Внедрение технологии проблемного обучения в учебном заведении I уровня аккредитации

Тема: «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению»

Цель проведения деловой игры: формирование умений диагностировать неисправности систем автомобиля и выбирать рациональные методы по их устранению, закрепление студентами теоретических знаний в области проведения диагностики, формирование творческого и оперативного мышления, деловой активности при решении проблем, возникающих в практической деятельности предприятий.

В результате проведения деловой игры учащиеся должны:

- определить причину неисправности агрегатов и систем автомобиля (самостоятельно);

- выбрать рациональный метод ремонта агрегатов и систем автомобиля (с опорой на источник информации);

- оформить отчет о подготовке к проведению работ по устранению неисправностей агрегатов и систем автомобиля (самостоятельно).

В ходе проведения деловой игры учащиеся должны продемонстрировать умения:

- проводить анализ и выявлять причины неисправностей агрегатов и систем автомобиля;

- выбирать рациональные методы и оборудование для ремонта агрегатов и систем автомобиля;

- аргументировано доказывать целесообразность выбранного метода и оборудования;

- усвоить методику групповой деятельность при решении поставленных задач.

2.3.1 Подготовка материально-технической базы

Содержание материально-технической базы Харьковского автотранспортного техникума соответствует общей структуре профессиональной подготовки специалиста и соответствует уровню, необходимому для достижения цели подготовки студентов по специальности 5.090240: Обслуживание и ремонт автомобилей и двигателей.

Для проведения деловой игры «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению» необходимо подготовить учебную аудиторию:

- расставить столы и стулья для работы игровых команд;

- подготовить плакаты по устройству агрегатов и систем автомобиля;

- подготовить стенды с деталями автомобилей, образцы инструмента и оборудования для ремонта агрегатов и систем автомобиля.

2.3.2 Организация подготовительного этапа проведения деловой игры

На подготовительном этапе руководитель сообщает учащимся тему и цель проведения деловой игры.

Студентам выдаются методические указания:

1. По изучению основной и дополнительной литературы. Ознакомлению с передовым опытом ремонтных предприятий для определения неисправностей агрегатов и систем автомобиля и выбора методов их устранения во время игры.

Рекомендуемая учебная литература для подготовки участников групп к деловой игре:

1.1 Вахламов В.К. Автомобили ЗИЛ, ГАЗ. - М.: «Транспорт», 1991.

В книге приведено краткое описание базовых моделей автомобилей ЗИЛ (завод им. Лихачева), ГАЗ (Горьковского автомобильного завода), даны назначение, характеристика, устройство и работа систем и механизмов автомобилей. Книга предназначена в качестве учебного пособия для учащихся ПТУ, техникумов. Может быть использована при профессиональном обучении на производстве.

1.2 Колесник П.А., Шейнин В.А. Техническое обслуживание и ремонт автомобилей. - М: «Транспорт», 1995.

Рассмотрены вопросы технологии технического обслуживания и ремонта автомобилей с технико-экономических позиций, а также с позиции управления надежностью подвижного состава в эксплуатации. Подробно рассмотрена планово-предупредительная система технического обслуживания и ремонта автомобилей. Изложены вопросы организации, планирования и управления техническим обслуживанием и ремонтом автомобилей на уровне предприятий и объединений автомобильного транспорта.

1.3 Тур Е.Я. Серебряков К.Б. Жолобов Л.А. Устройство автомобиля. - М.: «Машиностроение», 1990.

В учебнике изложено устройство, назначение и принципы работы механизмов, агрегатов и систем современных отечественных автомобилей, технологические и конструктивные мероприятия, повышающие надежность автомобиля. Освещены вопросы влияния конструкции автомобиля на безопасность движения, экономичность автомобиля, охраны окружающей среды. Учебник написан по программе, утвержденной Учебно-методическим управлением по среднему специальному образованию для учащихся всех специальностей техникумов.

2. Актуализации опорных знаний: контрольные (тестовые) вопросы, позволяющие определить степень готовности обучаемых к участию в игре (Приложение 2). В зависимости от типа темперамента студентов группы контроль знаний может осуществляться в письменной или устной форме.

3. По формированию игровых команд

В соответствии с результатами контроля опорных знаний, группы формируются таким образом, чтобы количество сильных и слабых студентов было равноценно.

Учитывая психологическую структуру малых групп (Приложение 3), для достижения результативной работы, распределение ролей (Приложение 4) производится в соответствии с пожеланиями учащихся и типом их темперамента (работу, по аккуратному выполнению большого числа измерений поручить флегматикам, а корректирование процесса - сангвинику или холерику.). Для этого участники игры:

- заполняют анкету с вопросами: «Какую должность вы хотели бы занимать в деловой игре?», «Кого вы хотели бы видеть в роли руководителя?», «С кем вы хотели бы работать вместе?», «С кем вы никогда не хотели бы работать?» (Приложение 5).

- отвечают на вопросы теста определяющего тип темперамента студентов (Приложение 6).

В конце подготовительного этапа участники предстоящей игры сдают зачет о допуске к деловой игре.

Подготовительный этап по времени отделен от остальных: необходимо дать возможность студентам, не прошедшим его успешно, воспользоваться консультациями или дополнительными занятиями для подготовки сдачи зачета на допуск к деловой игре.

2.3.3 Разработка графика проведения и правил деловой игры

График проведения деловой игры указан в таблице 2. Он должен обеспечивать окончание процесса формирования решений всеми группами примерно к одному и тому же моменту времени.

На графике проведения деловой игры указано время продолжительности этапов для двухчасового занятия. Продолжительность первого этапа - 10 мин, соответствует аудиторной части этапа, не учитывая внеаудиторной подготовки.

Таблица 2

Временной график деловой игры

При проведении деловой игры студентам необходимо придерживаться следующих правил:

- доброжелательно общаться и взаимодействовать с коллегами, равными по должности;

- корректно и правильно разрешать конфликтные ситуации;

- грамотно использовать, сравнивать и оценивать носители информации;

- соблюдать график проведения деловой игры;

- объективно оценивать принятые смежными командами методы решения проблемных ситуаций;

- компетентно формулировать дополнения и вопросы по докладам смежных команд.

Правила деловой игры должны быть представлены аудитории на плакате или в виде раздаточного материала.

2.3.4 Система оценки результатов и подведение итогов деловой игры

Оценивание деятельности участников деловой игры руководителем и членами смежных команд осуществляется по системе поощрений (Приложение 8). Бланки оценивания игровых команд должны быть представлены аудитории в виде раздаточного материала.

Необходимо постоянно контролировать соблюдение правил. Любое их нарушение немедленно и действенно карается. За особо грубые или систематические нарушения игрок удаляется из игры.

Окончательное оценивание представленных решений остается за руководителем игры. При этом процесс обсуждения решений организовывается так, чтобы мнение руководителя не сковывало активности и инициативы участников.

Для проведения самоанализа деловой игры участникам групп предлагается принять участи в анкетировании (Приложение 9).

Итоги деловой игры обсуждаются на общем собрании студентов, участвующих в игре. Преподаватель анализирует ход выполнения задания, отмечает наиболее характерные особенности и ошибки, недостатки в организации работы команд, дает рекомендации по их устранению. Обосновывает выставленные оценки и указывает мотивы принятия решений.

В качестве наград могут быть использованы равноценные, но различные предметы, которые студенты выбирают сами в соответствии с приоритетом, который доставляет им место, занятое в состязании. Успехи участников отмечаются, а победители награждаются. Процедуру подведения итогов и награждения победителей желательно проводить в невысоком темпе, подчеркнуто торжественно, даже провоцируя аплодисменты. Это закрепляет хорошее настроение учащихся и приятное впечатление от игры.

2.3.5 Рекомендации по «исполнению роли» руководителя игры

В процессе проведения игры преподаватель выступает в нескольких «ролях».

Инструктор. Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Преподавателю не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению их интереса.

Судья-рефери. Ход игры нуждается в контроле и руководстве со стороны преподавателя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, на характере распределения ролей, при котором преподаватель стремится добиться активного включения всех студентов в деятельность. Действуя в качестве рефери, преподаватель поддерживает ход игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но не вмешивается в него.

Тренер. Преподаватель выступает и в качестве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих студентам использовать потенциал игрового действия (какие возможности дает правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий преподавателя входит и прямое подбадривание нерешительного участника.

Председатель -- ведущий. Данная роль относится к завершающему игру обсуждению, в ходе которого преподаватель избегает «предлагать» группе свои выводы и обобщения. Он ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ АНАЛИЗ

3.1 Самоанализ результатов проведения деловой игры

Подготовка учебной аудитории «Устройство автомобилей» для проведения деловой игры «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению»:

- расстановка столов по два друг напротив друга;

- подготовка плакатов по устройству агрегатов и систем автомобилей ГАЗ, МАЗ, ЗИЛ и КамАЗ;

- подготовка стендов с образцами инструмента и оборудования для диагностики неисправностей систем автомобилей.

- укрепление плаката с правилами и регламентом деловой игры.

Сообщение темы и цели деловой игры, организация подготовительного этапа:

Выдача студентам группы методических указаний по изучению основной и дополнительной литературы.

Так как в группе преобладает тип темперамента - меланхолик, то для актуализации опорных знаний эффективней всего проводить письменную контрольную работу. Учащиеся будут менее напряженно себя чувствовать, что приведет к более высоким результатам контрольной работы, незначительному уровню влияния субъективных факторов и меньшим затратам времени. При проведении письменной контрольной работы педагог имеет возможность путем визуального наблюдения проверить уровень самостоятельности учащихся.

В соответствии с результатами контроля опорных знаний, типом темперамента и пожеланиями учащихся, заполнивших социометрическую карточку, в группе были сформированы три подгруппы.

Подготовительный этап проводился за 7 дней до проведения деловой игры, студенты не получившие допуск к игре, воспользовались консультациями и сдали задолженности.

Этап I Выдача командам бланки регистрации работы с предложенными вариантами задания, в виде раздаточного материала правила и регламент игры, бланки оценивания работы команд. Этот этап занял 12 минут.

Этап II Анализ группами предложенных ситуаций и выбор рациональных методов устранения неисправностей.

Внутригрупповое взаимодействие во время этапа осуществлялось по принципу:

Команда №1 «полная сеть с лидером», члены группы сами выдвигают лидера, для выполнения управленческих функций;

Команда №2 «полная сеть с лидером», члены группы сами выдвигают лидера, для выполнения управленческих функций;

Команда №3 «звезда», операции по выполнению работы не зависят одна от другой;

Работа на этапе продолжалась 30 минут.

Этап III Доклад о сути проблемных ситуаций и принятых решениях по устранению неисправностей:

1. - команда №2 лидер Ильин Ю, время доклада 8 минут, команда набрала 84 балла;

2. - команда №3, лидер Тесленко А, время доклада 11 минут, итог - 79 баллов;

3. - команда № 1, лидер Козак М, время доклада 10 минут, итог - 73 балла.

Работа на этапе продолжалась 29 минут.

Этап IV Дополнения и оценивания работы студентами групп принятых решений и методики проведения работ, их соответствия нормативным требованиям. Результаты взаимооценки работы групп представлен в таблице 3.

Таблица 3

Взаимооценивание работы команд

Время работы на этапе 17 минут.

Этап V Подведение итогов деловой игры:

Команда №1 «Цех по ремонту двигателей внутреннего сгорания» - 83 «хорошо»

Команда №2 «Цех по ремонту агрегатов трансмиссии» - 99 - «отлично»

Команда №3 «Цех по ремонту рулевого управления, тормозной системы и ходовой части автомобиля» - 91 - «хорошо».

Анализ ошибок игровых команд:

Команда №1 - недостаточное использование нормативных документов, плохая дисциплина, отсутствие культуры речи докладчика, не выполнение работы в установленные сроки;

Команда №2 - отсутствие в принятых решениях элементов технической новизны;

Команда №3 - слабая аргументированность при защите принятых решений, недостаточная компетентность при оппонировании.

Оценка успехов команд и награждение студентов лидирующей команды памятными сувенирами. Заполнение студентами группы анкеты самоанализа деловой игры. Время работы на этапе составило 12минут.

Общий временной график игры составил 100 минут, что на 10 минут превысило регламент.

Самоанализ результатов проведения деловой игры, осуществлялся по результатам анкетирования. Обработав результаты анкет, мы выяснили, что:

1. 80% учащихся деловая игра помогла глубже разобраться в теоретическом материале.

2. 20% учащихся среди основных причин, не позволивших глубже разобраться в теоретическом материале, указали недостаточное изучение литературы; не полное использование источников информации; новизна применяемого метода обучения; несоблюдение производственной дисциплины.

3. 84% учащихся считают проведение деловой игры приемлемым методом закрепления теоретического материала.

4. 68% учащихся смогли воплотить свои игровые планы, по закреплению теоретического материала.

32% учащихся не реализовали свои планы по причине недостаточной подготовки к исполнению своих роевых функций; не готовности решать стандартные и нестандартные задачи; трудности принятия решения игровым коллективом;

5. 88% учащихся понравились коллективная выработка решений; продуктивное общение с коллегами; возможность обсуждения и корректировки принятых решений; взаимопомощь и взаимообучение в процессе игры.

6. 32% учащихся считают, что основными ошибками учащихся были: неумение доброжелательно общаться и взаимодействовать с коллегами; компетентно формулировать дополнения и вопросы; грамотно сравнивать носители информации.

7. 72% отдали предпочтение исполнению роли лидера, 60% -человеку действия; 68% - человеку идеи и 48% - человеку контактов

8. 80% учащихся понравилось участие в коллективной выработке решений.

9. 20% учащихся считают, что при коллективной выработке решений сложно достаточно объективно оценить вклад каждого участника в принятие решения; несправедливость в выставлении одной оценки на группу.

10. 64% учащихся предложили увеличить число заданий и время проведения деловой игры;

50% - предложили увеличить количество правил проведения игры;

32% - предложили приглашать для проведения игры специалистов с производства;

54% - предложили проводить деловую игру по окончании темы;

30% - увеличить показатели системы поощрения.

Проанализировав замечания, ошибки и недостатки проведения деловой игры нами были внесены коррективы в методику проведения деловой игры. Результаты представлены в виде таблицы 4.

Таблица 4

Коррективы методики проведения деловой игры

3.1.1 Результат деловой игры

Основными проблемами, с которыми пришлось столкнуться при проведении игры, являются:

- создание на занятии творческой, состязательной атмосферы, в которой критика и самокритика становится нормой и целесообразным поведением;

- ввод участников в игровую деятельность, подчинение личных интересов участников коллективному принятию решения;

- воспитание правильного отношения к справочной информации и умение ею пользоваться при решении практических задач;

- отработка навыков работы в коллективе и с коллективом;

- отработка навыков технически и литературно грамотно излагать свои мысли, аргументировать свои решения;

- управление временным графиком деловой игры.

При проведении деловой игры мы выделили ряд педагогических эффектов:

- студенты проявили интерес к введению ее в учебный процесс;

- интенсивное развитие навыков учащихся - творческих, системно-технических, сотрудничества, коммуникации;

- студенты старались выработать активную жизненную позицию, участвовать в соревновании; способствовали социализации их как личностей;

- оценка выполняемой учебной работы носит более объективный характер.

- то, что в обычной ситуации казалось скучным, тяжелым и неинтересным, в игре стало легким и интересным.

При оценивании эффективности деловой игры мы выделяем несколько составляющих:

1. Экономия времени, получаемая в сравнении результатов принимаемой традиционной методики обучения с результатами деловой игры. Экономия времени определяется как разность между затратами времени на усвоение учебной программы традиционными методами (лекции, семинары, практические занятия) и затратами на достижение этой же цели с применением деловой игры.

2. С помощью деловой игры формируются мнения, навыки и качества, которые не могут отрабатываться иными методами обучения.

3. По результатам оценивания деятельности участников можно получить достаточно полную картину профессиональных и личностных качеств участников.

После проведения игры мы сделали вывод что, из умений и качеств, формируемых в процессе обучения, в наибольшей степени отрабатывались:

- умение принимать решения в реальных производственных ситуациях и защищать их;

- умение работать в коллективе над решением общей задачи;

- инициативность и творческое отношение к своим обязанностям.

При этом можно отметить, что перечисленные умения и качества не всегда отрабатываются традиционными методами обучения.

3.1.2 Рекомендации по управлению деловой игрой

Смысл методических приемов по формированию игрового коллектива сводится к тому, чтобы сделать нецелесообразной индивидуальную деятельность и, утвердить в глазах игроков необходимость деятельности коллективной, групповой. Среди этих приемов можно отметить следующие:

1. исходные данные для деловой игры, предлагаемые игровым группам для изучения перед началом первого этапа, должны выдаваться по одному экземпляру на игровую группу;

2. столы для участников перед началом игры намеренно расставляются так, чтобы коммуникации между ними были облегчены.

Формирование игрового коллектива близко соприкасается с проблемой вовлечения игроков в игру, не возникает, когда задачи, поставленные в игре, изначально представляют интерес для игрока, не возникает, когда участники игры искренне заинтересованы в ознакомлении с новым для них методом обучения.

Когда изначально этого интереса нет: одна из основных задач ведущего - сделать решаемые в игре задачи значимыми для ее участников, повысить степень их мотивации. Тактично, ненавязчиво показать, что решаемые в игре задачи - это то, с чем постоянно сталкиваются на практике,

Тщательная проработка методических материалов по игре является залогом ее успешного проведения. Строгое следование в процессе игры установленной, разработанной заранее методике гарантирует достижение запланированных результатов в обучении. Так непредусмотренные заранее альтернативы, выбираемые игроками, очень желательно просчитывать еще до начала игры, чтобы заранее подготовить по ним соответствующую аргументацию. Компетентность руководителя игры - одно из главных условий проведения игры.

Регулирование временного графика игры и поддержание дисциплины. Отклонения от запланированного временного графика игры происходят чаще всего по двум причинам: либо игровые группы не успевают представить решения к заданному сроку, либо увеличивается длительность обсуждения решений.

Если обсуждение решений выходит за предусмотренные временные рамки, рекомендуется следовать следующим принципам:

1 Времени на обсуждение решений не жалеть.

2. Добиваться конструктивности обсуждения, исключать пустословие, требовать четкости, конкретности в постановке вопросов, формулировании ответов, редакциях предложений и рекомендаций.

3. Управлять длительностью обсуждения решений, не стоит сосредоточиваться на мелочах. Внимание необходимо сконцентрировать на принципиальных сторонах принятых решений.

Проблема ошибочных решений руководства игры - принятие решений должно базироваться на глубоком знании всей нормативной и технической документации. Что же делать, если участники игры настаивают на правильности (целесообразности) своего решения в противовес объявленному мнению руководства игры? Прежде всего, должна быть исключена конфронтация. Если руководство игры убедилось в весомости представленных новых доказательств, следует изменить ранее выставленные оценки.

Нештатные ситуации возникают при проведении даже хорошо организованной игры. Игроки могут обнаружить несоответствия в правилах, придумать неординарный ход или нарушить правила. В любом случае, прежде всего, необходимо восстановить контроль над ситуацией. Зачастую игроки пытаются оказать давление на ведущих и перехватить инициативу. Этого нельзя допускать. Ведущие должны детально разобраться в сложившейся ситуации и проверить ее на соответствие правилам.

Необходимо стремиться свести к минимуму силовое регулирование игры, которое вызывает болезненную реакцию у игроков, а в случае систематического применения силовых методов, может привести к враждебности по отношению к ведущим. Главная задача ведущих - сделать игру интересной для игроков.

Последним этапом игры является ее анализ. Желательно, чтобы в нем приняли участие все игроки и ведущие, так как в этом случае анализ получается наиболее полным. Если это невозможно, ведущие должны сами детально проанализировать все этапы организации и проведения игры, учесть все удача и неудачи, разобраться в их причинах.

Ведущие должны объяснить те или иные действия, предпринятые организаторами и ведущими, дать свою оценку прошедшей игры. Игроки, в свою очередь, должны проанализировать ход игры в целом и свои действия в ней, а также организацию игры.

Все это способствует накоплению опыта у игроков и повышению уровня и культуры игры в целом.

3.2 Влияние технологии проблемного обучения в группе №1 на успеваемость и владение студентами операциями мыслительной деятельности

3.2.1 Анализ успеваемости студентов групп

В результате проведения эксперимента на протяжении учебного года, нами вместо традиционного монологического изложения материала, были применены показательный и диалогический методы проблемного обучения. Преподаватель создавал проблемные ситуации, показывал пути их разрешения, привлекая учащихся к выдвижению гипотез и их доказательству, производил контроль и оценку знаний и умений студентов по характеру участия в решении проблем.

Итогом внедрения технологии проблемного обучения является преобразование деятельности учащихся от наблюдения, слушания, запоминания, выполнения действий по образцу к активному участию в решении проблем, выдвижению гипотез и возможного решения заданий. Проявляя при этом репродуктивный и продуктивный уровень познавательной деятельности.

По окончании изучения курса, детально проанализировано качество усвоения студентами группы № 1 и № 2 теоретической и практической основ дисциплины «Автомобили».

Результаты анализа качества усвоения студентами группы № 1 показаны на рисунке 5. Из рисунка следует, что оценку «отлично» имеет 32% учащихся, «хорошо» - 56% и «удовлетворительно» - 12%.

Результаты анализа качества усвоения студентами группы № 2 показаны на рисунке 6. Из рисунка следует, что оценку «отлично» имеет 20% учащихся, «хорошо» - 48% и «удовлетворительно» - 32%.

Рисунок 5 Диаграмма качества усвоения студентами группы №1 дисциплины «Автомобили»

Рисунок 6 Диаграмма качества усвоения студентами группы №2 дисциплины «Автомобили»

3.2.2 Выявление влияния технологии проблемного обучения на владения студентами групп №1 операциями мыслительной деятельности

Для выявления влияния технологии проблемного обучения на владение студентами операциями мыслительной деятельности и сравнения его данными традиционного способа обучения, студентам групп № 1 и № 2 было предложено повторное проведение теста Р. Амтхауэра «Диагностика структуры интеллекта» [21]. Результаты тестирования представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 Диаграмма владения студентами операциями мыслительной деятельности

3.2.3 Определение достоверности результатов исследования

Для определения взаимосвязи между успеваемостью студентов группы № 1 по дисциплине «Автомобили» и применением технологии проблемного обучения можно применять коэффициенты ассоциации и контингенции [42].

Коэффициент ассоциации вычисляется по формуле:

,

где A - количество студентов, получивших оценки 5 и 4 группа № 1;

B - количество студентов, получивших оценки 5 и 4т группа № 2;

C - количество студентов, получивших оценки 3 и 2 группа № 1;

D - количество студентов, получивших оценки 3 и 2 группа № 2

Коэффициент контингенции вычисляется по формуле:

,

Если коэффициент ассоциации А?0,5, а коэффициент контингенции К?0,3, то можно взаимосвязь между успеваемостью студентов группы № 1 и применением технологии проблемного обучения считать подтвержденной.

Показатели успеваемости студентов групп № 1 и № 2 по результатам государственной аттестации приведены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели успеваемости студентов группы № 1 и № 2

Коэффициент ассоциации составляет:

(>0,5)

Коэффициент контингенции составляет:

(>0,3)

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что взаимосвязь между успеваемостью студентов группы № 1 по дисциплине «Автомобили» и применением технологии проблемного обучения подтверждена. Качество усвоения теоретических и практических основ дисциплины студентами группы № 1 улучшилось, по сравнению с данными группы № 2

Определение достоверности результатов проведенного исследования владения студентами операциями мыслительной деятельности.

Сравнительный анализ группы № 1 и группы № 2 после проведения эксперимента.

Сформированность аналитического мышления группы № 1 составляет:

Сформированность аналитического мышления группы № 2 составляет:

Разность процентных чисел сформированности аналитического мышления групп № 1 и № 2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел групп составляет:

Критическое отношение показателей составляет:

_- различие безусловно доверительно (t>3)

Сформированность пространственного мышления группы № 1 состовляет: p_m2=60%/

Сформированность пространственного мышления группы № 2 составляет: p_m2=48%

Разность процентных чисел сформированности пространственного мышления групп №1 и №2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел групп составляет:

Критическое отношение показателей составляет

- различие не доверительно (t<2)

Различие между группами по сумме всех ответов:

группа №1

группа №2

Разность процентных чисел по сумме всех ответов групп №1 и №2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел по сумме всех ответов:

Критическое отношение составляет:

- различие доверительно (t>2)

Сравнение показателей группы №1 до и после проведения эксперимента.

Сформированность аналитического мышления группы №1 до эксперимента составляет: p_m1=49,7%

Сформированность аналитического мышления группы № 1 после проведения эксперимента составляет: p_m1=62%

Разность процентных чисел сформированности аналитического мышления группы № 1 до и после проведения эксперимента составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел группы № 1 составляет:

Критическое отношение показателей составляет:

- различие доверительно (t>2)

Сформированность пространственного мышления группы № 1 до эксперимента составляет: p_m2=48%/

Сформированность пространственного мышления группы № 1 после проведения эксперимента составляет: p_m2=60%

Разность процентных чисел сформированности пространственного мышления группы № 1 до и после проведения эксперимента составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел группы № 1 составляет:

Критическое отношение показателей составляет

- различие не доверительно (t<2)

Различие по сумме всех ответов до и после проведения эксперимента:

до эксперимента p_m=59,5%

после эксперимента p_m=49,5%

Разность процентных чисел по сумме всех ответов группы № 1 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел по сумме всех ответов:

Критическое отношение показателей составляет:

- различие доверительно (t>2)

Результаты проверки влияния методики проблемного обучения при изучении дисциплины «Автомобили», на развитие аналитического и пространственного мышления студентов групп представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты проверки влияния методики проблемного обучения на развитие мышления студентов групп

Вывод: в группе № 1 достоверно установлено изменение развития аналитического и пространственного мышления, а в группе № 2 изменения не произошло.

Сравнение результатов владения студентами операциями мыслительной деятельности группы № 1 и № 2 до и после проведения эксперимента представлены в таблице 7.

Таблица 7

Владение студентами групп операциями мыслительной деятельности до и после проведения эксперимента

Вывод: до эксперимента разница между группой №1 и №2 не доверительна, после эксперимента разница - доверительна.

Проведенный анализ сравнительного эксперимента позволил сделать вывод относительно стойкого влияния методики проблемного обучения на показатели успеваемости и владения операциями мыслительной деятельности студентов группы № 1 и показал, что эта методика является эффективной и может быть использована при изучении дисциплины «Автомобили» в Харьковском автотранспортном техникуме.

3.3 Основные выводы и рекомендации по внедрению технологии проблемного обучения при изучении дисциплины «Автомобили»

1. Особенности подготовки младших специалистов по обслуживанию и ремонту автомобилей и двигателей заключаются в том, что в условиях масштабной реорганизации предприятий, обращения их к нетрадиционным формам хозяйствования происходит постоянное обновление профессиональных обязанностей современных работников.

Необходимость усовершенствования учебного процесса и отсутствие в подготовке специалистов достаточного уровня современных требований, представляют собой противоречие, что определяет существования проблемы разработки методики проблемного обучения при изложении дисциплины «Автомобили» в учебном заведении I - го уровня аккредитации.

2. Анализ литературных данных, глубокое изучение опыта внедрения технологии проблемного обучения в учебный процесс позволило определить основные принципы внедрения технологии проблемного обучения при изложении дисциплины «Автомобили».

3. Разработка и внедрение методики проблемного обучения состоит из анализа содержания учебной дисциплины «Автомобили», с целью выделения тем, в которых может быть применена технология проблемного обучения и разработки методики проведения деловой игры.

4. Результаты применения методики проблемного обучения позволяют утверждать о ее действенности. Значение успеваемости и владения операциями мыслительной деятельности студентами группы № 1 превысило эти значения, выявленные у студентов группы № 2.

5. В результате экспериментального исследования установлено, что разработанная и использованная методика проблемного обучения способствовала повышению процесса обучения и развитию творческого потенциала будущих специалистов, что подтверждается развитием аналитического и пространственного мышления, повышением уровня академической успеваемости студентов группы.

Установленное выше подтверждает гипотезу исследования и свидетельствует о выполнении поставленной цели и задач исследования.

Проведенное исследование дало возможность сформулировать ряд рекомендаций по использованию его в теории и практике педагогической деятельности:

1. Поскольку применение технологии проблемного обучения оказалось эффективным при изложении дисциплины «Автомобили», можно рекомендовать использование технологии проблемного обучения для изложения технических дисциплин в высшем учебном заведении I уровня аккредитации.

2. Разработанная методика проблемного изложения учебного материала в курсе лекций дисциплины «Автомобили» может быть использована в учебном процессе Харьковского автотранспортного техникума.

3.В учебном процессе Харьковского автотранспортного техникума можно рекомендовать проведение разработанной деловой игры на тему «Диагностика неисправностей и разработка предложений по их устранению».

4. Для выявления подготовленности студентов группы к обучению с применением технологии проблемного обучения необходимо проводить анализ качества усвоения студентами опорных дисциплин, тест на владение студентами операциями мыслительной деятельности и тест на определение типа темперамента.

5. Для успешного внедрения технологии проблемного обучения и получения максимально возможного результата необходимо, на ряду с обеспечение технических условий (информационно - методическим, интеграцией учебных программам), создать ситуацию позитивного восприятия технологии проблемного обучения всеми членами педагогического и студенческого коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе мы изучили научно-исследовательскую литературу по проблеме внедрения технологии проблемного обучения. Проанализировали цели, формы, уровни, методы и условия успешности внедрения проблемного обучения на учебных занятиях, принципы, психолого-педагогические аспекты, характеристические признаки деловой игры. Разработали методику внедрения технологии проблемного обучения: проблемную ситуацию, проблемное задание при изучении курса по дисциплине «Автомобили», а также разработали методические указания для проведения итоговой деловой игры «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению».

Внедрение проблемного обучения обеспечивает большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник [12]. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не доведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем» [12]. Но проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Особенности технологии проблемного обучения в высшем учебном заведении можно сформулировать таким образом:

1. Ориентация на новые методологические принципы, современные дидактические принципы и психолого-педагогические теории, которые развивают деятельностный подход к проблемному обучению, раскрывают механизмы усвоения знаний.

2. Всестороннее развитие личности студента, воспитание критически мыслящего интеллектуала, способного гармонично обустраивать свои отношения с природой и социумом. Обеспечение продуктивности воспроизведения информации, а также развития творческого мышления за счет повышения содержательности и структурированности информации, качественного изменения мотивационного компонента обучения.

3. Достижение в процессе учебно-познавательной деятельности совокупности результатов, среди которых:

- завершение на данном этапе социализации личности (студента), который обучается, путем самоопределения, умение определять направления и методы самореализации в окружающей социально-культурной среде в условиях ее техногенности и стремительного повышения информатизованности;

- постоянное эффективное стимулирование интеллектуального развития, потребность в активном, целенаправленном самообразовании, формирование соответствующих психологических качеств личности, которые необходимы человеку в условиях информационного общения;

- обеспечение соответствующей профессиональной подготовки и создание условий для получения широкого базового образования, формирование профессиональных умений и навыков, которые дают возможность выходить за рамки отдельного вида профессиональной деятельности и эффективно интегрироваться в смежные отрасли.

4. Обеспечение фундаментального образования, которое становится инструментом достижения научной компетентности, ориентируется на выявление связей между разнообразными процессами и явлениями, становится таким процессом взаимодействия человека с окружающим миром, при котором личность путем обогащения внутреннего мира становится способной быть полезной для общества.

Внедрение технологии проблемного обучения в высшей школе предусматривает обеспечение студентов не просто набором конкретно определенных знаний, которые могут быть со временем использованы в практической деятельности, а такими знаниями, которые составят методологическую базу для выработки собственных представлений и позиций, постоянного самоусовершенствования, способности динамичного анализа и мобильной интеграции к окружающей среде.

5. Трансформация традиционных отношений преподаватель - студент, смена роли преподавателя, который должен исполнять роль наставника. Важным условием эффективного внедрения технологии проблемного обучения является способность преподавателя, на которого возлагается это задание, изменить акценты в методике преподавания, его готовность к видам деятельности, которые базируются принципах проблемного обучения. Ведь от психологической готовности преподавателя принять «новое», воспринять его и быть уверенным в правильности выбранного пути в значительной мере будет зависеть успех педагогической деятельности.

6. Возрастание профессиональной направленности обучения в высших учебных заведениях предусматривает оптимизацию и гармонизацию процесса превращения студента в яркую личность профессионала; фундаментальную подготовку, которая опирается на последние научные достижения и межпредметную интеграцию. Все это позволит усовершенствовать непрерывный процесс формирования умений и навыков профессиональной деятельности.

7. Ориентация технологии проблемного обучения на рынок образовательных услуг с высокой конкуренцией, взгляд на образование как на экономический процесс, который предусматривает вложение средств и выпуск продукции образования.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждый хороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано с исследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «поскольку любое исследование есть процесс получения новых знаний, а обучение -- процесс передачи уже известных знаний» [12]. Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая.

В заключение следует сказать, что при всей полезности, перспективности и эффективности развивающего, в том числе и проблемного, обучения оно не является панацеей от всех бед обучения. В мировой практике есть немало педагогических технологий, основанных на других исходных теориях. Закономерностями процесса психического развития ребенка от рождения до периода зрелой юности занимались многие исследователи. Среди них выделяется, имя швейцарского ученого Ж. Пиаже [13]. В его теории психический процесс развития личности ставится во главу угла, а воспитание и обучение личности понимается как условие приспособления: педагогического процесса к этому психическому развитию. По Пиаже [13], воспитание и обучение "идут" за развитием, способствуют ему, но не выражают его, ибо развитие - это не то, что узнал и усвоил учащийся, а то, как он мыслит и действует. Согласно теории Ж. Пиаже [13] интеллект можно развивать индуктивным путем лишь в просессе взаимодействия обучающего с миром самих вещей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Закон України “Про вищу освіту”. - К., 2002.

2. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах. - К., 1993.

3. Айламазьян А.М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. Учебное пособие для студентов. - МГУ, 1989.

4. Активизация обучения проектированию: Учебное пособие / А.В.Горелый, А.П.Бодрунов, В.А.Бубнов и др.; Под ред. А.В.Горелого. - К.: УМК ВО, 1991.

5. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. - К., 1998.

6. Ананьева Е.Г., Алексеев В.Е., Губенков С.Ю. и др. Методологические рекомендации по организации учебно-технических и деловых игр. - М., 1991.

7. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности: Учебное пособие. - М., 1992.

8. Артюх С.Ф., Коваленко Е.Э., Белова Е.К. и др. Педагогические аспекты преподавания инженерных дисциплин: Пособие для преподавателей. - Харьков: УИПА, 2001.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Педагогика, 1980.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.

11. Баранов С.П. Принципы обучения. - М., 1975.

12. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на- Дону, 1999.

13. Безрукова В.С. Педагогика // Изд. «Деловая книга» Екатерингбург, 1996.

14. Бережной В.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. - Ч., 1999.

15. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов-на-Дону:РГПУ, 1997.

16. Ващенко Г. Загальні методи навчання. - К., 1997.

17. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности // Вопр. псих, №3, 1978.

18. Вербитский А.А., Борисова Н.В. Методологические рекомендации по проведению деловых игр. - М., 1990.

19. Вербицкий А.А., Филиппов А.В., Красовский Ю.Д. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Вып. 10. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. - М., 1983.

20. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.

21. Гаасс Дж., Стонен Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М., 1976.

22. Гадецький М.В., Гульбс О.А., Журавльова Т.Г., Маркова М.В. та ін. Психолого-педагогічна підтримка навчально-виховного процесу. - Харків: Видавнича група “РА - Каравела”, 2000.

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

24. Деловая игра как средство творения образа. - Almamater №3, 1991.

25. Дидактика современной школы / Под. ред. В.А. Онищука. - К., 1987.

26. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1990.

27. Дружинин Н.В. Психология общих способностей. - Санкт-Петербург, КОМ, 1999.

28. Емельянов С.В., Бурков В.Н. и др. Метод деловых игр. М., 1976.

29. Журавлевв В.И. Елизаров А.А. Педагогический практикум. Учебное пособие. - М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1987.

30. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1999.

31. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.

32. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

33. Игровое моделирование: методология и практика: Сборник. // Под рук. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука, 1987.

34. Игры - обучение, тренинг, досуг. // Под ред. Петрусинского В.В. - М., 1995.

35. Історія педагогіки / За ред. М.С. Гриценка. - К., 1973

36. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

37. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. - М., 1980.

38. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.

39. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. - МГУ, 1991.

40. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

41. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. - М., 1988.

42. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Талин, Валгус, 1980.

43. Лейметс. Х. Как воспитывает процесс обучения. - М.: Знание, 1982.

44. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Знание, 1971.

45. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М.: Просвещение, 1982.

46. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. - Самара, 1998.

47. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. - К., 1990.

48. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - М., 1972.

49. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие/Е.С. Полат и др./ М.: Академия,2000

50. Нові технології навчання: науковий збірник / вип. 30. - К., 2000.

51. Нові технології навчання: науковий збірник / вип. 33. - К., 2002.

52. Обухова Л.Ф. Психология игры. - М., 1978.

53. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Просвещение, 1990.

54. Организационные формы обучения. / Под. ред. Ю.И. Малеваного. - К., 1991.

55. Педагогические игры: Учебное пособие. / Никитин И.Г., Шубина Л.С. и др. - Пермь, 1991.