Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи

образования, воспитания и развития.

К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно "забывается", но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе.

Если проанализировать сформулированные в настоящее время цели начального образования, нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка: обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; сформировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи.

Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих

задач, а предполагает их слияние в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьника.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С. Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением и др.), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только

умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической. [8, 37]

Урок - основная организационная форма обучения в общеобразовательной школе. Таковым он является и в системе развивающего обучения. При этом урок в данной системе обучения благодаря новым дидактическим принципам (системность обучения, ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения) имеет другие функции, приобретает иной характер и форма его организации.

Цели урока подчиняются не только сообщению учебного материала и проверке знаний, умений и навыков, но развитию интеллектуальных, волевых, нравственных и эстетических чувств. В работу задействованы не отдельные учащиеся, а весь класс, общение на уроке организовано не в форме диалога "учитель - ученик”, а как полилог, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей. Меняется соотношение удельного веса речи учащихся и учителя. От педагога требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль учителя, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы высказывать свои пусть ещё не совсем зрелые мысли. Учитель становится как бы дирижёром, организующим подлинно творческую поисковую деятельность.

Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель на уроке русского языка может быть достигнута следующими путями:

I. Учитель создаёт проблемные ситуации, коллизии, содержанием которых является противоречие (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией), а признаком - эмоциональное переживание (удивление, затруднение). Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение и проверку гипотез. Выдвижение гипотез может быть одновременным или последовательным, а гипотеза - либо ошибочной, либо решающей. Данный этап завершается нахождением решения, то есть открытием (пониманием) нового знания.

II. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, "ориентированной на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребенка”. В классах развивающего обучения активно используются все формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная. Фронтальная работа возможна при актуализации прежних знаний, являющихся опорой для изучения нового материала. Групповая работа может иметь целью выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы; высказать точку зрения на языковое явление, обосновать её; обеспечить долевое участие в решении вопроса, требующего большого количества времени урока.

Широко практикуются различные активные формы организации урока: ролевая игра, соревнование, путешествие, КВН, кроссворд и другие.

III. Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, в более подготовленном классе можно планировать и целую тему, и весь курс русского языка.

IV. Учитель использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного задания. Это способствует созданию атмосферы заинтересованности каждого ученика в уроке.

V. Учитель поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решение учебной задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

VI. На развитие учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональным переживанием.

VII. В системе развивающего обучения иной характер заданий, предлагаемых ученику. Упражнения должны давать пищу для ума, поэтому ученикам не только предлагаются задания типа "списать, вставить пропущенные буквы”, "расставить знаки препинания”. Преобладают задания, которые от учащихся требуют размышления - с чего целесообразней начать работу, какое правило объединяет всё задание, чем отличаются упражнения от выполненных накануне.

VIII. Учителю следует отказаться от традиционной структуры урока: опрос, объяснение, закрепление. Урок в развивающем обучении отличается гибкой структурой. Он может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним своим опытом учащиеся осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны учителя. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность, захватывающую их эмоционально.

IX. На уроке каждый ребёнок проводит рефлексию - оценку собственных деятельностных усилий и приобретённых знаний.

X. В целях предоставления широких возможностей для индивидуального развития каждого школьника практикуются домашние задания, носящие вариативный характер. Они способствуют выявлению интересов, увлечений учеников, выявляют уровень притязаний школьников (выпишет предложение или составит сам), предоставляют широкий простор для развития образного и логического мышления, наблюдательности, способности соотнести теоретические знания с их практическим воплощением. По желанию учащихся им можно предлагать выполнение работ творческого характера (написание лингвистической сказки, стихотворения с целью лучшего запоминания правила, составление кроссворда, подбор дидактического материала, упражнений для одноклассников). [18, 42]

Отдельные свойства методической системы развивающего обучения: многогранность, процессуальность, вариативность процесса обучения, коллизии (проблематизация содержания), работа над развитием сильных и слабых детей, включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы, продвижение в изучении материала быстрым темпом (обучение русскому языку именно это и предполагает) - в той или иной мере были свойственны и традиционной школе.

Отличие развивающего обучения русскому языку от традиционного состоит в реализации таких дидактических принципов как: системность обучения, ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения. Отличает систему развивающего обучения и то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют ребенку вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Выход на зону ближайшего развития осуществляется через постановку трудных заданий. Взрослый (учитель, родители) руководит поиском ответов на поставленный ребенком вопрос или учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка. Деятельность школьника в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников (словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ребенок работает самостоятельно. Работа учителя с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации у детей самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны учителя. Знания, умения, навыки, формирование которых является основной задачей традиционной школы, в системе развивающего обучения являются только базой, информационным фундаментом, необходимым для развития потенциальных возможностей ребенка. Ядром системы развивающего обучения является не изолированное изучение отдельных тем программы, а системность обучения. Человеческий язык - сложная система, и обучение языку должно быть организовано таким образом, чтобы ученик привыкал искать связи между различного уровня языковыми единицами, мог рассматривать слово с разных точек зрения (фонетики, графики, словообразования, лексикологии, грамматики), тем не менее осознавая неповторимое единство всех этих сторон в одном слове, восхищаясь удивительным даром - языком. [4, 17]

Состояние неудовлетворенности традиционной системой образования, желание кардинально перестроить учебный процесс приводит учителя к осмыслению системы развивающего обучения, к реализации ее дидактических принципов и типических свойств.

Таким образом, урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися может приобрести черты нестандартности, яркости, мобильности.

Таким образом, исходя из анализа методической и научной литературы, можно сделать следующие выводы:

1) если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно;

2) нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, науке, а также развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными, самыми необычными источниками знаний;

3) состояние неудовлетворенности традиционной системой образования, желание кардинально перестроить учебный процесс приводит учителя к осмыслению системы развивающего обучения, к реализации ее дидактических принципов и типических свойств.

Глава 2. Разработка традиционных и нетрадиционных уроков русского языка для начальной школы