Конкретизация роли и функций педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы управления профессиональной деятельностью педагогов: концепции и подходы

1.1 Общая характеристика нормативно-правовых документов, регламентирующих различные аспекты деятельности педагога общеобразовательной школы

1.2 Человек как субъект труда

1.3 Подходы к описанию профессионально-педагогических профилей педагога

1.4 Конкретизация понятия "профессионально-педагогический профиль" и его структура

2. Изучение компетентностно-ролевых предпочтений педагогов школы

2.1 Методы и процедура исследования

2.2 Анализ результатов анкетирования педагогов с точки зрения компетентностно-ролевых предпочтений и описание профессионально-педагогических типов

3. Разработка модели управления профессиональной деятельностью педагогов на основе оценки профессионально-педагогического профиля

3.1 Модель управления профессиональной деятельностью педагогов на основе оценки профессионально-педагогического профиля

3.2 Рекомендации для директоров по использованию модели управления педагогическим коллективом на основе оценки профессионально-педагогических профилей педагогов

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

На современном этапе развития педагогической науки и практики не требует доказательства тот факт, что личность учителя, индивидуальный стиль его работы является основной движущей силой внедрения изменений, происходящих в отечественном образовании.

Конкретизация роли и функций педагога находит своё отражение в таких официальных документах как Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [2], Профстандарт педагога [3], и, конечно, в формировании Национальной системы учительского роста (НСУР), для внедрения которой Министерство образования и науки РФ недавно утвердило дорожную карту [6]. В частности, уже в недалёком будущем в школе появятся должности "учителя", "старшего учителя" и "ведущего учителя", каждая из которых в своём содержании будет отличаться уровнем профессиональных компетенций и, соответственно, выполняемых функций. По мысли создателей карьерных возможностей для педагога школы, новые должности естественным образом повлияют на его профессиональное развитие и позволят объективно конкретизировать и оценить уровень профессионального мастерства сотрудника.

Появление указанных документов продиктовано целенаправленными динамичными изменениями реалий школьного образования и, в первую очередь, качественными изменениями содержания педагогических функций. Одним из важных посылов новых нормативно-правовых документов является попытка распределить виды деятельности (по сути, обязанности) между педагогами таким образом, чтобы каждый нашёл свою профессиональную нишу, своё поле деятельности, что, безусловно, позволит сохранить условия для развития индивидуальности учителя, его педагогического стиля. педагог общеобразовательный правовой

Однако некоторые из названных документов находятся сегодня в стадии доработки, и школа, ориентируясь на перспективу их внедрения, вынуждена, во-первых, самостоятельно решать разнообразные образовательные и экономические задачи, а во-вторых, самостоятельно искать механизмы эффективного повышения качества образования, обязательным условием которого является достаточный уровень компетентности педагога.

Напомним, что деятельность педагога школы уже сейчас приобретает качественно новое содержание, которое должно обеспечить включение в педагогический процесс социального, жизненно значимого контекста. Нормативно-правовые документы обязывают учителя работать с детьми, имеющими особые потребности, вести проектную деятельность с учётом интересов самих обучающихся, проектировать образовательные программы с учётом формирования различных видов УУД и системы оценки достигаемых результатов. Также педагог должен быть готов к разрешению конфликтной ситуации, к ведению работы по формированию и развитию личностных характеристик ученика, системы его мировоззренческих взглядов, патриотичности, социальной гибкости и мобильности. В работе специалист должен проявлять компетентность в вопросах родительского просвещения, установления партнёрских отношений с заинтересованными людьми и организациями, которые могут предложить школе сотрудничество с целью адаптации обучающихся к различным значимым деятельностям и практикам.

Практика педагогических исследований откликается на современные вызовы появлением значительного количества научно-практических работ, в центре которых находится личность и многоплановая деятельность современного педагога, которая раскрывается многими исследователями в рамках социальной теории ролей [10], [12], [16], [25].

В целом конкретизация содержания ролевого репертуара осуществляется в зависимости от феноменов, лежащих в основе предлагаемых ролевых классификаций, и отличается разнообразием (Савчук Н.Ю., Кустова О.Л., Н.В. Корепанова, И.М. Хакимязова, О.И. Щербакова, Л.Б. Ительсон, Э. Козиол Ю.М. Гибадуллина). Наиболее актуальными, по мнению исследователей данного вопроса, являются роли педагога, отражающие его профессиональные функции [43] с учётом того, что сами педагогические "функции обучения и воспитания трансформируются в функцию содействия образованию школьника. При этом функция обучения претерпевает изменения в силу актуализации личностных целей обучения школьника, а функция воспитания приобретает особый смысл, поскольку пронизывает весь педагогический процесс, формируя условия для воспроизводства ценностей [39]. Эти значимые изменения заставляют сегодня исследователей в качестве основных ролей педагога называть такие как тьютор, модератор, фасилитатор, исследователь, методист, менеджер, инноватор, ментор, супервизор и мотиватор [12].

Так, мы видим, что интерес к ролевому репертуару педагога возрастает, поскольку в контексте новых требований функции учителя тесно связаны с общими целями отечественного образования, а характеристики педагогических ролей помогают персонализировать профессиональное развитие сотрудников, ориентирует на возможности управления освоением новых ролей с точки зрения их компетентностного содержания.

В то же время мы должны признать, что условия многозадачности педагогической практики, о которых говорилось выше, официально обозначенные в должностных инструкциях учителей, в уставах ОУ, в Положениях о стимулирующих выплатах, зачастую не приводят к успешному выполнению социального заказа, поскольку сам феномен многозадачности входит в прямое противоречие с понятием эффективности. Говоря об эффективности, мы подразумеваем уменьшение затрат, в том числе и в процессе распределения интеллектуальных, психологических и личностных ресурсов педагога. С другой стороны, эффективность работы каждого педагога является составной частью эффективной работы школы, затрагивая при этом и кадровый, и материально-технический компоненты. Другими словами, от степени эффективности работы педагога зависит эффективность развития образовательного учреждения.

Так, в сложившейся ситуации особую актуальность приобретает проблема управления профессиональной деятельностью педагогов как для самих специалистов, так и для тех, кто управляет функционированием и развитием образовательным учреждением.

Администрация школы нуждается в практических инструментах управления, которые одновременно, во-первых, способствовали бы подготовке к внедрению и адаптации государственных инициатив, направленных на адресное профессиональное развитие педагога, во-вторых, сокращали бы управленческие издержки по достижению должного качества образования за счёт адресного повышения квалификации кадрового состава.

В частности, в настоящей образовательной ситуации множественность задач, стоящих перед учителем школы, распределена в документах, регламентирующих его деятельность, ? должностные инструкции, Положения о стимулирующих выплатах, Федеральные государственные образовательные стандарты. При этом грамотное распределение должно происходить, в первую очередь, на уровне самого сотрудника с учётом его интересов и склонностей, его индивидуальных особенностей, определяющих возможности учителя. Приращение компетенций, о котором говорят сегодня как о возможном формальном и неформальном профессиональном развитии, является единственной возможностью осуществления перехода от формального и, порой, стихийного выполнения обязанностей к управлению человеческими ресурсами.

В нашей работе предпринимается попытка снять возникающие противоречия педагогической практики, препятствующие эффективной работе школы в части профессионального развития работающих в ней педагогов.

Во-первых, большинство государственных инициатив пока не обеспечено достаточной степенью разработанности для того, чтобы регламентировать многозадачность работы учителя. Во-вторых, действующие нормативно-правовые документы - Федеральные государственные образовательные стандарты, Единый квалификационный справочник имеют иное целевое назначение и не распространяются (или распространяются косвенно) на вопросы профессионального развития педагога. В частности, ФГОС косвенно, через "портреты выпускника" задаёт направления деятельности учителя, а ЕКС [5] фиксирует уже острые дефициты системы образования, так, например, в нём появилась должность тьютора. Другими словами, новые виды деятельности появляются в практике быстрее, чем в официальных документах. В-третьих, на местах должностные инструкции учителя адаптируются к существующим потребностям современной системы образования посредством внесения изменений в Устав школы, в Положения о стимулирующих выплатах, а также в ходе включения всего педагогического коллектива в деятельность, направленную на выполнение задач образовательных стандартов. Такой подход нивелирует возможность создания компетентностных ниш для каждого отдельно взятого педагога, поскольку оставляет без внимания возможность выделения в работе педагога определённой доминанты его профессиональной направленности, лежащей в основе формирования индивидуального педагогического стиля.

Актуальность исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью выполнения педагогом многочисленных профессиональных функций и отсутствием управленческого инструмента для обеспечения функционального баланса внутри педагогического коллектива. Наличие такого инструмента позволит администрации образовательной организации персонализировать процесс профессионального развития педагогов и оптимизировать расходы на повышение квалификации.

В исследовании рассмотрено понятие "профессиональный профиль" на материале педагогической практики с целью поэтапного проектирования названной модели.

Характер работы: проектный.

Цель работы заключается в создании модели управления профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы на основе оценки профессионально-педагогического профиля педагога.

Подцели (отражающие этапы работы):

1. Научное обоснование и конкретизация содержания понятия "профессионально-педагогический профиль педагога".

2. Создание методики диагностики профессионально-педагогических профилей педагогов и её апробация;

3. Частичная апробация модели (этап диагностики и проектирования профессиональных функций и профессионального развития педагогов).

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:

- в условиях многозадачности профессиональной деятельности педагоги будут иметь разные функционально-ролевые доминанты, связанные с их индивидуально-личностными особенностями (профессионально-педагогический профиль);

-типология профессионально-педагогических профилей строится на основе групп компетенций, зафиксированных в нормативных документах, регламентирующих профессиональную деятельность педагогов;

-оценка профессионально-педагогического профиля педагога может стать одним из инструментов подбора и развития персонала организации и средством обеспечения функционального баланса образовательной организации.

Объект: Управление профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы.

Предмет: Управление профессиональной деятельностью коллектива педагогов школы на основе оценки профессионально-педагогического профиля педагога.

Задачи:

1. Выявить сущностные характеристики понятия "профессионально-педагогический профиль".

2. Разработать методику оценки профессионально-педагогических профилей педагогов.

3. Выявить и описать основные профессионально-педагогические профили педагогов.

4. Разработать модель управления профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы на основе оценки профессионально-педагогического профиля педагога.

5. Апробировать модель управления профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы с учётом оценки профессионально-педагогического профиля педагога.

6. Разработать рекомендации для руководителей образовательных учреждений по применению модели профессионально-педагогических профилей в рамках отбора и развития кадрового потенциала организации.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, данных Интернет-источников и нормативно-правовой базы по заявленной теме; проектирование (разработка диагностического инструментария для оценки профессионально-педагогических профилей педагогов (создание анкеты для педагогов), моделирование (создание модели ППП); анкетирование, качественный и количественный анализ полученных результатов, проведение эксперимента (апробация модели ППП).

Продукт: Модель управления профессиональной деятельностью педагогов школы и методика оценки профессионально-педагогического профиля.

Положения, выносимые на защиту:

Профессионально-педагогический профиль педагога - это набор ролей, отражающих определённые ролевые позиции, предпочитаемые педагогом в практике и соответствующие им компетенции, которые он использует в процессе реализации педагогических функций.

2. Содержание профессионально-педагогического профиля проектируется с учётом компетенций, зафиксированных в Профстандарте педагога, и актуальных педагогических функций и видов деятельности, отражающих его ролевой репертуар; оно отражает качественное своеобразие выполнения педагогом профессиональных функций.

3. Типология предпочитаемых педагогом в работе видов деятельности включает позиции, актуальные для современной педагогической практики: воспитатель (коммуникатор), предметник, администратор, менеджер (соцпроекты), тьютор, психолог, методист.

3.1. "Предметник" склонен к поиску методов, технологий и средств обучения и воспитания, выявляющих ценностный аспекта учебного знания.

3.2. "Воспитатель" работает в направлении поиска ценностного аспекта ситуации и/или события, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка).

3.3. "Администратор" склонен к поиску форм, методов и управленческих практик для координации усилий всех участников образовательного процесса, вверенного ему подразделения (класса, ученического сообщества, кружка, секции, методического объединения и т.п.) с целью выявления факторов эффективности взаимодействия. Он поддерживает общий уклад и атмосферу внутри своего коллектива.

3.4. "Тьютор" склонен использовать формы и средства индивидуализации образовательного маршрута ребёнка в рамках его обучения, воспитания и развития.

3.5. "Психолог" использует формы, средства и методы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса для создания комфортной образовательной среды с доступной и актуальной зоной развития ребёнка или взрослого, его общения с окружающими.

3.6. "Методист" предпочитает педагогическую деятельность, направленную на поиск форм, средств и методов, раскрывающих обучающие, воспитательные и развивающие возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.), склонен к систематизации и передаче собственного профессионального опыта.

3.7. "Менеджер" в своей практике отдаёт предпочтение проектированию разнообразной стимульной среды внутри и за пределами школьного пространства, обучающей и развивающей работе с разновозрастными группами, социальными партнёрами.

4. В рейтинге доминантных ролевых позиций профессионально-педагогического профиля коллектива школьных педагогов ведущие места принадлежат таким позициям как предметник, воспитатель (коммуникатор) и менеджер (организатор), поскольку они содержат более привычные и понятные компетенции, развитие которых начинается ещё в период обучения будущих учителей.

5. Предпочитаемые педагогом ролевые позиции и соответствующие им компетенции, которые он использует в процессе реализации педагогических функций, не зависят от возраста и стажа работы.

6. Выявление профессионально-педагогического профиля педагога позволяет конкретизировать его профессиональные возможности в решении педагогических задач, связанных с различными профессиональными функциями педагога, а также ограничения в профессиональном развитии.

7. Модель управления профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы на основе оценки профессионально-педагогического профиля педагога может стать инструментом подбора и развития персонала организации и средством обеспечения функционального баланса образовательной организации, так как:

- выявляет компетентностные дефициты и возможности профессионального роста внутри педагогического коллектива;

- позволяет осуществлять распределение внутри коллектива не только существующих, но и новых видов деятельности (тьюторская);

8. Стратегия управления профессиональной деятельностью на основе оценки профессионально-педагогических профилей может быть реализована как на уровне всего педагогического коллектива, так и на уровне одного специалиста.

Научная новизна диссертационной работы заключается: в разработке понятия "профессионально-педагогический профиль"; в разработке авторской методики оценки профессионально-педагогического профиля педагога; в содержательном наполнении компонентов модели управления профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы на основе оценки профессионально-педагогического профиля педагога; в получении эмпирическим путём результатов, способствующих конкретизации целей и задач современного школьного образования в практике каждого педагога и школьного коллектива в целом.

Теоретическая значимость диссертационного исследования. В исследовании предложено понятие "профессионально-педагогический профиль", которое обосновано и конкретизировано теоретически, раскрыто в контексте управленческой практики и показано в рамках эксперимента. Нами разработана модель управления профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы на основе оценки профессионально-педагогического профиля педагога; представлена методика диагностики профессионально-педагогических профилей. В ходе диагностики выявлены доминанты профессиональных профилей педагогов - типы предпочитаемых ролевых позиций педагогов, качественно различающиеся по характеристикам и содержанию предпочитаемых в работе компетенций. Таким образом, в исследовании раскрыт диагностический, методический и управленческий потенциал выделенных нами в начале работы теоретических понятий.

Практическая значимость. Материалы исследования ? это основа для разработки учебно-методических материалов в рамках сопровождения формирования оптимальной стратегии управления развитием образовательного учреждения, а также один из способов получения администрацией обратной связи о возможностях педагогического коллектива и конкретизации требований к компетенциям работающих и вновь поступающих сотрудников. Полученные результаты могут помочь в отборе и развитии персонала с учётом имеющихся дефицитов и точек роста образовательной организации; оптимизировать маршруты повышения профессионального мастерства педагогов с учётом финансовых возможностей работодателя и профессиональных потребностей работника; сформировать функционально-сбалансированный и мобильный педагогический коллектив.

1. Теоретические основы управления профессиональной деятельностью педагогов: концепции и подходы

1.1 Общая характеристика нормативно-правовых документов, регламентирующих различные аспекты деятельности педагога общеобразовательной школы

Основными нормативно-правовыми документами, регламентирующими содержание педагогических функций, направленность профессиональной деятельности и профессионального развития современного педагога, являются сегодня Федеральные государственные образовательные стандарты и Профессиональный стандарт педагога. Значимость названных документов проявляется в процессе обучения и развития кадрового состава школы, а также в процедурах аттестации и отбора учителей. Оба документа официально регламентируют требования к кадровому составу в части квалификационных требований. Кроме того, содержание Профстандарта выступает в качестве квалификационного ориентира: умения, зафиксированные в Профстандарте, декларируются, как необходимые для освоения педагогами в перспективе.

Единой методологической основой проектирования образовательного процесса, профессионального развития и подготовки будущих педагогов является компетентностный подход, который позволяет сместить акцент с конкретизации содержания образования на конкретизацию и описание различных видов деятельности педагога, интегрирующих его знания, умения и навыки по решению педагогических задач [18], [21], [22], [35], [49].

В работах исследователей в области образования делается акцент на различение понятий "компетентность" и "компетенция". Содержание первого раскрывается как знания, необходимые для выполнения какой-либо деятельности, а содержание второго отражает умения, навыки и готовность человека выполнить действие, адекватное жизненной, в том числе и профессиональной ситуации (Зарубин В.Г., Зеер Э.Ф., Комарова А.В., Костюкова А.П., Костюкова Т.П., Основина Т.Ю., Полякова С.В.). В учебно-методическом пособии "Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий" авторами предложено исчерпывающее, на наш взгляд, определение компетентности: "Компетентность ? подтверждённая в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации" [27, с.199]. Данное определение отражает специфику компетентностного подхода и выдвигает его в число наиболее эффективных в процессе динамичного активного формирования готовности сотрудника к выполнению новых трудовых функций. Это справедливо не только для экономики современного общества, но и для отечественного образования [15].

Задачи ФГОС формируются из самих требований образовательных стандартов, согласно которым их можно подразделить на организационно-управленческие и педагогические [15].

Организационно-управленческие отражают требования к кадровому составу образовательного учреждения (необходимый уровень образования, квалификационная категория и наличие курсов повышения квалификации), материально-техническому, финансовому и нормативному обеспечению работы ОУ. Педагогические связаны с умениями педагогов составлять программы урочной и внеурочной деятельности, а также с умениями по применению необходимых форм, методов и методик для создания системы мероприятий и сюжетов, которые обеспечивают достижение предметных, метапредметных и личностных результатов в обучении и развитии детей. Добавим, что результаты личностного развития отражаются в так называемых "портретах выпускника" каждого уровня образования. Для достижения обозначенных в образовательном стандарте направлений развития личности во внеурочной деятельности педагог должен уметь организовывать обучение и развитие в формах, способствующих успешной социализации ребёнка ? кружки, художественные студии, клубы и секции по различным направлениям, научно-практические конференции, исследовательская деятельность, военно-патриотические объединения, формы краеведческой работы [15].

Подход к образованию на основе образовательного стандарта расширяет интеллектуальные и технологические свободы учителя, побуждает его на освоение новых профессиональных умений и навыков [15].

По словам Гогловой М.Н., "готовность педагога к введению ФГОС общего образования определяется наличием таких умений, как оценивать текущее состояние и динамику освоения учащимся основной образовательной программы, правильно определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенка в освоении образовательной программы, умения правильно (адекватно) выделить трудности в освоении учебных предметов, возникающие у каждого ученика, выбирать и применять современные образовательные технологии и технологии оценки, адекватные поставленным целям" [13].

В этом смысле Федеральный образовательный стандарт общего образования является педагогическим новшеством. Описанный в Стандарте "портрет" ученика предполагает у специалиста наличие ряда умений, содержание которых выходит за рамки традиционного взгляда на процесс обучения и развития ребёнка. Кроме того, педагогу необходима помощь в формировании своей внутренней позиции по отношению к нововведениям, которая, в свою очередь, является отправной точкой его готовности к выполнению задач ФГОС [15].

Одним из способов реализации ФГОС и адаптации педагога школы к новым требованиям системы школьного образования является инновационная деятельность, которая частично нивелирует перечисленные выше затруднения. Она создаёт определённое поле стимулов развития педагога, образовательной организации и отечественной системы образования в целом. Исследования, проведённые в области педагогической инноватики (Сластенин В.А. и Подымова Л.С., Поташник М.М., Пригожин А.И. и др.), показали, что структура инновационного процесса позволяет проводить преобразования на всех уровнях образовательного пространства школы ? от формирования мотивов деятельности отдельного учителя до интеграции полученного опыта преподавания, общения, проектирования и управления в концепцию развития образовательного учреждения, реализация которой происходит через обновлённую программу развития школы [15].

Однако инновационная деятельность с её развивающей, мотивирующей средой является необходимым, но недостаточным условием для выполнения задач ФГОС, поскольку в образовательном стандарте отсутствует управленческий компонент, неясно: как, какими способами уже имеющийся опыт педагога нужно перевести в качественно новое профессиональное умение. С опорой на ФГОС также трудно сформировать необходимый профессиональный профиль сотрудника отдельно взятого образовательного учреждения, что могло бы как-то оптимизировать работу в условиях изменений [15].

Компетентностный подход может стать стимулом для начала нового этапа обучения педагога, расширения культурно-исторического контекста материала, который он использует в своей каждодневной практике, активное обращение к метапредметности как к норме, естественной среде занятия. А функцию управленческого инструмента в этой ситуации может взять на себя Профстандарт педагога, который уже сегодня, применяется для оценки деятельности учителей [15].

Профстандарт "заземляет" теоретические положения ФГОС и помогает дифференцированно подходить к педагогическим новшествам. Его преимуществом является возможность быть инструментом выполнения задач ФГОС с учётом его требований и множества вариантов развития сотрудников ОУ и самого учебного заведения внутри инновационных процессов [15]. Этот документ, по мнению многих учёных и практиков (Бахмутский А.Е., Гладкая И.В., Глубокова Е.Н., Кондракова И.Э., Ковальчук О.В., Кошкина В.С., Писарева С.А., Поташник М.М., Тряпицына А.П., Ямбург Е.А.), направлен на решение актуальных задач отечественной системы образования, в числе которых не последнее место занимает вопрос неудовлетворённости современных работодателей качеством профессиональной деятельности работников сферы образования. Авторы научных и методических разработок [8], [9], [17], [48] единодушно указывают на инструментальные возможности Профстандарта при проведении процедур аттестации, отбора кандидатов на работу, проектировании образовательного маршрута самого педагога [15].

В частности, в рамках построения концепции экспертизы профессиональной деятельности учителя для проведения аттестации педагогических кадров Ханты-Мансийского автономного округа ? Югры [8], авторы придерживаются определённой логики рассуждения. Ключевыми тезисами обоснования инструментальных возможностей Профессионального стандарта педагога для использования его в качестве основы аттестации являются следующие:

§ целевое назначение документа (он фиксирует единые требования к качеству и содержанию деятельности педагога);

§ Профстандарт может быть использован для принятия управленческих решений в области подготовки, отбора и развития педагогов ОУ;

§ может выступать инструментом профессиональной педагогической рефлексии при планировании актуального профессионального развития в индивидуальной педагогической практике;

§ в содержании Профстандарта выделены и описаны трудовые функции педагога, в содержании которых интегрируются качественные характеристики деятельности и квалификации сотрудника ОУ [15];

Учёные считают, что выделенные в Профстандарте трудовые функции отражают в своём содержании совокупность профессиональных задач педагога, возникновение которых связано с динамичным характером социокультурных изменений в обществе. Обновление профессиональных задач неизбежно ведёт к изменениям в деятельности педагога, которые могут проявляться в выполнении новых функций, новых профессиональных ролей и в умении согласовывать свою работу с рамками обновлённого контекста педагогической реальности. Внутри педагогической работы особое внимание уделяется адресности, соотнесённости всех документов и действий педагога по созданию образовательной среды, привлечению новых социальных партнёров к образовательному процессу с учётом особенностей конкретного класса и конкретного ученика [15].

По справедливому замечанию исследователей, решение педагогом профессиональных задач тесно связано со стилем его работы, с его отношением к своей роли в учебном процессе, с наличием личностных характеристик, определяющих уровень его готовности к решению педагогических задач, в том числе и со способностями к рефлексии, к самооценке своего опыта [15].

Таким образом, экспертиза деятельности педагога с опорой на содержание Профстандарта, может быть направлена, прежде всего, на выявление уровня сформированности профессиональных компетенций, отражающих практический опыт, умения и знания педагога, которые позволяют ему успешно справляться с новыми задачами. Авторы концепции делают акцент на:

§ когнитивной компетенции, (она включает знания теоретические и приобретённые в индивидуальной практике педагога);

§ функциональной компетенции (подразумевает умения педагога работать с новыми технологиями, методами источниками информации);

§ личностной компетенции (отражает ценностно-смысловое содержание профессиональной деятельности и жизни человека).

Активные исследования уровня профессионального развития педагога и поиски инструмента для оценки готовности педагогов к выполнению задач ФГОС ещё раз доказывают, что содержание образовательных результатов (личностных, метапредметных) подразумевает, задаёт косвенные требования к квалификации современного педагога, способного реализовывать поставленные задачи. В то же время мы наблюдаем дефицит в инструментальном обеспечении выявления уровня готовности педагога к выполнению задач ФГОС, поскольку из текста образовательного стандарта нельзя чётко выделить необходимые компетенции, их наличие и уровень их сформированности. Педагогу нужны конкретные ориентиры для самообразования, которые он может найти в тексте Профстандарта [15].

В рамках рассматриваемого вопроса ? профессионального развития современного педагога, подразумевающего, в первую очередь, готовность сотрудников образовательной организации к выполнению задач ФГОС ? для нас наиболее интересными представляются также положения ещё одной работы учёных РГПУ им. А.И. Герцена. Речь идёт о созданной ими рабочей тетради, предназначенной для повышения квалификации экспертов, осуществляющих аттестационные процедуры оценки квалификации педагогов системы общего образования [9]. В частности, в тексте документа обозначено, что рамочная структура Профстандарта позволяет согласовывать единые общие требования к квалификации педагога с теми особенными, которые определяют его деятельность в конкретном ОУ. Для нас значимо, что учёные делают акцент на тесной взаимосвязи умения решать педагогические задачи с наличием у педагога своей позиции относительно педагогической реальности, включающей и научные знания, и понимание своей роли в процессе личностного развития ученика, а также понимания ценности образования в жизни человека. Как пишут авторы, "именно эта позиция определяет выбор методов решения и выбор результата решения педагогической задачи" [9]. И одной из таких задач, к выполнению которых должен быть готов педагог, в том числе и начинающий, является задача "видеть ученика в образовательном процессе" [9].

Названная задача могла бы выступать в качестве установки, основного тезиса в разговоре о формировании готовности к выполнению задач ФГОС и её оценке. Дело даже не в том, что она предполагает наличие сформированного умения учить согласно возрасту, возможностям, работать с мотивацией ученика. Дело в том, что данная установка как раз и могла бы стать основой новой парадигмы отношений педагога и ученика, родителя, администрации. Она обращена в будущее и мотивирует педагога к тому, чтобы идти за ребёнком, сопровождать его становление, учиться вместе с ним и сотрудничать с другими специалистами, социальными партнёрами и коллегами. Другими словами, следовать данной установке ? значит быть готовым выполнять задачи ФГОС [15].

Отметим, что Профстандарт подразумевает компетентностный подход и позволяет рассматривать квалификацию педагога как интегрированный результат осознания ценности образования для всех участников образовательного процесса. Выбор и освоение новых компетенций обеспечивает потребность непрерывного профессионального обучения [15].

Определение педагогической позиции помогает понять опасность подмены авторитета квалифицированного специалиста авторитарным стилем педагога, тщетно пытающегося удержать контроль над учебной ситуацией, формирует умение творчески переосмыслять учебную задачу, увидеть её глазами своего ученика, формирует навыки педагогической рефлексии относительно собственного профессионального развития. Кроме того, Профстандарт педагога реализует инструментально заложенную в образовательном стандарте обращённость в будущее, выражающуюся в задаче "видеть ученика в образовательном процессе". Дополнительным аргументом в пользу инструментального потенциала Профстандарта педагога может служить и тот факт, что сам образовательный стандарт не формулирует чётко критерии оценки готовности педагогов к выполнению его задач, как и сами задачи чётко не формулируются, а выявляются из его содержания. При этом более менее конкретизированными в образовательном стандарте оказываются только формы работы для достижения регламентируемых результатов и характеристики выпускника, обозначенные в его портрете. А в Профстандарте для оценки способности педагога решить педагогическую задачу мы можем использовать матрицу компетенций, что во многом облегчает и конкретизирует оценку имеющихся педагогических умений и навыков [15].

Подведём итоги. Во-первых, взаимосвязь понятий "инновационная деятельность", Профстандарт и "задачи ФГОС" обнаруживает себя через потребности самого образовательного стандарта, в тексте которого теоретические положения нуждаются в инструментальном обеспечении [15].

Во-вторых, поиск инструментов для выявления уровня профессионального развития педагога с целью наиболее эффективного управления его деятельностью в процессе реализации задач ФГОС должен учитывать: а) содержание основных нормативно-правовых документов, регламентирующих работу современного педагога, б) возможность в ходе применения инструмента актуализации внутренней позиции педагога, отражающей специальные знания, понимание своей роли в процессе личностного развития ученика и принятие ценности образования в жизни человека и в) наличие в содержании инструмента стимулов к формированию мотивации, самомотивации и рефлексии педагога для более эффективной адаптации к новым требованиям работы.

В-третьих, инструмент для выявления уровня профессионального развития педагога с целью наиболее эффективного управления его деятельностью должен способствовать накоплению информации для принятия стратегических решений о возможностях профессионального развития как отдельно взятого педагога, так и всего педагогического коллектива.

В-четвёртых, вышеназванные требования к проектированию инструмента управления деятельностью педагога подчёркивают обращённость запроса образовательной системы к работе каждого специалиста и личностно-ориентированную основу современного образовательного процесса, заявленную в качестве целевого ориентира всей образовательной системы. Следовательно, они должны реализовываться в рамках принципа дифференцированного подхода: содержательно прямо или косвенно отражать учет индивидуальных особенностей человека, его профессиональных склонностей и интересов.

1.2 Человек как субъект труда

Аналитическое рассмотрение особенностей Профстандарта педагога и Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования подсказывает нам, что в содержании этих документов осуществляется попытка реализовать гуманистический подход к системе образования: в первую очередь, это сказывается во взглядах на позицию педагога. В частности, требования регламентирующих документов подразумевают, что специалист является деятельностным субъектом своего профессионального труда и развития, он несёт ответственность за поиски наиболее эффективных методов и приёмов работы и при этом сознательно относится к возможностям своих собственных, профессиональных и личностных ресурсов.

Какие же механизмы могут способствовать становлению процесса переосмысления специалистом своих отношений с динамично изменяющимися требованиями его деятельности? На что может опираться руководитель школы в процессе управления педагогическим коллективом?

Решение вопросов, связанных с профессиональным развитием учителя не может быть рассмотрено без привлечения некоторых сведений, накопленных в психологии труда, поскольку именно в этой области научного знания мы находим результаты исследований, раскрывающих психическую реальность таких понятий, как субъект труда, профессия и профессиональные общности.

Многочисленные исследования готовности человека к труду были проведены ещё в середине прошлого века [7], [23], [34], [36]. Рассматривая труд человека сквозь призму психологии, Климов Е.А. [23] пишет, что человек как субъекта труда, профессии, которые он выбирает и профессиональные общности, к которым принадлежит, должны пониматься нами, как структуры, сложные и развивающиеся, тесно связанные с важными вопросами жизненного пути человека [23].

Данное утверждение может служить тезисом для рассмотрения одновременно нескольких аспектов, актуальных относительно темы нашего исследования. С точки зрения заявленной проблемы многозадачности современной педагогической практики, особенно актуально звучит мысль вышеназванных учёных о том, что не любая активная деятельность человека может быть названа трудом. Человек может неосознанно экономить свои ресурсы при выполнении неясной и несвойственной ему в силу индивидуальных особенностей работы, выполняя, пусть даже и активно, только формальные требования. Это краткое замечание во многом подтверждает для нас необходимость усиления управленческого компонента работы педагога и всего педагогического коллектива.

В работах Е.А. Климова [23], [37] и В.С. Мерлина [34] последовательно были раскрыты понятия, отражающие действенные способы оптимального взаимодействия человека с требованиями различных видов профессиональной деятельности, показаны возможности профессионального и личностного развития человека как субъекта труда.

В частности, Климов Е.А. выделяет четыре психологических признака труда. Первый ? "сознательное предвосхищение социально ценного продукта". Сущность названного признака состоит в том, что знание человека о социальной значимости работы выступает в качестве своеобразного регулятора его поведения, деятельности и активности. Названный признак, по Е.А. Климову, включает три компонента, относительно самостоятельные и проявляющиеся в каждом отдельном случае в разной степени ? гностического (предвидение, предположение о форме и полезности продукта для людей), когнитивного (знания, умения, принятие решения и поведение человека) и аффективного (эмоциональный фон). Другими словами, мы говорим о возможности проявления в разной степени ясного знания о продукте деятельности, осознания его социальной значимости, ценности и проявляющийся в разной степени аффективный фон применяемых знаний, возникающих представлений и образов.

При условии выполнения человеком специфических видов работ, например, создания творческих продуктов, в процессе проектирования которых содержанием деятельности является поиск результата, признак "ясного знания о продукте" заменяется знанием требований и критериев, которым должен соответствовать искомый результат. Отметим, что знание о результате труда тесно связано со спецификой деятельности и типом мышления человека и может быть предъявлено не только вербально, но и посредством представлений, образно.

Второй психологический признак труда ? "сознание обязательности достижения социально фиксированной цели". Признак может быть описан на примере понимания и признания важности чьей-то работы обществом или понимания важности актуальной работы хотя бы самим субъектом труда. Признак так же, как и названный выше, имеет свою структуру, включает когнитивный и аффективно-волевой компоненты, первый отражает сознание человеком степени ответственности перед обществом, второй ? проявляется в форме эмоциональных реакций, отношений и состояний в зависимости от хода деятельности в соотношении с поставленной целью. Совпадения или, наоборот, рассогласования между целью и результатами работы, заставляют человека переживать эти моменты в зависимости от степени удовлетворённости трудом и часто актуализируют третий психологический признак труда ? "сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности" [23]. При этом огромное значение имеет понимание человеком возможностей не только внешних по отношению к нему средств труда, конкретных предметов, но и внутренних человеческих (психических) ресурсов, использование которых в наше время приобретает особую значимость и актуальность. Мыслительные и мотивационные процессы, развитие необходимых типов мышления, творческих способностей, личностных качеств ? всё это уже давно пристально изучается в разных областях знаний о человеке с целью оптимизации трудовых процессов и эффективного использования человеческого капитала. Данный признак ? "сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности" имеет три компонента: когнитивный, раскрывающийся через знания особенностей средств труда, операторный ? отражает степень владения средствами и аффективный, в содержание которого входят различные эмоциональные переживания и состояния.

Четвёртый психологический признак труда ? "осознание межлюдских производственных зависимостей, отношений ("живых" и овеществлённых)" ? также подразумевает наличие когнитивного и аффективного компонентов. Речь идёт о знании актуальных для субъекта труда межчеловеческих, а в контексте работы межличностных отношений и эмоциональном состоянии, окрашивающем эти отношения.

В контексте психологии труда, по мнению Е.А. Климова, труд может пониматься как единая функциональная психическая система, которая характеризуется названными выше признаками. Активность человека относится к понятию труда в том случае, если ей можно приписать в различной степени наличие всех четырёх признаков. Даже отсутствие одного признака не делает деятельность человека трудом в психологическом смысле предложенного понятия.

Совокупность психологических признаков составляет психологическую структуру труда конкретно взятого человека с условием, что все четыре признака выражены хотя бы в удовлетворительной степени.

Такой дифференцированный подход к описанию понятия труда, с точки зрения Е.А. Климова, позволяет, во-первых, использовать названные признаки для экспертной оценки сформированности человека как субъекта труда, во-вторых, целенаправленно применять коррекционные меры для развития недостаточно сформировавшегося признака, в частности, направлять усилия на развитие воспитания, мотивации или самоконтроля.

На основании заявленного понятия "психологической структуры труда" и его научно-практического потенциала Е.А. Климов вводит понятие "индивидуальная психологическая структура труда" [23]. Под этим термином учёный понимает индивидуально-своеобразное, характерное для конкретного человека в данный период времени (на данном этапе развития его как субъекта труда) сочетание выраженных в различной степени названных выше признаков труда.

По словам учёного [23], предложенная им структура может быть отображена в виде формулы, схемы, в которой визуализированы все компоненты названных психологических признаков. С опорой на данную формулу/схему в научной практике уже разрабатываются шкалы для оценки степени выраженности компонентов каждого из психологических признаков труда у отдельного человека (рис.1).

Рис. 1. Психологическая структура труда (по Е.А. Климову)

Так, психическая реальность труда человека имеет многокомпонентную структуру, которая может быть описана через содержание понятия "индивидуальная психологическая структура труда", позволяющее реализовать дифференцированный подход к оценке сформированности человека как субъекта труда. При этом в эталонные шкалы оценки включаются актуальные для конкретной профобласти критерии и стимулы выявления соответствия человека требованиям выбранной профессии.

Климов Е.А. [23] настоятельно подчёркивает, что целенаправленное, конкретизированное воздействие на недостаточно развитый компонент индивидуальной структуры труда человека позволяет оказывать адресную поддержку работнику с целью успешного выполнения поставленных профессиональных задач.

Другой аспект дифференцированного подхода тесно связан с рассмотрением понятия индивидуального стиля работника.

Работники, отличающиеся своими личными качествами, естественно, могут достигать поставленной цели равно успешно. Однако к своей цели они идут по-разному: отличаются приёмы и средства деятельности, типы мышления, алгоритмы выполнения заданий и даже режим работы ? помимо официально установленного режима человек неизбежно следует своим биоритмам. И если человеку попробовать навязать несвойственные для него приёмы работы, режимы и способы деятельности, то в большинстве случаев поставленная задача окажется для него неразрешимой.

Одним из базовых понятий методологического обоснования исследований, посвящённых оптимизации отношений человека с производственными требованиями, стало понятие индивидуального стиля деятельности, предложенное Е.А. Климовым и ставшего одним из предметов исследований, проводимых учёными под руководством В.С. Мерлина в рамках представленной им теории интегральной индивидуальности.

Безусловно, проблема индивидуального стиля деятельности решалась и на более поздних этапах развития психологии труда (Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Е.П. Ильин), однако в рамках нашей работы нам достаточно уделить внимание работам Е.А. Климова и В.С. Мерлина, поскольку они предложили понимание индивидуального стиля как интегрирующего в себе качественные результаты взаимодействия субъективных и объективных факторов, обуславливающих формирование личности и профессионала.

В концепции "интегральной индивидуальности" Мерлина В.С. [34] уровневая структура личности обнаруживает свою целостность посредством много многозначных и однозначных (как правило, не поддающихся изменению типологических свойств нервной системы человека) связей между свойствами организма, психики и социально-психологическими качествами, приобретаемыми в процессе социального взаимодействия человека с окружающим миром.

В рамках данной концепции индивидуальный стиль деятельности служит основой возникновения новых взаимосвязей между свойствами различных иерархических уровней человека. Интегрируя характеристики разноуровневых свойств, он обеспечивает возможность изменений, приращений, проявляющихся в итоге в поведении, знаниях, умениях и навыках, в эмоциональной окрашенности отношения к окружающему, в том числе к своей работе, и в особенностях ведущих мотивов деятельности, которые, как мы помним, определяют направленность личности. При этом огромное влияние на формирование индивидуального стиля оказывают не только свойства темперамента, особенности характера или эмоционально-волевой регуляции, но и условия деятельности, контактная группа и межличностные отношения.

Положение человека как личности в системе его отношений с окружающими раскрывается посредством понятий "мета-" и "интраиндивидуальности". Понятие "метаиндивидуальность" раскрывает внешнюю, социальную сторону человеческого бытия. Понятие "интраиндивидуальность" раскрывает характеристики внутренней, психологической стороны этого бытия.

Взаимосвязь и взаимовлияние внешнего и внутреннего у человека опосредствуется его "индивидуальным стилем деятельности" (Климов Е.А., Мерлин В.С.). Именно в индивидуальном стиле деятельности (ИСД) интегрируются жизненные проявления человека в его взаимодействии с действительностью, в том числе и посредством актуальных социальных ролей.

По Е.А. Климову [23], [37] индивидуальный стиль работника ? это относительно устойчивая индивидуально-своеобразная организация деятельности (в первую очередь, речь идёт о приёмах и способах работы), она является результатом усилий человека, направленных на успешное и эффективное достижение целей с учётом имеющихся внутренних и внешних условий. При этом относительность характеристик индивидуального стиля связана с его возможностями корректироваться и изменяться под влиянием взаимодействия объективных и субъективных факторов.

В ходе проведённых экспериментов Е.А. Климов [23], [37] показал, что человек в процессе работы сознательно или неосознанно осуществляет выбор способов и приёмов работы с учётом своих индивидуальных особенностей, которые для самого субъекта труда являются объективными условиями деятельности [23].