сообразительность, аналитичность, синтетичность, поиск проблем, склонность к эксперименту и др.; к креативным - вдохновлённость, воображение, интуиция, неординарность, изобретательность, чувство новизны, независимость, склонность к риску, прогностичность, знакотворчество и др.; к методологическим - целеполагание, устойчивость в достижении целей, нормотворчество, планируемость, гибкость и вариативность действий, коммуникативность, смысловое видение, рефлексивность, самосозерцательность, самоанализ, самооценка и др.

Развитие перечисленных групп качеств - условие и результат осуществления эвристической образовательной деятельности.

Структурно-организационной основой этой деятельности выступают соответствующие дидактические принципы. Представителями Научной школы А.В. Хуторского сформулированы принципы дидактической эвристики - выявленные опытным путём положения, в которых выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения:

1. Принцип личностного целеполагания учащегося: Образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

3. Принцип метапредметных основ содержания образования: Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

4. Принцип образовательного приращения ученика или принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. 5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

6. Принцип ситуативности и сопровождающего обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение и эвристический поиск их решения учениками; учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

7. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования [22].

Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную - создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся: первичная образовательная среда, необходимая для эвристической деятельности (вопросы и проблемы по заданной теме, предпосылки последующей деятельности необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем в отношении выделенных фундаментальных образовательных объектов, образовательный стандарт. В инвариантное содержание эвристического образования кроме тематического компонента включены виды и способы образовательной деятельности, которые на рефлексивных этапах обучения выступают в качестве особого содержания, усваиваемого учениками.

Вариативная часть содержания эвристического образования создаётся учениками в результате субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Функциональное назначение содержания эвристического образования меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удаётся добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.

Ключевой элемент содержания эвристического образования -фундаментальный образовательный объект, который включает: 1) источник, причину происхождения объекта; 2) смысловую и функциональную предназначенность; 3) внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей. Рассмотрение перечисленных компонентов учениками составляет основу конструирования их знаний о нём. Фундаментальный образовательный объект имеет две грани проявления для субъекта познания - реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах - деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная - в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. Фундаментальные образовательные объекты - это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней[21].

Традиционное содержание образования затрудняет выстраивание учениками собственного мира знаний. В имеющихся учебных программах, пособиях, в практике традиционного обучения, мир реальных объектов нередко подменяется готовыми понятиями и другими идеализированными продуктами познания, полученных не учениками, а специалистами, учёными, авторами учебников. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет места для создания ими собственных знаний о реальном мире.

Решать проблему отчуждения знаний от личности учащегося А.В. Хуторской предлагает путём изменения методологии обучения: первоначально ученикам в качестве образовательных объектов предлагаются реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты - факты, понятия, закономерности; осознавая созданные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира [22].

Процесс и результат познания фундаментального образовательного объекта зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же объекта разными учениками приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира, обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учеников.

Сравнение образовательных продуктов учеников готовит их к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов - общепризнанных продуктов познания, полученных учёными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Культурно-исторический аналог не означает его сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. К культурно-историческим образовательным аналогам относятся: 1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества; 2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем; 3) различные смысловые подходы к решению познавательных задач (естественнонаучных, математических, религиозных, культурных); 4) версии и гипотезы решения одних и тех задач; 5) продукты деятельности других учеников, изучавших данный вопрос или тему.

Перечислим требования к образовательным культурно-историческим аналогам: они содержат продукцию познания того же объекта, который изучают ученики; объём и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объёмом и содержанием ученических образовательных продуктов; объём, содержание и форма представления аналога доступны для восприятия детьми; предъявление одного аналога не доминирует над другими, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учащихся; при внесении аналога целесообразно освободиться от комментариев и оценок посредников: авторов учебников, самого учителя.

Образование детей в эвристическом обучении - своеобразный аналог, прообраз "взрослой" профессиональной деятельности и поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы "большой" науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают "настоящие" способы деятельности, которые имеют не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни[21].