Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования навыка письма у первоклассников

1.1 Обучение письму: сущностная характеристика

1.2 Этапы формирования навыка письма у первоклассников

Глава 2. Методика формирования навыка письма у первоклассников.

2.1 Методика формирования навыка письма: историография вопроса

2.2 Современные достижения в методике формирования навыка письма у первоклассников

Глава 3. Практические аспекты формирования навыка письма у первоклассников при обучении грамоте

3.1 Типичные ошибки в написании букв у первоклассников

3.2 Некоторые приемы по формированию навыка письма у первоклассников при обучении грамоте

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Письмо и письменная речь являются важными видами деятельности для ребенка, от которых зависит психическое развитие учащегося и успех продвижения его в учебе на всех последующих этапах обучения. А это, в свою очередь, позволяет сформировать у школьников познавательный интерес и положительное отношение к учебной деятельности.

Психофизиологическую природу процесса письма как вида речевой деятельности составляет механизм взаимодействия пяти компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного, двигательного и рукодвигательного (А.Р.Лурия, Б.Г. Ананьев, Б. В. Гурьянов, Н. Г. Агаркова). Письмо, в сравнении с другими формами речевой деятельности, характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, так как только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для сформированного навыка письма связь слухоречедвигательного представления с двигательным (П. Л. Горфункель, Н. Г. Агаркова).

С самого начала освоения грамоты предметом осмысления для первоклассника должен стать не только процесс звукового анализа слов, четкой дифференциации артикуляции сходных по звучанию фонем, сохранения в памяти зрительных образов букв, но и усвоение буквенных знакографем, а также способов их воспроизведения на бумаге.

Цель работы: раскрыть специфику формирования навыка письма у первоклассников в период обучения грамоте.

Для реализации поставленной цели предстояло решить ряд исследовательских задач:

1. Раскрыть теоретические основы формирования навыка письма у первоклассников: сущностная характеристика, этапы.

2. Охарактеризовать методику формирования навыка письма у первоклассников: историография и современные подходы.

3. Определить практические аспекты формирования навыка письма у первоклассников при обучении грамоте: типичные ошибки в написании букв у первоклассников, приемы по формированию навыка письма у первоклассников при обучении грамоте.

Теоретической основой исследования стали работы по психофизиологии письма (А.Р.Лурия, Б.Г. Ананьев, Е. В. Гурьянов); исследования развития произвольных движений (А В. Запорожец, ЯЗ. Неверович).

Методологической основой исследования являются принципы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, ВВ. Давыдова; актуальные положения теории развивающего обучения первоначальному письму (Н.Г. Агаркова); основополагающий принцип деятельностного подхода.

Выбор методов исследования обуславливается потребностями наиболее полного и адекватного решения задач: анализ психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса специальных упражнений для формирования навыка письма у первоклассников в период обучения грамоте.

Структура курсовой работы: введение, три главы, заключение, список литературы (41 источник), 3 приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования навыка письма у первоклассников

1.1 Обучение письму: сущностная характеристика

Статистика показывает, что в начале обучения в школе почти 60% детей испытывают различные трудности, но более 90% этих трудностей связаны с письмом. И если на этих, самых первых этапах обучения, упустить трудности письма, не обратить на них внимание или выбрать неверную тактику помощи, результаты будут плачевными.

Письмо - комплексный вид учебной деятельности. Оно состоит из целого ряда структурных компонентов, многих правил и умений, овладение которыми представляет собой сложный, длительный, нелегкий процесс для учащихся начальной школы [22]. Школьник, обучаясь письму, должен овладеть тремя основными группами навыков, а именно:

а) техническими -- правильно пользоваться письменными принадлежностями, координировать движения рук, придерживаться гигиенических правил;

б) графическими -- правильно изображать буквы, слоги, слова, писать буквы с нужным наклоном, определенной высоты и ширины, равномерно располагать на рабочей стороне, правильно соединять их;

в) орфографическими -- правильно определять звуковой и буквенный состав слов, комментировать их описание.

Обучение письму -- это в первую очередь выработка навыка графического. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.

Особенности графического навыка в том, что это, с одной стороны, двигательный навык, т. е. такое действие, которое опирается на первый взгляд лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки (перекодировка). Это придает письму характер сознательной деятельности. Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и составляет главное в навыке письма.

Сознательный характер письма состоит в следующем: во-первых, в правильном соотнесении звука и буквы, во-вторых, в соблюдении ряда правил -- графических и орфографических; наконец, в использовании письменного навыка для передачи собственных мыслей, чувств, намерений. Как видим, третье является наиболее важным, так как составляет единственную цель письма, тогда как первое и второе -- лишь вспомогательные задачи пишущего человека, лишь средства, а не цели [18].

Следовательно, чем скорее дети будут в состоянии осознать и осуществить эту цель -- передачу на письме собственных мыслей,-- тем успешнее, тем правильнее будет у них формироваться навык письменной речи. Однако в период обучения грамоте дети пишут еще очень медленно, и передача на письме собственных мыслей, хотя бы и в виде всего лишь одного слова, становится возможной отнюдь не сразу, а лишь на третьей-четвертой неделе обучения грамоте. На втором месяце дети могут записать предложение из двух-трех слов, взятое из их собственных рассказов, а на третьем месяце -- два или даже три небольших предложения.

Для формирования правильного навыка письма очень важно, чтобы первое слово, которое напишут ученики, было уже своим собственным словом, выражающим их наблюдения, их чувства, их жизненный опыт.

Навык письма тесно связан с навыком чтения. Если ребенок плохо читает, ему трудно овладевать письмом, потому что вслед за навыком слогового чтения формируется навык слогового письма: списывая или подготавливая к письму слово, составленное на наборном полотне, дети запоминают и воспроизводят его не по буквам, а по слогам. Это важно и для чтения, и для слогоделения, и для будущих упражнений в выделении безударных гласных и их проверки, т. е. для развития орфографических навыков.

Медленно читающие дети даже в процессе письма слишком много усилий тратят на чтение того, что пишут, и это отрицательно сказывается на результатах письма. При хорошем чтении пишущий ребенок все внимание сосредоточивает на процессах письма, и навык письма формируется успешнее.

В формировании графического навыка могут быть выделены следующие этапы: а) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линии и т. п.; б) письмо элементов букв: палочки короткой и длинной, загибов, петель в пр. (эта ступень не является обязательной); в) письмо отдельных букв -- строчных и прописных -- без соединения с другими буквами; г) письмо сочетаний букв, слогов, письмо целых слов, с целью выработки навыка соединения букв.

Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых, ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, в соответствии с каждой отдельной буквой. Но в период обучения грамоте учитель не может еще ставить перед учащимися такой задачи. Здесь зрительный образ каждой буквы определяет порядок ее начертания [2]. Прежде чем писать букву, ученик мысленно представляет себе, как он ее напишет, а нередко делает нужные движения рукой без бумаги -- «обводит» букву в воздухе. Ученик копирует образцы букв, анализирует их состав, устно говорит, в каком порядке он «чертит» букву; учительница садится рядом с учеником, берет его руку в свою и пишет букву (или буквы) его рукой, передавая, таким образом, ему свое умение.

Двигательный навык письма (как, впрочем, и орфографический навык), в отличие от навыка чтения, за три года начального обучения не может быть сформирован; для этого требуется 7-9 лет обучения. Беглым, скорописным, с устоявшимся почерком, орфографически грамотным письмом школьники овладевают лишь к концу восьмилетней школы, да и то отнюдь не все в одинаково удовлетворительной мере [25].

В период обучения грамоте ребенок затрачивает на техническую сторону письма огромные физические усилия, а неизбежные на этом этапе неудачи переживаются школьником очень остро.

К концу букварного периода учащиеся успевают в течение урока записать до 20 слов, т. е. приблизительно до 100-120 знаков или письменных букв (если учесть, что непосредственно письмо на уроке занимает примерно ²/₃, времени, т. е. 30 минут, то скорость письма составляет примерно до четырех букв в минуту).

1.2 Этапы формирования навыка письма у первоклассников

Вопрос о том, как научить ребенка писать, имеет несколько аспектов: чисто педагогический - методика и тактика учителя; гигиенический, предусматривающий наиболее рациональное нормирование самого процесса и орудий письма; психофизический, являющийся основой для рационального построения методики и для гигиенического нормирования.

Почему же так сложен процесс формирования навыка письма для всех детей? Прежде всего, потому, что письмо - это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге, путем начертания букв, соответствующих элементам устной речи. В процессе письма в работу вовлекаются кора головного мозга, органов зрения, слуха, многие мышцы тела. Этот процесс чрезвычайно сложен для детей 6-7 лет. Ведь навык письма - это одновременно формирующийся навык выполнения тонкоординированных движений и навык орфографически правильного письма [31].

Процесс овладения навыком письма имеет сложную психофизиологическую структуру и включает слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложные механизмы координации и регуляции движений. При этом дети должны усвоить понятие о буквах - графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге, усвоить разное начертание одной и той же буквы в различных вариантах (печатных, письменных, больших и маленьких). Дети должны правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать их, правильно записывать, соотносить их с буквами. Параллельно идет формирование и орфографического навыка.

Навык - это «действие, сформированное путем повторения,* характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля».

В формировании навыка выделяются три основных этапа [37]:

I этап - аналитический - вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. Большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения, степень осознания выполненного действия.

II этап - условно назван синтетическим - соединение отдельных элементов в целостное действие.

III этап - автоматизация - фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка. Когда говорят о формировании навыка, чаще всего считают, что основное - это упражнение и тренировка, тренировка и упражнения. Без упражнений навык сформировать нельзя, но упражнение лишь целесообразно на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа - это осознанная деятельность, (а не механические упражнения). До тех пор пока ребенок не осознал алгоритм действия (например, - «откуда начать писать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действий (например, зрительный образ буквы), «упражнять» ребенка бессмысленно и вредно. «Перескок» через первые два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его.

Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка.

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму (на первом этапе) дети сосредотачивают свое внимание на множество деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На этом этапе ребенок должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями. Выписывание каждого элемента в отдельности требует на этом этапе цельного выполнения буквы, а тем более написания нескольких букв сразу, безотрывно, невозможно.

Объективная закономерность первого этапа - сосредоточенное внимание к графике (т.е. постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на первом этапе.

А особенность временной организации письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные этапы (циклы): время движения (Т_дв) и паузу (Т_п) перед следующим движением, необходимую для осознания последующего движения. где Т_дв - время выполнения графического элемента, а Т_п - время паузы. Как показали расчеты, время движения на начальном этапе практически равно времени паузы. Следовательно, на осознание действия необходимо такое же время, как и на само действие. Вот почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему их нельзя торопить.

Как формируются осознанные действия?

Если учитель мало объясняет, что и как делается, то ученик с трудом постигает, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее частей; деталей и элементов буквы.

Например, М. М. Безруких и Т. Е. Хохлова в статье «Как писать буквы» рекомендует начать объяснение с того, что каждая буква состоит из элементов, и из них можно сконструировать любую букву. В русском курсивном письме не так уж много основных элементов. В строчных буквах это прямая черта, «L» - черта с закруглением внизу, «г» - черта с закруглением вверху и внизу. Есть еще «J» -начальный элемент букв М, Л, Я, короткие петли, петли, выходящие за строку и вниз, точки [7].

Такой поэлементный анализ, на который, по мнению авторов стоит обратить внимание и потратить время, позволит ребенку творчески подойти к конструированию буквы еще до того, как он будет учиться писать. Для этого следует использовать специальные лото с элементами букв (см. приложение).

Следующий шаг - объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Необходимость подробного объяснения программирования действия за ребенка объясняется функциональными особенностями развития головного мозга 6-7 летнего ребенка и развития сенсомоторных функций. Почти все дети этого возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова. Но незрелость механизмов произвольной регуляции, программирования своих действий, восприятия и оценки информации - все, что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга, требует объяснения и уяснения необходимого алгоритма действия. К тому же у части детей этого возраста развитие лобных долей может запаздывать на полгода - год, что неизбежно ведет к трудностям обучения. Поэтому траектория движений должна соответствовать биомеханически более простым, менее напряженным (действиям) движениям. Такие движения при письме - это движение сверху вниз и справа налево (к себе). Движения снизу вверх, поворотные слева - направо, круговые, спиралеобразные снизу вверх, справа налево очень трудны для детей, вызывают не только мышечное трудности (напряжение), но и требуют для успешного выполнения прямого или вертикального положения ручки, закрывают линию письма, искажают позу ребенка.

Значит, что подобные движения должны быть исключены, особенно для тех детей, у которых отмечается задержка в развитии моторки. Для того, чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным, надо обратить внимание на такой фактор, как «наличие обратной связи», то есть возможности оценки качества самого движения. В существующей методике большую роль отводят кинестетическому контролю («мышечному чувству»), но у детей 6-7 лет он еще несовершенен и не играет существенной роли. Основным веном коррекции является зрительный контроль.

Прежде чем сформулировать перед учеником задачу действия: «написать такую же букву», надо создать необходимые условия для такого контроля. В этом случае ориентирами для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные линии. При этом не следует забывать, что косая разлиновка имеет свои недостатки - дополнительная нагрузка на зрение - это увеличение времени на формирования навыка.

Что делать? М.М. Безруких советует, во-первых, следует «пожертвовать» жесткими требованиями к каллиграфии, т.к. каллиграфический почерк вырабатывается у единиц, остальные же, по ее мнению, зря тратят силы и время.

Во-вторых, усилить элемент осознанности в выполнении движений. Общепринято, что письмо, как и чтение, обязательно должно быть сформировано как самостоятельное сознательное действие.

Чисто технически важно научить на этом этапе (и учить этому нужно специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние мысленно, выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней букву. Хорошо помогают ребенку подробное объяснение действий: «начинаю..., веду ..., и т.д.». Важно «описывать» движение одинаковыми словами.

На первом этапе формирования письма нельзя форсировать темп, скорость письма, т.к. сокращается микропауза, т.е. время, необходимое для осознанности действий.

Оптимальная скорость письма 6-10 знаков в минуту.

Наличие паузы в движении после каждого элемента еще заставляет задуматься о целесообразности и необходимости обучения безотрывному письму. Речь идет о безотрывном письме, связанным со специальными соединениями, особой траекторией движений и т.д., и не о связном письме. Поэтому связное письмо будет естественным результатом сокращения паузы между движениями сначала при написании буквы, а затем при написании некоторых слогов. Но темп письма будет определяться в конечном итоге не в том, как заставляли мы писать ребенка, когда разрешали отрывать руку, не тем, что требовали писать безотрывно слова, а индивидуальной психофизиологической темповой организацией движений, имеющей у каждого человека свои отличительные особенности. Безотрывное письмо создает необходимость одновременно с движениями пальцев передвигать вдоль строки кисть, предплечье, плечо, что вызывает значительное напряжение мышц руки и туловища. Кроме того, дети на первом этапе пишут «затаив дыхание», как правило «на вдохе», и чем длиннее слог, слово, тем дольше задерживается дыхание. Задержка может достигать 20-30 секунд, что вредно сказывается на функциональном состоянии здоровья. Итак, учить безотрывному письму, по словам автора, не только нецелесообразно, но и вредно.

Более подробно методика формирования навыка письма у первоклассников будет раскрыта нами во второй главе курсовой работы.

Глава 2. Методика формирования навыка письма у первоклассников

2.1 Методика формирования навыка письма: историография вопроса

Методика обучения четкому и красивому письму разработана в XIX-XX вв. В начале XVIII века Петр I ввел новую форму письменных знаков. Русский алфавит приобрел современные начертания. Обучение письму было сложным и долгим процессом. По несколько месяцев учащиеся срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, потом слоги предложения, не умея прочесть написанного.

Значительный вклад в методику обучения внес К.Д.Ушинский. Он начинал обучение грамоте со знакомства с письменным шрифтом, его метод вошел в историю как метод письма-чтения. Будучи не только методистом и педагогом, но и отличным психологом, К.Д. Ушинский настойчиво рекомендовал уделять серьезное внимание подготовительным упражнениям, которые должны дать детям первоначальные умения в письме простейших элементов букв [25].

Столь же важное значение в обучении письму придавал К.Д. Ушинский и первоначальным упражнением в письме элементов: «Основательное, ничем не пренебрегающее обучение постепенно ускоряет свой ход: учение, много пропускающее в начале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков». Указания великого русского педагога не утратили силу и по сей день.

Большинство методистов при разработке вопросов обучения письму исходили из принципов поэлементного изучения букв. Так, в «Руководстве к чистописанию для родителей, воспитателей и воспитательниц» П.Е.Градобаева (1871 г.), есть указания о штрихах или элементах.

Методисты-каллиграфы более позднего периода (В.П. Вахтеров, Ф.В. Греков, B.C. Гербач, И.Е. Евсеев) разработали стройную систему поэлементного обучения детей письму. Каждый элемент в их системе выступает как четкое дифференцированное понятие и обозначается определенным термином, например: «прямая черта», «черта, закругленная снизу», «черта, закругленная вверху», «черта, закругленная вверху и внизу», «полуовалы», «левый овал», «правый овал».

В «Методическом руководстве обучения письму» (1899 г.) В.С. Гербач вывел ряд существенных дидактических требований, которым должен удовлетворять рациональный способ обучения школьников письму: а) возбуждение любознательности и охоты к учению; б) развитие самодеятельности и способности наблюдать, запоминать, сличать.

Автор считал, что обучение письму надо строить так, чтобы «ученики на основе изученных элементов выводили ряд букв, подлежащих изучению, сами разлагали их на части и определяли их взаимное отношение». Существенное внимание, по мнению B.C. Гербача, должно уделяться развитию способности учеников находить черты сходства и различия между буквами и подробно отличать каждую букву, прежде чем приступать к ее изображению. Следовательно, еще в конце прошлого столетия B.C. Гербач близко подошел к проблеме развития аналитико-синтетической деятельности детей в процессе обучения их письму.

Совершенствование методов шло с учетом закономерностей формирования графических навыков письма, удобства при письме, увеличение доли сознательности при их написании. Вырабатываются гигиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятий мебель - школьная парта профессора Ф. Эрисмана. В практику школы внедряются исследования ученых - гигиенистов А.С. Вирениуса [11].

Методисты - каллиграфисты советского периода (Д.А.Писаревский, В.А.Саглин, Н.Н.Боголюбов) разрабатывая методику обучения детей письму в традиционном плане, считали, что воспроизведение букв на бумаге, обязательно должно подготавливаться написанием отдельных частей или элементов письменных знаков.

В 1969 году в школах Российской Федерации был введен упрощенный рукописный шрифт. Преобладающее большинство букв упрощенного алфавита по своим начертаниям приспособлено к безножимному письму шариковой ручкой, что способствует развитию навыков безотрывного скорого письма.

В системе обучения письму получают распространение такие методы, как копировальный, линейный, ритмический, метод Карстера и др.

Копировальный метод был введен в XIX веке и состоял в том, что учитель писал в тетрадях точками или бледными чернилами буквы и слова, а учащиеся обводили их, привыкая к форме букв. Такой прием обучения отнимал много времени у учителей и стал затруднительным при переходе на классную систему обучения. Очень эффективный данный метод для специальных целей в индивидуальной работе с детьми на ранней стадии обучения. Д.А. Писаревский считал, что умелое применение этого метода может дать определенный эффект при исправлении почерка учащихся. Примеры копировального метода в настоящее время мы находим в «Прописях», действующих в школе.

В современной школе применяется так же разновидности копировального метода - списывание учащимися с готового образца и воображаемое письмо или обведение над образцом.

Линейный метод тоже довольно старый метод. Он заключается в том, что дети сначала упражняются в начертании букв крупных размеров (8 мм) по двум линейкам с частыми наклонными линиями. Этот способ облегчает письмо букв, правильность их начертания, одинаковую высоту, одинаковое расстояние между элементами букв и отдельными буквами [23].

Детям предлагается писать буквы крупных размеров по разграфленной сотке еще и потому, что этим они приучаются к правильным движениям пальцев.

Генетический способ. Он имеет ввиду обучение, построенное на постоянном нарастании трудностей при письме. Ввиду этого учащиеся знакомятся с письмом букв и их элементов не в порядке алфавита, а в порядке трудностей их написания. Ценность этого способа заключается в том, что при усложнении работы учащимся дается постепенно только по одной трудности, благодаря чему письмо усваивается легче и успешнее. Буквы при этом разбиваются на группы по составу сходных элементов.

Впервые о генетическом способе упоминал немецкий художник Дюрер еще в XVI веке. Он доказал, что все письмо состоит из определенного количества основных линий.

В традиционной современной методике порядок изучения рукописных букв в букварный период обусловлен системой обучения грамоте: ознакомление с буквами определяется букварем. Дальнейшее обучение письму (чистописание) проводится в генетической системе. Чистописание в этой системе рассматривается не как изолируемый предмет, тренирующий только движение руки: зоркости глаза путем «технических» упражнений, а в связи со всей системой обучения русскому языку.

Тактильный или ритмический способ - это письмо под счет (под такт). Тактирование содействует плавности движений, влияет на ускорение темпа письма у учащихся, пишущих медленно, развивает четкость и решительность движений, дисциплинирует класс. Но при длительном и постоянном применении этого способа дети утомляются. У них притупляются интерес к работе. Ученый - методист Н.А.Федосова предлагает применять этот метод только после того, как дети усваивают начертание буквы, написав ее в тетради 2-3 раза, и с ориентировкой на пишущего в среднем ученике. Именно спокойный ритм помогает добиться плавного движения руки по строке и в дальнейшем дает плавное красивое и быстрое письмо. К этому выводу пришел еще К.Д.Ушинский.

Метод Карстера. В начале XIX века в школах Лондона стал применяться метод, предложенный английским педагогом Карстером. Этот способ ставил главной задачей выработку у учащихся на основе изучения физиологической стороны процесса письма четкой и красивой скорописи. Придавая большое значение развитию механизма письма при правильном положении и действии пишущего аппарата, Карстер применял целый ряд упражнений в быстром письме волосяными линиями в сочетании их с буквами и словами. Все эти упражнения писались на бумаге без какой-либо разлиновки. Это делалось для того, чтобы все учащиеся научились пользоваться пространством бумаг, а также с целью достижения более утонченно развитого глазомера [26].

По мнению методистов, система упражнений Карстера была больше пригодна для взрослых при выработке скорости письма или исправления почерков, чем для детей, т.к. многие почерки были сложны по технике исполнения. Однако впоследствии отдельные упражнения успешно используются и для обучения детей (прописи Н.И.Ткаченко и А.И.Воскресенской, пособия В.А.Саглина, Н.Н,Боголюбова и др.).

2.2 Современные достижения в методике формирования навыка письма у первоклассников

Организационные и гигиенические условия обучения письму представлены нами в приложении 1, а в данном параграфе мы раскроем современные методики формирования навыка письма у первоклассников.

Наряду с традиционной методикой формирования каллиграфического навыка у младших школьников существуют и авторские технологии по формированию навыка письма. В настоящее время по проблеме формирования каллиграфического навыка работают: Е.Н.Соколова, Н.Г.Агаркова, М.М.Бехруких, В.А.Илюхина, Е.Н.Потапова. В нашей работе нами сделана попытка сравнить методику данных авторов с тем, чтобы определить степень эффективности данных подходов.

Методика по формированию каллиграфического навыка письма учащихся «Письмо с секретом» В.А.Илюхиной. Самые большие трудности, доставляющие много огорчений - это уроки письма, говорит автор. В.А.Илюхина пришла к выводу, что сложнее всего написать детям те элементы букв, где присутствует «овал». Учёной было предложено заменить его прямой линией, оставив овалы в основном только в верхней части буквы.

В.А.Илюхина. выделила основные элементы письма: прямая наклонная палочка вниз, 1/2 наклонной палочки вниз, 1/3 наклонной палочки вниз, «Поворот на месте» (закруглить), «Крючок до середины», «Секрет», «Закрыть секрет», «Рельсы». Упражнения, содержащие эти элементы, приучают писать детей в такт, по команде. Строгий размер в движении - вот вся тайна красивого и быстрого письма. Эти упражнения ведут не только к красивому письму, они вырабатывают внимание (необходимо с одного раза услышать, понять и воспроизвести то, что говорит учитель), усидчивость, тренирует память. Все вышеуказанные элементы пишутся без отрыва руки от тетради [20].

В.А.Илюхина при написании слова предлагает проговаривать каждую букву, обращаясь за помощью к детям. Основные элементы: прямая наклонная линия, «поворот на месте», «крючок до середины», «секрет» - встречаются часто, и дети легко усваивают. Каждый последующий урок - новая буква. Причем, начиная примерно с середины сентября, дети «отправляются в поиск» самостоятельно. На уроке звучит речь, и произносит ее ребенок, который не всегда еще может дать полный ответ на другой вопрос учителя!

Например: «Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаемся по прямой наклонной линии вниз, выполняем «поворот на месте», поднимаемся по «крючку» до середины, пишем «секрет», по «секрету» прямая наклонная линия вниз, выполняем «поворот на месте», поднимаемся по «крючку» до середины, пишем «секрет», по «секрету» прямая наклонная линия вниз, «поворот на месте». То есть дети объясняют написание каждой буквы и в итоге получают целое слово - школа.

Методика В.А.Илюхиной очень эффективна. Она имеет много своих плюсов: во-первых, экономичность обучения, быстрота периода обучения; во-вторых, положительная мотивация в действиях детей; в-третьих, развитие внимания, памяти.

Рассмотрим технологию обучения письму Е.Н.Потаповой. Она основывается на трёх этапах: развитие мускульной памяти (система упражнений для укрепления моторики пальцев, штриховка, работа с трафаретами), над данной проблемой также работала Н.А.Федосова; развитие тактильной памяти (работа с карточками- образцами для обвода); закрепление знаний, умений, навыков (работа с кальками).

Многие размышления по данному вопросу соединились затем с размышлениями В.А.Илюхиной. Методика В.А.Илюхиной «Письмо с секретом» дает теоретическую разработку данной проблемы. Она как бы поднимает методику Е.Н.Потаповой на обновленный уровень, дополняя ее новым подходом к технике письма.

Данная методика - творческое переосмысление идей Е.Н.Потаповой, дополненная собственными приемами, дающими высокий образовательный эффект, оригинальным подходом к решению данной проблемы:

Остановимся подробнее на том, как говорит Е.Н.Потапова, что является собственным пониманием и решением проблемы каллиграфического письма в начальной школе, привносящие элементы новизны в традиционную методику обучения письму поэтапно [28].

Первый этап обучения письму. Основная цель: постановка пальчиков, руки в целом.

Второй этап обучения письму. Основная цель - развитие тактильной памяти (память кончиков пальцев) через карточки из наждачной бумаги, карточки для обвода букв пальчиками. Но кроме этого вида памяти есть и другие (зрительная и слуховая). Особенно большое значение отдается зрительной памяти. Объем памяти должен постоянно увеличиваться. Предлагается вырезать буквы из наждачной бумаги индивидуально для каждого ученика. С точки зрения Е.Н.Потаповой, развитие тактильной памяти - основа при овладении письмом. От кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, идет обратный импульс - как писать.

Третий этап обучения письму. Основная цель: закрепление знаний, умений с помощью вкладыша букв и карточками - кальками, которые представляют собой элементы, соединения, буквы, слова.

По данной методике работают многие учителя, если не используют её полностью, то берут элементы и вставляют их в свои уроки.

Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием (метод тактирования), то есть письмо под счет. Обучение письму по системе Д.Б.Эльконина, автор М.М.Безруких, основано на приеме ритмизированного письма [7]. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Авторами разработано обучение тактированному письму, состоящее из трех этапов.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку.

На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох).

Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счет предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.

Рассматривая альтернативные технологии по методике обучения письму, необходимо также остановиться на методике Н.Г.Агарковой.

Так, Н.Г.Агаркова отмечает, что технология обучения первоначальному письму и формирования каллиграфического навыка определяется системой принципов, методов и приемов, используемых на уроках письма, то есть русской графики, и занятия по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и их соединений на бумаге [2].

Это, прежде всего, принципы: поэлементного изучения; одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов; принцип логической группировки буквенных знаков.

Суть поэлементного принципа заключается в том, что обучение начертанию буквы должно предваряться формированием в памяти ребенка четко зрительного образа этой буквы, то есть он должен ясно представлять, из каких зрительных элементов состоит буква, и в каких пространственно-количественных соотношениях эти элементы находятся в ней. Воспроизведение букв реализуется также на основе элементов, но теперь уже двигательных. Благодаря этому у ученика формируется дифференцированный зрительно-двигательной образ каждой буквы. Это составляет необходимую основу для выработки каллиграфического навыка.

Принцип одновариантного (стабильного) начертания письменных букв обусловлен закономерностями движения руки при письме. Это, прежде всего круговые замкнутые движения руки, направленные внутрь к плечу. Рука в процессе письма выполняет единообразные движения.

Логические принципы группировки письменных букв позволяют в довольно короткий срок послебукварного периода целенаправленно и систематически продолжить формирование в памяти учащихся четко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв, а значит, предупредить в их письме графические ошибки и тем самым заложить прочные основы к выработке автоматизированности каллиграфического навыка.

Таким образом, описанные выше принципы реализуются через поэлементно-целостный метод письма, который, во-первых, обусловлен возрастными психологическими особенностями детей 6-7 лет, во-вторых, он не противоречит формированию связного (безотрывного) письма, а напротив, закрывает его основы. Это достигается благодаря введению в методику элементов двух категорий: зрительных и двигательных. Конфигурация элементов первой категории обусловлена закономерностями зрительного восприятия сложных графических форм, второй - закономерностями движения руки во время письма при условии автоматизированности каллиграфического навыка.

На основе изученной литературы можно определить, что методики, предложенные Е.Н.Потаповой, Н.Г.Агарковой, В.А.Илюхиной базируются на опыте многих учителей-предметников. Например, в методике Е.Н.Потаповой прослеживается генетический способ письма, копировальный и другие, используемые ещё в XIX веке. Тактовый, а также шрифтовой метод мы встречаем у В.А.Илюхиной и Н.Г.Агарковой. Методики Е.Н.Потаповой и Н.А.Федосовой позволяют развивать не только мелкую моторику рук, но и все виды памяти: тактильную, зрительную и слуховую. Методика В.А.Илюхиной позволяет исправить уже сложившийся почерк. Это, пожалуй, единственная методика, по словам учителей, применение которой действительно приносит видимые результаты по исправлению почерка учащихся на протяжении всего периода обучения в школе.

Изученные нами методики Н.Г.Агарковой, В.А.Илюхиной, Е.Н.Потаповой, М.М.Безруких, позволили сделать выводы: в основе каждой из методик находятся принципы, методы, зарекомендованные себя исторически; методики, направлены на сознательное овладение учениками каллиграфическим навыком; имеющиеся современные технологии обучения письму детей носят развивающий характер; предложенные авторами методик приёмы обучения связаны с психофизиологическими особенностями развития детей.

Глава 3. Практические аспекты формирования навыка письма у первоклассников при обучении грамоте

3.1 Типичные ошибки в написании букв у первоклассников

Перечислим наиболее типичные ошибки в написании букв.

1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

Как видно из приведенных примеров, нарушения параллельности нередко приводят к искажению других элементов, например, петли у букв у и д. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради [19].

2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций:

- вертикальных -- неодинаковая высота букв или их частей:

письмо грамота обучение первоклассник

- горизонтальных -- неодинаковая ширина букв и их элементов:

- пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв):



3. Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые лини и. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов -- ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций:

4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м -- л, вместо д -- а.

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Преодоление ошибок первой группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок второй группы требует развития глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания.

Конечно, могут быть и другие причины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, плохая освещенность или плохое зрение, механические помехи (плохое перо неровная бумага или, вернее неровная поверхность стола под бумагой) и т. п. Не следует забывать и о таких ошибках письма, которые нельзя определить как графические: несоблюдение строчки, переписывание через линию полей, непропорционально большие (или маленькие) интервалы между словами, недописывание строки и пр. Часты ошибки в соединениях букв.

Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки. Например, типичные ошибки при письме буквы П заглавной:

а) элементы не параллельны, закругление второго вертикального элемента начато слишком высоко;

б) верхний элемент горизонтальной касается вертикальных элементов, «лежит» на них;

в) верхний элемент не горизонтален, а написан с наклоном.

Типичные ошибки при письме буквы х, заглавной и строчной:

а) недостаточная округлость полуовалов;

б) полуовалы закруглены чрезмерно;

в) неровные, неодинаковые закругления, несимметричны части;

г) между полуовалами оставлен промежуток -- они не слиты.

Одним из наиболее стойких типов специфических ошибок письма являются смешения букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки. Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.



С переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ, темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие связи между звуком и буквой.

Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв, свидетельствующие о несформированности оптико-пространственных представлении.

3.2 Некоторые приемы по формированию навыка письма у первоклассников при обучении грамоте

В букварный период на уроках письма первоклассники преодолевают большое количество трудностей. Для усвоения новой буквы детям со средним и низким уровнем развития способностей прицелится прописывать по несколько строчек одинаковых букв и их элементов. Однообразной работе, как правило, сопутствует нарастание мышечной и эмоциональной усталости, ведущее к перегрузкам, возникновению дидактогенных неврозов и фобий, к негативному отношению к урокам письма.

В результате невозможности постепенной качественной отработки написания сложных букв по степени нарастая их трудности, характерной для букварного периода, нередки случаи закрепления у учащихся неверного начертания буквенных знаков и порядка их написания. Такие ошибки обычно исправляют в после букварный период, затрачивая на это больше усилий.

Недостаточное развитие пространственного восприятия, аналитико-синтетических способностей, а также мелкой мускулатуры руки 6-7-летних детей часто превращает урок письма для среднего ученика в мучительный процесс [35].

Проанализировав характер трудностей первоклассников, возникающих на первом этапе обучения письму, можно придти к выводу о необходимости организации работы, направленной на выработку автоматизированного навыка письма на основе поэлементной, четко алгоритмированной графики с использованием элементов занимательности, что, по-нашему, должно было решить проблему перегрузки учащихся в процессе овладения навыком письма. С этой целью может быть использована пропись-раскраска, предназначенная для обучения письму детей 6-7-летнего возраста в школе, детском саду в домашних условиях. Пропись рекомендуется в качестве дополнительного учебного пособия перед работой в программных прописях для 1 класса или в тетрадях по письму с заданиями прописанными по усмотрению учителя.

Целью данного пособия является выработка автоматизированного навыка письма и каллиграфического почерка в период первичного усвоения буквенных знаков на основе поэлементного восприятия букв и рационального порядка их написания в процессе многократного повторения с использованием элементов занимательности.

Содержание прописи-раскраски дает возможность учителю проводить уроки письма более интересно и разнопланово, что в значительной степени снижает перегрузку учащихся на первом этапе обучения письму, способствует развитию графических навыков и интереса к урокам, а наличие большого количества заданий для самостоятельной работы позволяет осуществить качественный индивидуальный подход к учащимся в процессе отработки необходимых для первоклассников умений и навыков.

Небольшой формат прописи удобен в работе и очень нравится детям, превращая пособие в книжку-игрушку. Для удобства ориентировки в прописи-раскраске предметные рисунки и изучаемые буквы расположены в алфавитном порядке, а не в порядке их изучения.

В начале работы по прописи-раскраске, во время разгадывания загадки, проводится работа по развитию речи учащихся, а во время поиска нужной страницы дети учатся ориентироваться в прописи, а также повторяют цифры, изученные на уроках математики.

Задания, во время которых ученики обводит рисунок по контуру, заполняют его плоскость элементами и буквами, а затем заштриховывают цветными карандашами, способствуют развитию мелкой мускулатуры руки первоклассника, умению правильно держать ручку в руке, развивают глазомер и композиционные навыки. В то время, как дети выполняют вышеуказанную самостоятельную работу, учитель имеет возможность обратить особое внимание на правильную посадку учеников, положение прописи на парте и ручки (карандаша) в руке, на порядок написания и каллиграфию изучаемой буквы и ее элементов.

Параллельно с работой по практическому запоминанию новой буквы идет отработка умения выполнять слого-звуковой анализ слова. Дети записывают звуковую модель слова-картинки в отведенных для этой цели прямоугольниках, дают характеристику выделенному в схеме звуку и соотносят его с изучаемой буквой [37].

Работа по изучению начертательной техники буквы проводится в несколько этапов: анализ элементного состава и порядка написания буквы (над звуковой моделью слова), отработка графики ее элементов и написание буквы целиком (в плоскости рисунка). Выполнение данной работы облегчают образцы букв и их элементов, которые необходимо обвести, а также знаки, показывающие начало и направление письма (точки, черточки, стрелочки).

Запись новой буквы и ее элементов в плоскости рисунка превращает монотонное повторение одинаковых элементов в увлекательное занятие -- «раскрашивание картинки». Дети с увлечением прописывают несколько десятков одинаковых элементов и букв, практически усваивая не только силуэт, но и порядок написания изучаемой буквы, достигая определенной степени автоматизации письма уже в период ознакомления с новой буквой, после чего работа в программной прописи для I класса сводится к соотнесению размеров буквы с разлиновкой и написанию ее в соединении с другими буквами.

Ученики, выполнившие работу раньше других, имеют возможность заняться штриховкой рисунка цветными карандашами, а учитель занимается индивидуальной работой с остальными учащимися. (Хотя работа по штриховке рисунка обычно планируется в качестве домашнего задания.)

По окончании работы в прописи-раскраске учитель проводит обобщение, еще раз обращая внимание учащихся на силуэт изученной буквы (в большом овале) и ее звуковой состав, предлагая записать звуки, которые обозначает данная буква, в окружностях (гласные) или квадратах (согласные), расположенных рядом.

В приложении 2 нами представлен фрагмент урока с использованием прописи-раскраски.

Главным эталоном на уроке русского языка по формированию навыков грамотного письма является словарно-орфографическая работа. Словарно-орфографическая работа - это совокупность целенаправленных систематически проводимых упражнений направленных на усвоения учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка.

Чтобы работа учителя со словарными словами была эффективной, нужно использовать разнообразные методы, приемы, способы, которые являлись бы более эффективными для прочного запоминания грамотного написания словарных слов.

С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетического разбора, анализа слова по составу, морфологического разбора, освоение лексики, орфографии, развития речи и т.д.), школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формируют тему словарно-орфографической работы. Упражнения и задания составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременно развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность и т.д.

Все упражнения объедены в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка: обеспечение возможности самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы от урока к уроку задания видоизменяются и усложняются. Вместе с тем у каждой группы есть свои отличительные, характерные черты [34].