Вплив стилю педагогічного спілкування на формування особистості підлітка

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вплив стилю педагогічного спілкування на формування особистості підлітка

ЗМІСТ

особистість підліток педагогічний спілкування

ВСТУП

РОЗДІЛ І. СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

1.1 Суть педагогічного спілкування

1.2 Стилі педагогічного спілкування

1.3 Роль педагогічного спілкування у формуванні особистості підлітка

РОЗДІЛ II. ВПЛИВ СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ НА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

2.1 Опис програми дослідження

2.2 Виявлення стилів педагогічного спілкування вчителів

2.3 Визначення особистісних особливостей підлітків

2.4 Виявлення особливостей особистості підлітків, що формуються під впливом різних стилів педагогічного спілкування

ВИСНОВКИ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Спілкування між вчителем і учнем - одна з основних форм, в якій дійшла до нас тисячолітня мудрість, накопичена людством. Різні нові підходи в педагогічній практиці (педагогіка співпраці і ін.) з психологічної точки зору пов'язані з переходом від системи понять і схеми аналізу «суб'єкт - об'єкт» до системи «суб'єкт - суб'єкт». Перша схема, яка до останнього часу переважала в теоретичних і експериментальних дослідженнях, і представлена роботами з психології педагогічної діяльності. Друга, така, що стає все більш популярною зараз, пов'язана з роботами з психології педагогічного спілкування. Звичайно, категорії «спілкування» і «діяльність» - абсолютно самостійні і описують різні реалії. Проте між ними існує і діалектичний взаємозв'язок. Більш того, можна стверджувати, що існують види діяльності, які принципово будуються за законами спілкування. Педагогічна діяльність - одна з них.

Учені-дослідники, а останніми роками і практики, звертають увагу на надзвичайну актуальність проблеми педагогічного спілкування.

Ця проблема стає центральною для професійно-педагогічної діяльності через наступні причини:

1) Спілкування - важливий засіб вирішення учбово-виховних завдань. Спілкуючись з вихованцями, педагог вивчає їх індивідуальні і особистісні особливості, отримує інформацію про ціннісні орієнтації, міжособистісні відносини, про причини тих або інших дій, вчинків.

2) Спілкування регулює спільну діяльність педагога і вихованців, забезпечує їх взаємодію, сприяє ефективності педагогічного процесу. Практикою підтверджено, що нові технології навчання і виховання «працюють» в освітній установі тільки при педагогічно продуманому спілкуванні.

3) У педагогічній діяльності спілкування надає істотний вплив на формування активної позиції, творчості, самодіяльності вихованців, на результат оволодіння знаннями і уміннями.

4) Спілкування надає значний вплив на формування і зміцнення пізнавальних інтересів учнів. Довіра до вихованця, визнання його пізнавальних можливостей, підтримка в самостійному пошуку, створення «ситуацій успіху», доброзичливість відкликають стимулюючу дію на інтерес.

5) Спілкування забезпечує сприятливе середовище, створює комфортні умови учбової і позаучбової діяльності, виховує культуру міжособистісних відносин, дозволяє і педагогові, і вихованцям реалізувати, стверджувати себе.

Об'єктом дослідження є стиль педагогічного спілкування в системі «вчитель - учень».

Предметом дослідження виступає вплив стилю педагогічного спілкування на формування особистості підлітка.

Мета нашого дослідження полягала у виявленні особливостей впливу стилю педагогічного спілкування на формування особистості підлітка.

Робоча гіпотеза полягала в тому, що існує конкретний взаємозв'язок між стилем педагогічного спілкування і формуванням особистісних якостей підлітка.

Для досягнення поставленої мети нами були виділені ряд завдань:

1. розкрити зміст поняття педагогічне спілкування;

2. виділити особливості стилів педагогічного спілкування;

3. виявити суть проблеми ефективності педагогічного спілкування;

4. розкрити вплив ефективного педагогічного спілкування на становлення і формування особистості школяра.

У роботі використовувалися загальнонаукові методи теоретичного аналізу літературних джерел: аналітико-синтетичний, структурний, - а також конкретно-наукові методи.

Методи дослідження. Для реалізації поставлених завдань були використані наступні методи дослідження:

1. Метод експертних оцінок

2. Тестовий метод

3. Методи математичної статистики

Методики, застосовані в даній роботі:

1. Багатофакторний особистісний опитувальник Р. Кеттела

2. Діагностика стилів педагогічного спілкування

У дослідженні взяло участь 30 підлітків-учнів 9-а класу і 30 підлітків-учнів 9-б класу. А також 20 вчителів предметників з природничонаукових, гуманітарних і точних дисциплін, таких як:

1) українська мова і література;

2) російська мова і література;

3) історія;

4) біологія;

5) фізкультура;

6) алгебра і геометрія;

7) інформатика;

8) фізика;

9) хімія;

10) англійська мова.

Дослідження проводилося на базі СШ № 47 в м. Одесі

РОЗДІЛ І. СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

1.1 Суть педагогічного спілкування

Педагогічна діяльність, як відзначають педагоги і психологи, за своєю суттю є діяльністю сумісною, більш того, «це діяльність, яка будується по законах спілкування»[39].

Спілкування - основа, невід'ємний елемент праці вчителя, вихователя, тренера, керівника студії. Урок, заняття в кухлі, в спортзалі, в майстерні, свято, похід, іспит, батьківські збори, педрада - це, перш за все спілкування, спілкування з учнями, з колегами, з адміністрацією, з батьками.

В центрі нашої уваги - професійне спілкування педагог - вихованець.

Педагоги, що починають, відразу помічають, що для успішної роботи їм необхідні не тільки наочні і психолого-педагогічні знання, але і уміння спілкуватися, яке припускає наявність готовності до педагогічної взаємодії.

Готовність до професійно-педагогічного спілкування припускає:

а) знання основ педагогіки спілкування;

б) володіння уміннями організувати спілкування і управляти ним і власним психічним станом;

в) сформованість певних етично-особових якостей педагога.

Суть і особливості педагогічного спілкування розкриваються в працях педагогів і психологів А.А. Бодальова [11,12], А.А. Леонтьева [42-45], Н.В.Кузьміной [37-39], В.А. Кан-Каліка [31,32], Я.Л. Коломінського [62], І.А. Зимовою [26], А.А. Реана [60-62]. З опорою на дослідження цих учених і будується зміст даного розділу.

Педагогічне спілкування - це особливий вид спілкування, воно є «категорією професійної». Воно завжди повчальне, таке, що розвиває і виховує. Спілкування орієнтоване на розвиток особи сторін, що спілкуються, їх взаємин. Педагогічне спілкування - процес динамічний з віком вихованців змінюється позиція і педагога, і дітей в спілкуванні.

За твердженням В.А. Кан-Каліка [31], спілкування педагогів з учнями - це своєрідний канал педагогічної дії на спілкування школярів, тобто педагог своїми діями, поведінкою як би задає еталон спілкування для вихованців.

Особливо підкреслимо, що педагогічне спілкування здійснюється через особу педагога. Саме у спілкуванні виявляються погляди вихователя, його думки, відношення до світу, до людей, до себе.

Учені-дослідники, а останніми роками і практики, звертають увагу на надзвичайну актуальність проблеми педагогічного спілкування.

Ця проблема стає центральною для професійно-педагогічної діяльності, її основою перш за все тому, що спілкування - важливий засіб вирішення учбово-виховних завдань.

Спілкуючись з вихованцями, педагог вивчає їх індивідуальні і особистісні особливості, отримує інформацію про ціннісні орієнтації, міжособистісні відносини, про причини тих або інших дій, вчинків.

Спілкування регулює спільну діяльність педагога і вихованців, забезпечує їх взаємодію, сприяє ефективності педагогічного процесу.

Практикою підтверджено, що нові технології навчання і виховання «працюють» в освітній установі тільки при педагогічно продуманому спілкуванні.

У педагогічній діяльності спілкування надає істотний вплив на формування активної позиції, творчості, самодіяльності вихованців, на результат оволодіння знаннями і уміннями.

Спілкування, як це доведено педагогом Г.І. Щукиною [76], робить значний вплив на формування і зміцнення пізнавальних інтересів учнів Довіра до вихованця, визнання його пізнавальних можливостей, підтримка в самостійному пошуку, створення «ситуацій успіху», доброзичливість надають стимулююча дія на інтерес.

Учені відзначають, а педагоги на практиці переконуються, що спілкування забезпечує сприятливе середовище, створює комфортні умови учбової і позаучбової діяльності, виховує культуру міжособистісних відносин, дозволяє і педагогові, і вихованцям реалізувати, стверджувати себе.

Приведемо визначення поняття «Педагогічне спілкування» дане В.А. Кан-Каліком і Н.Д. Никандровим «Під професійно-педагогічним спілкуванням ми розуміємо систему взаємодії педагога і виховуваних, змістом якого є обмін інформацією, пізнання особи, надання виховної дії» [32,с. 83].

З визначення виходить, що педагогічне спілкування - процес складний.

Традиційно в спілкуванні виділяють три взаємозв'язані функції комунікативну (обмін інформацією), перцептивну (сприйняття і пізнання людьми один одного), інтерактивну (організація і регуляція спільної діяльності). Ці функції спілкування в педагогічній діяльності реалізуються в єдності.

Педагогічне спілкування - це перш за все комунікація - передача інформації, обмін інформацією між учасниками педагогічного процесу. Інформування супроводжує всі дії педагога. Обмін інформацією - найважчий, особливо для вчителя, що починає, аспект педагогічної діяльності. Ефективність комунікації залежить від багатьох умов. Важливо, перш за все, забезпечити позитивну мотивацію при передачі інформації, її розуміння і ухвалення вихованцями. Важливо привернути увагу, викликати інтерес до теми спілкування.

З цією метою на уроках вчителя використовують цікаві факти, проблемні ситуації, уривки з художньої, науково-популярної літератури, історичні довідки, пропонують фрагменти відеофільмів.

Педагог передає інформацію вербальними (мовними) і невербальними засобами.

Як писала Г.І. Щукина [76], «через призму мовної діяльності можна прослідкувати стиль і характер спілкування, особове відношення педагога до даних питань і проблем. У мовній діяльності виявляються ерудиція, педагогічна майстерність, уміння педагога будувати свої контакти з учнями».

Слово педагога - це його професійний засіб, «нічим не замінимий інструмент дії на душу вихованця» [71].

Залежно від мети мова може бути розважальною, де головне цікавість, інтерес, підтримка уваги; інформаційною - дає нове уявлення про предмет; що надихає, зверненою до відчуттів, емоцій людини; переконливою - припускає логічними аргументами довести або спростувати яке-небудь положення; що закликає до дії.

У педагогічному спілкуванні «присутня» вся різноманітність видів мови, але незалежно від того, переконує, інформує, чи закликає педагог вихованців, до його мови пред'являються особливі вимоги:

- правильність (відповідність мовним для літератури нормам);

- точність (вживання слів, виразів у властивих ним значеннях);

- ясність, простота, логічність, доступність;

- багатство (різноманітність використовуваних мовних засобів);

- образність, емоційність.

Щоб уміло користуватися словом, педагогові треба ставити перед собою такі питання: як сказати правильно, як сказати доступно, як сказати переконливо, як сказати емоційно.

У комунікації важливо не тільки те, що сказане, але і як сказано. Говорити красиво учить особлива наука - риторика. Вона не тільки розкриває способи красивої передачі інформації, в ній чітко позначені правила, що перетворюють слово на засіб впливу на інших людей.

Мову виражає відношення педагога до змісту інформації і до того, з ким він спілкується, тобто важлива емоційна виразність мові: інтонація, темп, дикція, сила, паузи.

А.С. Макаренко вважав, що майстром можна стати лише тоді, коли навчишся вимовляти слова «йди сюди» з 15-20 інтонаційними відтінками [50]. Інтонація додає мови педагога емоційне забарвлення. «Люди ображаються не на сенс, а на інтонацію, тому що інтонація виявляє інший сенс, прихований і головний», - помічає Ю. Тріфонов [73]. Інтонацією можна зосередити увагу вихованців, виділити окремі слова і вирази, підкреслити важливість завдання, виразити позитивне або негативне відношення до висловлюваної інформації, до результату діяльності, виразити здивування, радість, сумнів.

Доповнюють мову, емоційно впливають на вихованців, передають відчуття і переживання педагога невербальні засоби. К.С. Станіславський стверджував, що люди спілкуються за допомогою органів свого п'яти чуття: очима, мімікою, голосом, рухами рук, пальців, а також через випромінювання [70].

Ці безсловесні засоби називають емоційною мовою спілкування. Як важливо для багатьох учнів, коли на уроці при відповіді на важке питання вчитель підтримує їх, киваючи головою, ставить хорошу відмітку, посміхаючись. І як не просто відповідати, отримувати навіть гарну оцінку у вчителя, особа, погляд якої нічого не виражають.

Як значущо для учня, якщо педагог приносить з собою на урок теплоту своїх рук. Про цей незвичайний, невербальний засіб спілкування пише Е. Н. Ільін.

«У окремих випадках вчитель на уроці торкається до учня. Далеко не всім відкривалася духовна функція наших рук, за допомогою яких можна і утішити, і заспокоїти, і примирити, і знайти контакт з найнезговірливішими, капризнішими... Руки ще більше, ніж слово, здатні творити "тишу" - внутрішню, душевну... Не було такого уроку, де б я не доторкнувся до кого-небудь з хлоп'ят. Іншому, поклавши долоню на руку, що пише твір, подарую дві пропущені коми, іншого обійму за плечі або поправлю комір піджака... Словом, торкаюся. Наперед знаю: ніхто з хлоп'ят не чинитиме опір. Розуміють: це допомога не тільки моральна, але і енергетична» [27, з. 99].

Цікавий прийом невербальної дії - «свічення» описує лікар-психіатр В. Льові. «Свічення - прийом, запозичений з психотехніки геніїв комунікабельності. Говорять: "його обличчя світилося усмішкою", "весь світиться", "променисті очі", "сонячна натура". Вчитель повинен уміти включати "внутрішнє світло". Ви можете випромінювати тепло. Вселяйте собі, що усередині у вас горить вогнище, свічка, вогнище, піч, сонце, зірка (образ будь-який, слова не мають значення) - горить і сяє якесь джерело тепла і світла. Ви самі це джерело... Згадуйте частіше стан інтересу, дружньої прихильності, симпатії, радості і любові до когось... І включайте їх без приводу, просто так. Наступить момент і ці стани приходитимуть до вас самі... легко, природно, невимушено...

Якщо хочете успіху - запам'ятаєте: 1) Свічення повинне бути рефлексом на людину..., на життя... Воно не повинне гаснути навіть в повній самоті. 2) Яким би не був жанр або результат того або іншого спілкування (взаєморозуміння, конфлікт, навіть бійка), рефлекс свічення не повинен вас покидати або викликати сумнів... 3) Не піклуйтеся про результат... Не давайте в борг, а даруєте. Ви опинитеся богачем спілкування» [41, з. 271-273].

Таким чином, культура спілкування досягається за рахунок, як мови, так і невербальних засобів.

Наскільки значущі в педагогічному спілкуванні вербальні і невербальні засоби, говорять відповіді школярів на питання: «Які ознаки зовнішності педагога ви виділяєте перш за все?». На перше місце вони поставили вираз обличчя і очей - 80%, а потім голос - 60% опитуваних. Педагогові важливо тренувати і берегти голос, збагачувати свою мову, оволодіти умінням виражати свої думки, працювати над дикцією, інтонацією. Стежити за виразом обличчя, жестами, звертаючи увагу, за порадою А.З. Макаренко, на вирішальні дурниці: як стояти, як сидіти, як піднятися з-за столу, як посміхнутися, як подивитися на вихованців [50].

Обмін знаннями, емоційними реакціями в процесі педагогічного спілкування відбувається в монологічній і діалогічній формах усної мови.

Монологічна форма мови використовується педагогами для пояснення, викладу складного матеріалу, виводів по проведених дослідах, практичних, лабораторних роботах. Ця форма вимагає від педагога дотримання логіки, переконливих доказів, узагальнень, використання всіх можливостей мовної дії (яскраві приклади, порівняння, що запам'ятовуються, історичні екскурси і т. д.).

Демократизація і гуманізація освітнього процесу в школі, застосування нетрадиційних форм навчання і виховання сприяють розповсюдженню діалогічної форми навчання.

Діалог - це поперемінний обмін раціональною і емоційною інформацією, перехід ініціативи від педагога до вихованця і назад. М.М. Бахтін писав, що істина не народжується в голові окремої людини, вона народжується між людьми, що спільно шукають, в процесі їх діалогічного спілкування [5].

Діалог - це не просто питання-відповідь, він орієнтований на вирішення учбово-виховних цілей, він припускає виявлення (у бесіді, дискусії, дебатах, на засіданні круглого столу) відношення школярів до обговорюваної проблеми, до людей, до світу, сприяє прояву особової позиції, створює атмосферу взаєморозуміння, довіри, відвертості, дозволяє педагогові вносити корективи до своїх дій.

У діалозі педагог ставить питання, відповідає, направляє думку, погоджується або заперечує, управляє спілкуванням.

Щоб зробити спілкування діалогічним, педагогові необхідно перш за все враховувати емоційний стан вихованців, своє відношення до них, спиратися на позитивне в співбесідниках, забезпечувати ситуації успіху, виявляти живу цікавість до обміну інформацією.

У діалозі для педагога професійно важливе уміння формулювати питання. «Уміння ставити розумні питання - є важлива ознака розуму і проникливості» [33]. При обговоренні будь-якої проблеми на заняттях, в позаурочному спілкуванні вихователь може сформулювати таке питання, навколо якого зав'яжеться зацікавлений діалог.

Особливу увагу постановці питань приділяв вчитель літератури Е.Н. Ільін. «Моє питання - особливий: до самого собі. А вирішую з хлоп'ятами. Цим піднімаю їх до себе, а сам росту до них. Реакція на питання важливіша за відповідь. Бо школярі пам'ятають не відповіді, а питання, і у зв'язку з цим свою реакцію на них. Питання не треба "ставити", "задавати". Ними краще розмовляти, турбуючи думку і серце учня. Не визнаю фронтальних бесід, коли хлоп'ят не питають, а буквально "розстрілюють" питаннями. Поставити або викликати питання, по суті - дві грані одного і того ж уміння. Впливати органічністю питання, його зв'язками з текстом, особою вчителя і учня. Одне і те ж питання на різних хлоп'ят діє по-різному - для когось він шоковий, для когось кинджальний, а для когось перевірочний. Кожне питання повинне бути двосічним» [27].

Щоб в ситуації питання між педагогом і вихованцем виникла діалогова взаємодія, пропонується виконувати наступні умови:

1. Якщо ви ставите питання, то почекайте, коли ваш співбесідник відповість на нього.

2. Якщо ви висловлюєте свою точку зору, то заохочуйте учня в тому, щоб він висловив до неї своє відношення.

3. Якщо ви не згодні, формулюйте аргументи і заохочуйте пошук таких самим учнем.

4. Робіть паузи під час бесіди. Не захоплюйте весь "комунікативний простір".

5. Частіше дивитеся в обличчя школяру, своєму співбесідникові.

1. 6. Частіше повторюйте фрази: "Як ти сам думаєш?", "Мені цікава твоя думка", "Чому ти мовчиш?", "Ти не згоден зі мною? Чому?", "Доведіть, що я не маю рації" [66, з. 36].

Уміння поставити питання, емоційно виразити свої думки - важлива сторона комунікації, але для вчителя не менш значуща і інша сторона - уміння слухати.

В.А. Сухомлінський писав, що уміння слухати дитину - велике педагогічне мистецтво [71]. Уміння слухати - цінний дар педагога, підкреслимо, що це активний процес його діяльності, необхідна умова взаємодії, співпраці з вихованцями. Позиція педагогів при слуханні відображає симпатію, заклопотаність по відношенню до учня, що відповідає: «Повернися ще раз до умови завдання», «Не поспішай, подумай».

У школі, на жаль, є і такі вчителі, які погано слухають, а деколи і зовсім не слухають учня.

Уміння слухати добре виявляється в пошані що відповідає, в зосередженості вчителя на суті відповіді, в умінні доброзичливо підтримати тебе при відповіді, в зацікавленості тим, про що говорять, в мовних репліках: «так, так, продовжуй», в умінні не перебивати, бути тактовним і тому подібне

Прийоми слухання вироблені практикою спілкування і добре представлені в книзі англійського психолога І. Атватера «Я вас слухаю». Звернемо увагу на деяких з них: «Обернутися лицем до того, що говорить, встановити з ним зоровий контакт, не перебивати без потреби, бути уважним, щиро зацікавленим в думках, відчуттях співбесідника, в нім самому як особи, підтримувати, схвалювати що говорить, звертатися за уточненнями» [1].

Ми розглянули найскладнішу - комунікативну - функцію спілкування. Як ми показали, її реалізація вимагає від педагога володіння уміннями: точно виражати свої думки, формулювати питання, пояснювати, доводити, слухати співбесідника, схвалювати, спонукати до діяльності. Комунікативну взаємодію має велике виховне значення, сприяє формуванню міжособистісних відносин.

Ефективність спілкування в педагогічній діяльності багато в чому залежить від того, як педагог сприймає, наскільки знає вихованців. Ця, перцептивна, функція спілкування дуже важлива і непроста в реалізації.

В.А. Сухомлінський писав, що для вчителя особливо значуще уміння відчувати поряд з собою людину, відчувати його душу, його бажання [71]. Це складний процес, оскільки складний і стрімко змінюється об'єкт пізнання - особа, що розвивається. Зрозуміти психічні особливості учнів, відчути їх стан, настрій, вивчити ціннісні орієнтації, розібратися в уявленнях вихованців про самих собі вихователеві допоможуть психолого-педагогические знання, використання різноманітних методів вивчення особи, аналіз творів художньої літератури, образотворчого мистецтва.

Педагогів, що уміють добре розбиратися в людях, В. Льові назвав геніями спілкування [69]. У них прекрасне особове бачення учня, бачення кожного зсередини, уміння читати іншу людину, уміння моделювати спілкування з урахуванням своєрідності індивідуальності особи.

У педагогічній діяльності, в спілкуванні важливе не тільки знання вихованця, але і правильне розуміння його. «Зрозумій учня» - це професійна заповідь педагога [26]. Зрозуміти - це означає проникнути у внутрішній душевний стан, зрозуміти мотиви його дій, вчинків, переживань.

Механізмом пізнання і розуміння особової своєрідності вихованця є педагогічна емпатія. «Емпатія - збагнення емоційних станів іншої людини у формі співпереживання і співчуття» [69]. Таким чином, можна сказати, що педагогічна емпатія виявляється в умінні вихователя в думках поставити себе на місце вихованця, проникнутися його психічним станом, зрозуміти, співпереживати. Але це можливо, якщо педагог добре знає і розуміє самого себе, здатний об'єктивно аналізувати свої думки, переживання, дії, відносини з людьми, тобто якщо у нього розвинена рефлексія.

Педагог, що володіє рефлексією і емпатійно сприймає, розуміє і правильно оцінює вихованця, може успішно прогнозувати, коректувати учбово-виховні взаємини, управляти ними.

Пізнання, розуміння і оцінка в спілкуванні - процес двосторонній. Педагог пізнає своїх вихованців, вони, у свою чергу, зайняті «вивченням» педагога. Розуміння педагога і ухвалення його особи вихованцями взаємозв'язані.

Психолого-педагогічними дослідженнями виявлено, що уявлення вихованців про вчителя, тренера, керівника туристичного клубу опосередкує характером його діяльності, громадською думкою про нього.

Якщо педагог і вихованці адекватно відображають один одного, то педагогічне спілкування будується на взаєморозумінні. Розуміння, ухвалення один одного допомагає погоджувати дії, проявляти взаємну пошану, відчувати настрій, попереджати конфлікти, встановлювати позитивні міжособистісні відносини.

Важливою функцією спілкування є інтерактивна функція (організація і регуляція спільної діяльності), іншими словами - управління діяльністю вихованців.

Продумане спілкування визначає ефективність різноманітних видів діяльності на уроці, успішність тренування, творчої позакласної справи, забезпечує позитивний результат взаємодії.

Взаємодія - це сумісні (педагог-вихованець) дії із здійснення загальних цілей діяльності, в процесі якої відбувається взаємний вплив сторін один на одного. В процесі взаємодії виявляються увага, інтерес, згода, співпереживання, співпраця вчителів і що вчаться, але це можливо, якщо спілкування супроводжує кожен компонент діяльності.

Перш за все, спілкування виступає як передумова, настрій, до діяльності формує позитивну установку на сумісні дії. У спілкуванні виявляється, навіщо, чому вихованці повинні включитися в діяльність. При цьому педагог не пропонує мету таким, що вчиться, а спільно з ними її визначає, прагне до того, щоб мета діяльності зрозуміла і внутрішньо прийнята дітьми.

Не менш значуще спілкування в організації діяльності. Важливо не пропонувати таким, що вчиться готові форми і методи роботи, а визначити їх в творчому пошуку, загальними зусиллями педагогів і вихованців. Спілкування в співпраці упорядковує дії педагога і дії учнів. Воно стимулює, координує процес діяльності, створює емоційну атмосферу, сприяє формуванню позитивних відносин.

Обов'язкове спілкування і при завершенні діяльності, при підведенні підсумків взаємодії (уроку, походу, тренування). При цьому важливе поєднання оцінки і самооцінки сумісних дій, прогнозування діяльності і вихованців, і педагога.

Педагогічне спілкування, проникаючи в діяльність, збагачує суб'єктів, що беруть участь в ній.

Взаємодія вимагає чіткого визначення позиції вихованців і педагогів, обліку індивідуальних особливостей сторін, що спілкуються, рівня розвитку учнів і міри актуалізації особових потенціалів педагогів. Педагог виступає «то як активний, то як пасивний учасник взаємодії» [59]. В процесі взаємодії важливо формувати відчуття «ми», формувати емоційну єдність педагога і що вчаться: замість «аналізуйте текст» - «сьогодні ми займемося аналізом тексту», замість «подумайте» - «подумаємо разом».

В процесі взаємодії виникає взаємопознання, взаєморозуміння і, що особливо важливе, формуються взаємини. Відносини, що склалися, - благополучні або неблагополучні - позначаються на особових освітах вихованців: їх самостійності, творчій активності, етичних орієнтаціях, емоційному сприйнятті дійсності.

Спільна діяльність не гарантує успіху у формуванні правильних відносин. У створенні позитивного фону відносин особливо значуща «наявність загальних інтересів, ідей, єдності поглядів на цілі і завдання спільної діяльності, взаємовплив, творче збагачення» [59, з. 18].

Виділені інформаційна, перцептивна, інтерактивна функції спілкування в реальній педагогічній діяльності взаємозв'язані. Педагог пізнає вихованців і при обміні інформацією, і в сумісних діях. Взаємодія неможлива без комунікації і розуміння тих, що спілкуються.

Слід підкреслити, що реалізація позначених функцій спілкування багато в чому визначається етично-етичними установками педагога - такими як гуманізм, оптимістичний підхід до особи, визнання її самобутності.

1.2 Стилі педагогічного спілкування

Ефективність педагогічної діяльності багато в чому залежить від стилю спілкування і стилю керівництва вихованцями.

Стиль - це сукупність прийомів, способів роботи, це характерна манера поведінки людини. За визначенням психолога А.А. Бодальова, стиль - це індивідуально-своєрідна манера дії [12].

Стиль спілкування педагога з дітьми - категорія соціально і етично насичена. Виходячи з цього, В.А. Кан-Калік писав: «Під стилем спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і що навчаються» [31, з. 97].

Стильові особливості педагогічного спілкування і педагогічного керівництва залежать, з одного боку, від індивідуальності педагога, від його компетентності, комунікативної культури, емоційно-етичного відношення до вихованців, творчого підходу до професійної діяльності, з іншого боку, від особливостей вихованців, їх віку, підлоги, навченої, вихованості і особливостей учнівського колективу, з яким вихователь вступає в контакт.

Характеристика типових стилів педагогічного спілкування дана В.А. Кан-Каліком [31, з. 97-101]. Найбільш плідне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Воно припускає співдружність, сумісну зацікавленість, співтворчість. Головне для цього стилю - єдність високого рівня компетентності педагога і його етичних установок.

Ефективний і стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності. Він виявляється в щирому інтересі до особи вихованця, до колективу, в прагненні зрозуміти мотиви діяльності і поведінки дитини, у відвертості контактів. Цей стиль стимулює захопленість спільною творчою діяльністю, плідні взаємини педагога з вихованцями, але при цьому стилі важлива міра, «доцільність дружної».

У виділених стилях спілкування взаємодія «вчитель-учень» розглядається як двостороння суб'єкт-суб'єктна взаємодія, що припускає активність обох сторін. У учбово-виховному процесі ці гуманістично направлені стилі створюють ситуацію комфорту, сприяють розвитку і прояву індивідуальності.

У системі взаємин педагогів і що вчаться в навчанні і вихованні поширений стиль спілкування-дистанція. Педагоги, що починають, часто використовують цей стиль для самоствердження в учнівському середовищі. Дистанція повинна існувати, вона необхідна, оскільки педагог і вихованці займають різні соціальні позиції. Чим природніше для вихованця провідна роль вчителя, тим органічніше і природніше для нього дистанція у відносинах з педагогом. Для педагога дуже важливо володіти мистецтвом дистанції. На важливість цього моменту указував А.С. Макаренко, підкреслюючи, як важливо уникнути фамільярності в спілкуванні [50].

Виділяють і негативні стилі спілкування. До них можна віднести:

а) спілкування-залякування, яке будується на жорсткій регламентації діяльності, на беззаперечному підпорядкуванні, страху, диктаті, орієнтації дітей на те, чого робити не можна; при цьому стилі не може бути сумісної захопленості діяльністю, не може бути співтворчості;

б) спілкування-загравання, засноване на бажанні подобатися вихованцям, завоювати авторитет (але він буде дешевим, помилковим); молоді педагоги обирають цей стиль спілкування через відсутність досвіду професійної діяльності, досвіду комунікативної культури;

в) спілкування-перевага характеризується бажанням педагога піднестися над вихованцями; він поглинений собою, він не відчуває учнів, мало цікавиться своїми відносинами з ними, усунений від дітей.

Негативні стилі спілкування орієнтовані на суб'єкт-об'єктні відносини, тобто в них переважає позиція педагога, що розглядає вихованців як об'єкт дії.

Стилі педагогічного спілкування знаходять свій вираз в стилях педагогічного керівництва.

Стиль педагогічного керівництва виявляється в позиціях педагога і вихованців, в переважаючих способах взаємодії з особою і колективом, в співвідношенні дисциплінарних і організаційних дій, прямих і зворотних зв'язків, в оцінках, тоні, формі звернення.

Найбільш поширена класифікація стилів керівництва, що включає авторитарний, демократичний і ліберальний стилі.

При авторитарному стилі керівництва педагог все бере на себе. Цілі діяльності, способи її виконання одноосібно задаються педагогом. Свої дії він не пояснює, не коментує, проявляє надмірну вимогливість, категоричний в думках, не приймає заперечень, із зневагою відноситься до думок, ініціативи учнів. Педагог постійно проявляє свою перевагу, у нього відсутнє співпереживання, співчуття. Вихованці виявляються у позиції ведених, у позиції об'єктів педагогічної дії.

Переважає офіційний, наказовою, начальницький тон звернення, форма звернення - вказівка, повчання, наказ, інструкція, окрик. Спілкування будується на дисциплінарних діях і підпорядкуванні.

Цей стиль можна висловити: «Робіть, як я говорю, і не міркуйте».

Такий стиль гальмує розвиток особи, пригнічує активність, сковує ініціативу, породжує неадекватну самооцінку; у відносинах він споруджує, за словами Р.І. Щукиной, непроникну стіну, смисловий і емоційний бар'єри між вчителем і учнями [76].

При демократичному стилі керівництва спілкування і діяльність будуються на творчій співпраці. Спільна діяльність мотивується педагогом, він прислухається до думки учнів, підтримує право вихованця на свою позицію, заохочує активність, ініціативу, обговорює задум, способи і хід діяльності. Переважають організуючі дії. Цей стиль характеризується позитивно-емоційною атмосферою взаємодії, доброзичливістю, довірою, вимогливістю і пошаною, обліком індивідуальності особи. Основна форма звернення - рада, рекомендація, прохання.

Даний стиль керівництва можна висловити: «Разом задумали, разом плануємо, організовуємо, підводимо підсумки».

Цей стиль розташовує вихованців до педагога, сприяє їх розвитку і саморозвитку, викликає прагнення до спільної діяльності, спонукає до самостійності, стимулює самоврядування, високу адекватну самооцінку і, що особливо значущо, сприяє становленню довірчих, гуманістичних відносин.

При ліберальному стилі керівництва відсутня система в організації діяльності і контролю. Педагог займає позицію стороннього спостерігача, не вникає в життя колективу, в проблеми окремої особи, задовольняється мінімальними досягненнями. Тон звернення диктується бажанням уникнути складних ситуацій, багато в чому залежить від настрою педагога, форма звернення - напучення, домовленості.

Цей стиль веде до панібратства або відчуження; він не сприяє розвитку активності, не спонукає до ініціативи, самостійності вихованців. При такому стилі керівництва відсутня цілеспрямована взаємодія «вчитель-учень».

Цей стиль може бути висловлений: «Як все йде, так і хай йде».

Варто відзначити, що в чистому вигляді той або інший стиль керівництва зустрічається рідко.

Найбільш переважний демократичний стиль. Проте в діяльності вчителя можуть бути присутніми і елементи авторитарного стилю керівництва, наприклад, при організації складного виду діяльності, при встановленні порядку, дисципліни. Елементи ліберального стилю керівництва допустимі при організації творчої діяльності, коли доцільна позиція невтручання, надання вихованцеві самостійності.

Таким чином, стиль керівництва педагога характеризується гнучкістю, варіативністю, залежить від конкретних умов, від того, з ким він має справу - з молодшими школярами або старшокласниками, які їх індивідуальні особливості, який характер діяльності.

Неважко відмітити, що в стилі педагогічного керівництва виявляються стилі педагогічного спілкування. Такі стилі спілкування, як дружня прихильність, спільна творча діяльність, властиві демократичному стилю керівництва. А спілкування-дистанція, спілкування-залякування, спілкування-перевага є виразом авторитарного стилю керівництва.

Стилі педагогічного спілкування і керівництва позначаються на результатах педагогічної діяльності таким чином.

Стильові особливості педагогічного спілкування і педагогічного керівництва роблять вирішальний вплив на розвиток особи, мотивацію діяльності і поведінки учня, вони позначаються також на міжособистісних відносинах, етично-психологічній атмосфері дитячого колективу.

Кожному педагогові необхідно сформувати свій стиль спілкування і керівництва. Він повинен органічно витікати з індивідуальності особи. Його становлення припускає вдосконалення властивостей і якостей педагога, оволодіння процесом спілкування, його технологією.

В.А. Кан-Калік рекомендує таку систему формування індивідуального стилю спілкування:

1) вивчення і аналіз своїх особових якостей і особливостей;

2) встановлення позитивних і негативних моментів в особовому спілкуванні. Робота по подоланню соромливості, скутості;

3) оволодіння елементами педагогічного спілкування з урахуванням індивідуальних особливостей;

4) оволодіння технологією педагогічного спілкування (використовувати різноманіття прийомів, форм взаємодії, поєднувати вербальні і невербальні засоби, рефлексувати, емпатійно сприймати вихованця);

5) закріплення індивідуального стилю спілкування в реальній педагогічній діяльності.

Дану програму можна використовувати для вивчення і формування індивідуального стилю педагогічного спілкування і керівництва.

Варто підкреслити, що стиль спілкування і керівництва залежить від етичних установок педагога - від любові до дітей, доброзичливого відношення до них, від гуманістичної спрямованості особі вчителя. Стиль залежить і від знань основ педагогіки і психології спілкування, володіння комунікативними уміннями (перцептивними, вербальними).

Психологи стверджують, що людина здатна досить точно себе оцінити, тобто зазвичай він знає, над чим йому треба працювати, що подолати і що розвинути, укріпити в собі.

Ефективність спілкування вчителя з учнями визначається багато в чому дотриманням педагогічного такту.

У Тлумачному словнику російської мови такт визначається як відчуття міри, що підказує правильне відношення, підхід до кого-небудь, чому-небудь, що створює уміння тримати себе належним чином.

«Такт педагогічний - це дотримання педагогом принципу міри в спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах діяльності, уміння вибрати правильний підхід до учня» [63].

Отже, специфіка педагогічного такту полягає в тому, що це:

- міра професійної поведінки вчителя, міра його дій, вчинків;

- важлива умова побудови правильного спілкування педагог- вихованець, педагог-колектив;

- міра у виборі і використанні тих або інших методів, форм, засобів дії і взаємодії.

Педагогічний такт припускає облік особових особливостей суб'єктів спілкування, дотримання етично-етичних професійних установок педагога.

Педагогічний такт виявляється у відносинах і формах звернення, в умінні розмовляти, не зачіпаючи самолюбності, в умінні організувати діяльність дітей і перевірити її виконання, в умінні тримати себе і в умінні вимагати, в умінні відмітити (або не відмітити) вихованця. Педагогічний такт виявляється в зауваженнях, в оцінних думках, в інтонації, в умінні заохочувати і карати. Педагогічний такт підказує педагогові місце для спілкування з учнем: у присутності однокласників, один на один, в класі або по дорозі додому, дозволяє визначити час спілкування: негайно, зараз або дати можливість вихованцеві обдумати, пережити, визначити потрібний тон розмови; допомагає управляти своїм станом, стримувати себе, бути уважним, терплячим.

Такт необхідно доводити до рівня етичної звички, важливо, щоб тактовність стала рисою вдачі педагога.

Розглядаючи спілкування як сутнісну основу педагогічної діяльності, необхідно відповісти ще на одне питання: «Спілкування - це наука або мистецтво?»

Дуже важливі знання наукових основ спілкування: його структури, видів, форм, засобів, стилів, технології. Але ні в які алгоритми живе спілкування педагога з вихованцями не укладається. Сформулювати незмінні правила спілкування без урахування ситуації, конкретних умов, віку, індивідуальних особливостей педагога і вихованців неможливо. Особа вимагає особового спілкування, при зовнішній схожості різних педагогічних ситуацій, дії педагога в них неповторювані. Спілкування - виключно індивідуально-творча сфера особи. Знання ж є базисом мистецтва спілкування. Творчість педагога у використанні наукових основ спілкування з урахуванням особових якостей і є мистецтво.

Мистецтво спілкування лежить в основі професійного успіху і обумовлено його розвитком у педагога комплексу умінь: управляти своєю поведінкою, своїми відчуттями, уміти спостерігати, перемикати увагу, розуміти і враховувати душевний стан вихованців, мотиви дій, вчинків, оцінок, уміти «читати по обличчю», подати себе в спілкуванні з іншими, уміти встановлювати мовний і немовний контакт з учнями.

Мистецтву спілкування треба вчитися, але не «можна навчити людину прийомам спілкування, якщо він не відчуває себе педагогом, якщо він, відверто кажучи, не любить дітей, не любить професії», - затверджує А.А. Леонтьєв [43, з. 11].

У педагогічній діяльності, необхідно враховувати наступні рекомендації відомих педагогів і психологів.

- У педагогічній діяльності необхідно використовувати весь численний репертуар спілкування, тобто обмін інформацією, організацію взаємин, пізнання особи дитини, надання дії.

- Чітко формулюйте конкретне завдання, яке ви вирішуєте в спілкуванні і через спілкування.

- Продумайте стратегію і тактику спілкування, відберіть можливі прийоми взаємодії і дії на свідомість і поведінку дітей.

- В процесі спілкування концентруйте увагу на реалізації свого конкретного завдання, їй підпорядковуйте всі свої дії, всі свої особові властивості.

- Спілкування з дітьми важливо будувати не «від себе», а «від них», тоді дитина потраплятиме в радіус нашого педагогічного бачення.

- Вступаючи в контакт з вихованцями, організовуйте з ними спілкування не «по вертикалі», зверху вниз (педагог вищий за учня), а в горизонтальній площині (педагог-учень на рівних).

- Організовуючи спілкування з дітьми, постійно прагнете зрозуміти їх настрій, уловлюйте щонайменші зміни в мікрокліматі класу, не сприймайте психологічну ситуацію, як щось стабільне.

- Будьте ініціативні в спілкуванні з вихованцями, пам'ятаєте, що ініціатива в спілкуванні допоможе вам успішніше управляти діяльністю, організувати співпрацю.

- У спілкуванні прагніть відчувати себе вільно і невимушено. Ніякої скутості, безцільних рухів, усмішки, що вибачається, і тому подібне, що б видавало вашу боязкість, боязнь, страх.

- Уникайте штампів в спілкуванні з дітьми: у манері поводитися, в стереотипних реакціях на поведінку учнів, в механічному проходженні запланованій схемі розмови і тому подібне

- Прагніть долати негативні установки по відношенню до деяких школярів.

- Спеціально думайте над побудовою своїх взаємин з важкими вихованцями.

- Прагнете, щоб в процесі вашої взаємодії з дітьми частіше звучали схвалення, похвала, заохочення.

- Стежите за власною мовою, пам'ятаєте, що вона - віддзеркалення вашої особи.

- Умійте слухати дітей.

- Частіше посміхайтеся дітям. Усмішка говорить про те, що зустріч з вихованцями приємна вам.

1.3 Роль педагогічного спілкування у формуванні особистості підлітка

Під педагогічним спілкуванням зазвичай розуміють професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним (в процесі навчання і виховання), що має певні педагогічні функції і направлене (якщо воно повноцінне і оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію учбової діяльності і відносин між педагогом і що вчиться.

Один з критеріїв продуктивного педагогічного спілкування - це створення сприятливого психологічного клімату, формування певних міжособистісних відносин в учбовій групі. Міжособистісні відносини в учбовій групі дійсно повинні формуватися педагогом цілеспрямовано. При цьому на визначених - вищих - стадіях основним їх джерелом стає саморозвиток колективу. Але на початкових етапах центральне місце у формуванні високого рівня міжособистісних відносин належить педагогові.

Проблема ефективності спілкування придбала останнім часом велике значення. Їй присвячені праці багатьох відомих психологів - А.А. Бодальова, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьміна, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана і ін. [12; 19; 29; 42-45; 47-48; 60-62]. Слід зазначити, що як самостійний напрям виділяється проблема ефективного педагогічного спілкування (І.А. Зимова, Я.Л. Коломінський, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан і ін.) [26; 42; 75; 77; 62; 39]. Експериментальні дослідження показують, що серед безлічі завдань, що встають перед педагогом, найбільш складними виявляються завдання, пов'язані із спілкуванням. Вони припускають, що педагог володіє достатньо високим рівнем розвитку комунікативних умінь.

Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним (в процесі навчання і виховання), що має певні педагогічні функції і направлене на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію учбової діяльності і відносин між педагогом і що вчиться.

У дослідженні С.В. Кондратьевой аналізується взаємозв'язок між рівнем розуміння педагогом учнів і характерною для нього структурою педагогічних дій (рівень розуміння педагогом що вчаться співвідноситься з рівнем педагогічної діяльності) [15]. Результати дослідження представлені в табл. 1.1.

Таблиця 1.1.Зв'язок структури дії з рівнем розуміння вчителем учнів

Види впливу	Рівень розуміння учителем учнів
	Високий	Низький
Організуючий	48,0%	22,5%
Оцінюючий	13,7%	31,0%
Дисциплінуючий	38,3%	46,5%

Як бачимо, в структурі дій викладачів високого рівня діяльності на першому місці коштують дії організуючого характеру, а у викладача низького рівня діяльності - що дисциплінує. Якщо педагог не приділяє достатньої уваги організації діяльності учнів, то згодом йому доводиться витрачати сили і час на підтримку дисципліни. Безлад виникає там, де немає організації. Можна сказати і по-іншому. Безлад виникає не тому, що люди анархічні і хаотичні, а тому, що їх діяльність буває погано організована.

В ході описаного вище дослідження було встановлено, що середня кількість дій за одне заняття у викладача високого рівня діяльності рівне 17, а у викладача низького рівня діяльності - 69. Таким чином, при високому рівні діяльності дій проводиться менше, але самі по собі вони ефективніші.

Аналізуючи дані дослідження, залишається тільки вражатися, яким чином педагоги низького рівня діяльності вмудряються за 45 хвилин уроку здійснити 69 вербальних дій на учнях. Ймовірно, в ході уроку раз у раз звучать численні зауваження, вказівки і так далі

Репертуар вербальних дій педагога на учнях, як виявилось, також пов'язаний з рівнем діяльності вчителя і з рівнем розуміння ним особи учня. У арсеналі вчителя високого рівня діяльності міститься в середньому 34 види дій, а в репертуарі вчителя низького рівня діяльності - всього 24 [15]. При цьому на 17 реальних дій за урок у викладача високого рівня діяльності доводиться 34 потенційних дії з репертуару. А ось у викладача низького рівня діяльності, навпаки, 69 реальних дії за урок забезпечуються «арсеналом» всього з 24 дій. У цих умовах спілкування викладача з учнями, очевидно, зводиться до настирливого багатократного повторення одних і тих же зауважень.

Система вербальних дій викладачів високого і низького рівнів діяльності відрізняється не тільки кількісно, але і якісно. С.В. Кондратьева встановила, що найчастіше викладачі високого рівня використовують наступні форми словесної дії (у порядку значущості): інструктаж, підвищення інтонації, назва прізвища, заохочення, гумор. Викладачі низького рівня діяльності також часто підвищують голос або звертаються до учнів по прізвищу, але до гумору і заохочення вдаються украй рідко. Ще менш характерний для них інструктаж, оскільки такі педагоги більше дисциплінують, чим організовують учнів [54; 15].

Зарубіжні дослідження, присвячені аналізу структури вербальної взаємодії викладача з учнями, показують, що приблизно 2/3 загальної вербальної взаємодії на занятті доводиться на мову викладача. Таким чином, викладач говорить на занятті в два рази більше, ніж що його вчаться. Ця тенденція підтверджується також і даними вітчизняних досліджень [55; 62]. Відношення тривалості мови викладача до тривалості мови що вчаться варіює від 2,3 до 6,3, а середнє значення цього відношення більше 4, можна припускати, що подібна диспропорція пояснюється поглядами, що склалися в більшості культур, на діяльність викладача. За традицією, що склалася, вербальна активність викладача повинна займати велику частину часу заняття. Інакше поведінка викладача розглядається як ухилення від своїх обов'язків. Звичайно, такі переконання навряд чи справедливі з педагогічної точки зору: відомо, що ефективність навчання пов'язана саме з рівнем власної активності що вчаться на занятті і, в ширшому сенсі, ефективність розвитку особи учня. Тому у разі, коли орієнтація на інформаційно-перцептивне навчання є домінуючою, коли ставка робиться лише на активність педагога, необхідна зміна самій концепції викладання.

Ефективне педагогічне спілкування завжди направлене на формування позитивної особи «Я-концепції», на розвиток у учня упевненості в собі, в своїх силах, в своєму потенціалі. Щоб підтвердити, який великий внесок можуть внести вчителі в розвиток позитивної самооцінки і віри в себе у дитини, приведемо результати одного експерименту. Цей досвід, проведений в американській школі психологом Р. Розенталем, став класикою. Полягав він в наступному. Психолог протестував школярів по різних шкалах інтелекту, а потім навмання вибрав із списку кожного п'ятого незалежно від результатів тесту і оголосив вчителям, що саме ці декілька дітей показали найбільш високий рівень інтелекту, рівень здібностей і що в майбутньому саме вони покажуть найбільш високі результати в навчанні. А в кінці навчального року він повторив тестування цих же дітей і, як не дивно, з'ясувалося, що ті, кого психолог вибрав навмання і високо оцінив як найбільш здатних, дійсно вчаться краще за інших. Результати цього експерименту свідчать, що «Я-концепція» залежить від соціального оточення дитини, від особливостей відношення до нього в процесі педагогічного спілкування. Та установка, яку психолог дав вчителям, передалася дітям по декількох напрямах. Перше: вчитель вірив, що дитина насправді здатна, і починав розрізняти в нім потенціал, який раніше, без вказівок з боку, міг залишитися непоміченим. Відкривши такі здібності, він неодноразово дасть учневі позитивну вербальну оцінку; а похвала стимулює позитивне відношення дитини до себе, віру в свої сили. Другий напрям: вірячи в потенціал дитини, вчитель, найімовірніше, і в учбовому процесі розраховуватиме на дитину як найбільш здатного. Це відіб'ється в його спілкуванні з учнем вже не тільки на мовному рівні, але і в організації такої наочної взаємодії, яка дозволяє ефективно розвивати ці здібності.

Цей феномен отримав назву «Ефект Пігмаліона», яка сходить до відомого античного міфу про скульптора, що створив статую прекрасної Галатєї і що пожвавив її силою своєї любові. Відношення до статуї як до живої жінки зробило диво. «Ефект Пігмаліона» формулюється таким чином: якщо до якої-небудь події або явища відноситися як до реально доконаному, воно і справді відбувається. Спроектуємо цю закономірність на нашу тему «Я-концепції» [65]. Отже, якщо педагог відноситься до дитини як до здатного, відповідального, дисциплінованого і дає йому це зрозуміти - він створює передумови для того, щоб він і справді таким ставав. Інакше негативне відношення запустить той же механізм прогнозу («ефект Пігмаліона»), що самореалізується, але у зворотний бік. Дитина погано відноситиметься до себе, а педагог тим самим закладе основу його майбутнього комплексу неповноцінності.