Состояние фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи

Фонематическая система русского языка. Развитие фонематической системы в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи, методики развития и коррекции фонематической системы у данной группы учащихся.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 19.06.2011
Размер файла 113,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

"СОСТОЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ"

Введение

Актуальность работы и исследования заключается в изучении фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в своей и чужой речи. Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношения. У детей следует различать биологический («элементарный») слух как способность слышать вообще (он имеется у животных) и фонематических слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Звуковая оболочка слова очень рано начинает привлекать внимание ребенка. Уже в конце первого года жизни малыш замечает, что слова различаются по своему звучанию. Он начинает отличать одни речевые звуки от других. К концу второго года жизни ребенок различает все звуки родного языка, слышит их в речи окружающих людей, произносит сам. В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах устной речи возникают предпосылки к фонематическому восприятию.

В процессе формирования устной речи у детей с речевой патологией нужно создать необходимые условия для возникновения этих предпосылок. Среди детей с общим недоразвитием речи (ОНР) часто диагностируются дефекты звукопроизношения, обусловленные недоразвитием фонематического восприятия. Несовершенное развитие фонематической системы отрицательно влияет на становление звукопроизношения и усложняет формирования навыков звукового анализа. Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи.

Направления коррекционной работы опираются на методики таких выдающихся педагогов как Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Г.В Чиркина, Т.А. Ткаченко и др. Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи эти авторы отводят формированию фонетической системы, т.е. способности воспринимать и различать звуки (фонемы). Профессор Левина Р.Е. писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». (Г.А. Каше [17]).

Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. (Т.А, Ткаченко [35]).

Проблема исследования состоит в том, чтобы на основе изучения процессов фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи выбрать эффективные пути коррекции данного нарушения.

Целью исследования является изучение состояния фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - процесс формирования фонематической системы.

Предмет исследования - состояние фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей с общим недоразвитием речи фонематическая система недостаточно сформирована. Фонематический анализ и синтез значительно отстают от дошкольников с нормальным речевым развитием при одинаковых условиях обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформированы следующие задачи.

Задачи:

1) Изучить проблему развития фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2) Разработать методику исследования фонематической системы у дошкольников с ОНР.

3) Выявить особенности фонематической системы у дошкольников с ОНР.

4) Подготовить логопедическую работу по развитию фонематической системы дошкольников с ОНР.

Для решения поставленных задач были подобраны следующие методы исследования:

- эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент;

- биографические - анализ литературы, изучение и анализ амнестических данных и медико-педагогической документации;

- интерпретационные - количественный и качественный анализ полученных данных с помощью элементов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении состояния фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость заключается в разработке путей коррекции по формированию фонематической системы.

Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности фонематической системы.

2. Уточнение представлений о состоянии фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи будет способствовать разработке методических рекомендаций коррекционной работы по его развитию.

1. Теоретический анализ проблемы развития фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Фонематическая система русского языка

«Речевой квалифицированный слух» - это сложное психическое образование, обеспечивающее синхронный анализ потока звуков речи, направленный на распознавание смыслоразличительных его элементов. Фонематическая система является основным инструментом понимания слышимой речи, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходным между собой.

Фонематическая система состоит из минимальных лингвистических единиц - фонем, сформулированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. (Н.И. Жинкин [10]).

Известный лингвист Матусевич М.И. дала развернутое определение фонемы: «Фонема-это мельчайшая линейно не делимая единица языка, противопоставленная всем другим фонемам, могущая иметь самостоятельное значение, входящая в состав звукового облика слов или фонем и способная их дифференцировать». В русской фонетической системе предпочтение отдается открытым слогам. На основании анализа экспериментальных данных Л.В. Бондарко утверждает, что любые фразы произносится человеком как последовательность открытых слогов. Слог - это условие существования аллофонов (вариантов) фонем.

Фонология - раздел языкознания изучающей звуковые единицы языка - фонемы. Фонемы - это неделимые далее звуковые единицы языка, которые служат для построения словоформ и для различия их звуковых видов.

В отличие от звука, выделяемого и отожествляемого в потоке речи звуковая единица языка - фонема в значительной степени абстрагирована от конкретных звуковых реализаций в определенной позиции в словоформе. В пределах одной и той же морфемы в разных словоформах на одном и том же месте могут находиться разные звуковые единицы языка - сильные и слабые фонемы.

В.К. Орфинская, Р.Е. Левина писали о том, что фонематическая система выполняет ряд функций, необходимых как для восприятия, так и для воспроизведения не только устной, но и письменной речи. (Р.Е. Левина [22], В.К. Орфинская [27]).

К функциям фонетико-фонематической системы относятся:

- слухопроизносительная дифференциация фонем;

- фонематический анализ и синтез;

- смыслоразличение.

Функция слухопроизносительной дифференциации фонем предполагает способность классифицировать звуки речи по акустико-артикуляционным признакам. В русском языке звуки различаются на 42 фонемы - 6 гласных, характеризующих тремя признаками (ряд, подъем, лабилизация), и 36 согласных, различающихся между собой по пяти признакам (вокальность, назализация, палатализация, место и способ образования). Фонемы представлены в живой речи вариантами - аллофонами, которые объединяются в фонемы не столько по акустико-артикуляционной близости, сколько по позиционному поведению.

Существует мнение, что некоторые фонемы имеют акустическое сходство при существенных различиях в артикуляции и наоборот. Такое мнение противоречит законам физики, так как качество звуков зависит от конфигурации генерирующих их устройств. На взгляд ученых, в работах Л.В. Бондаренко убедительно доказано, что акустическое сходство речевых звуков прямо обусловлено общими параметрами их артикуляции.

Аналитико-синтетическая функция фонематической системы предполагает осуществление простых и сложных форм фонематического анализа, а также синтеза. В.К. Орфинская относила к простым формам фонематического анализа способность выделять звук на фоне слова, т.е. определять наличие заданного звука в слове, и способность выделять звук из слова, т.е. распознавать фонематический состав слова. Сложными формами фонематического анализа являются количественный - определение количества фонем в слове; последовательный, или порядковый, определение последовательности фонем в слове и позиционный анализ - определение места фонемы в слове. (В.К. Орфинская [27]).

По данным В.К. Орфинсой, в начальной и конечной позиции гласные выделяются легче, чем согласные. Среди гласных легче выделяются ударные гласные, чем безударные. (В.К Орфинская [27]).

Ударение является средством объединения слова в одно целое. Ударный слог может объединить вокруг себя не более 5 - 6 безударных слогов. Если количество слогов в слове превышает эти цифры, то возникает побочное, или второстепенное ударение.

В неодносложных словоформах слоги произносятся неодинаково, причем один из них выделяется в произношении. В русском языке это выделение осуществляется большим напряжением артикулирующих органов создающим большую отчетливость тембра (и тем самым отчетливость качества того или иного звука под ударением) и длительность гласных звуков. В речевом потоке степень редукции безударных гласных определяется близостью к ударному слогу не только в составе слова, но и в составе фразы. Последний слог слова может редуцироваться не по типу заударного, а по типу предударного по отношению к ударению в следующем слове. Такое фонетическое выделение одного из слогов называется ударением, а выделяемый слог - ударный. Ударение - это признак знаменательного слова в целом. Обычно знаменательное слово в любой из своих словоформ имеет одно ударение. (Русская грамматика I том [32]).

В русском языке ударение не прикреплено постоянно к какому-нибудь определенному слогу или определенной части слова и в разных словах может находиться на любом слоге словоформы и на разных морфемах.

Разноместность русского ударения используется для различия разных слов, совпадающих по звуковому составу или для дифференциации разных словоформ одного и того же слова. (Русская грамматика I том[32]).

Щелевые согласные легче выделяются в конечной позиции, а щелевые - в начальной. Твердые согласные легче выделяются, чем мягкие. Наибольшую сложность представляет выделение безударных гласных среди согласных, так в этой позиции редуцированный гласный воспринимается как призвук предыдущего согласного.

Фонематический синтез направлен на воссоздание слова из разрозненных фонем. Он предполагает, прежде всего, способность к слогообразованию - по сути, переводу фонем в аллофоны.

Результатом сопоставления фонематического состава слов и их лексического значения становится формирование смыслоразличительной функции фонем. Это функция неотделима от фонематических представлений о фонемном составе тех или иных слов. Так, в языковой системе жестко фиксируется, что слова бочка и дочка имеют разный смысл, а слово, например, вочка вообще не имеет смысла. (И.А. Смирнова [33]).

Роль слуха в развитии фонематической системы

Для того чтобы сознательно и планомерно развить речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы.

Только человек способен усвоить сложную систему языка. Животные, хотя и применяют разнообразную, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Человеческий язык обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем, которых, например, в русском языке только более 40) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформулированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. (Н.И. Жинкин [10]).

К трем месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие. Реакция на звуковой раздражитель и возможностью локализации звука в пространстве появляется в 7-8 недель, более отчетливо в 10-12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя некоторое время, такая же реакция возникает на звучащую игрушку. (Н.С. Жукова [13]). Слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер: если заговорить с длительно возбужденным или кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он перестает кричать. Если в момент звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность, чрезмерная длительность латентного периода могут указать на снижение слуха. Хотя слух в своем развитии и опережает развитие движения органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

2. Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения, поэтому дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки. (М.Е. Хватцев [43]).

Дополнительным и также очень важным условием развития фонематического слуха является двигательная реализация заданного акустического эталона. Речь - двусторонний процесс: я должен воспроизвести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых мною от другого человека. Но я могу воспроизвести только те звуки, которые различают мой слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. Но так как в результате речедвижений получаются тоже звуки, то сравнение заданного со стороны звука и воспроизведенного обучающимся позволяет улучшать и речедвижения и собственный фонематический слух.

При всяком движении, в том числе и артикуляционном, от мышц и сухожилий двигающегося органа непрерывно идут в мозг сигналы, оповещающие о том, в каком положении находится в данный момент двигающийся орган. Эти импульсы от исполнительных органов называются обратной связью.

Таких связей в речи две - слуховая и двигательная. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. Вначале в процесс сравнения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправления. В дальнейшем, по мере накопления удачных артикуляций, санкционируемых обучающимся, обучающейся научается сам

сравнивать должное и выполненное. Так формируется фонематический слух. (Н.И. Жинкин[10]).

Понятие фонематической системы с позиции психолингвистики

Психолингвистика представляет междисциплинарную область знаний о закономерностях, структуре и функционировании процессов восприятия и порождения речи в норме. Психолингвистический подход в логопедии в настоящее время является чрезвычайно перспективным и широко представлен при анализе таких речевых нарушений, как афазия, алалия, нарушения чтения и письма. Знания теории речевой деятельности необходимы для дифференциальной диагностики нормального и нарушенного речевого развития, для определения психолингвистических механизмов речевой патологии, для выявления нарушенных операций в структуре речевого дефекта. (Р.И. Лалаева [19]).

Необходимо рассмотреть работы таких авторов как Жинкин Н.И., Зимняя И.А.

Звук, поступающий к органу слуха, является синтетическим. Все его признаки слиты в один общий звук. В таком синтезированном виде он может транспортироваться по одному проводу, если при помощи преобразователя, например микрофона, звуковые колебания будут переведены в электрические. Обратное преобразование электрические колебания переведет в звуковые.

Очевидно, что в таком виде не может происходить прием звуков слуховым анализатором. Разные признаки звука несут разные сигнальные значения и должны синтезироваться в разных комбинациях, поэтому синтетический звук, прежде чем поступить в кору большого мозга, разлагается на признаки, которые по отдельности и транспортируются в кору. Это положение подтверждается резонансной теорией слуха, разработанной Гельмгольцем и значительно дополненной исследованиями Флетчера и Бекеши.

Первичный рецепторный анализ звука происходит автоматически вследствие особенностей устройства самого слухового рецептора. По другим принципам развертывается центральный, корковый анализ и синтез звука. Здесь основную роль играет время. Аналитически разложенные признаки, поступающие, в последовательном ряду синтезируются в одновременности, образуя целый комплекс.

Первый поступивший сигнал удерживается до появления второго, но не смешивается с ним, сопоставляется. Такое же явление происходит при восприятии слога, в котором обычно акустически мощный гласный сочетается с маломощным согласным. Последовательно поступающие по слуховому тракту нервные импульсы, вследствие кодирования эквивалентные звуковым спектрам, удерживаются в ядре слухового анализатора до момента прихода последнего элемента из состава принимаемой фразы.

Если кратко перечислить приспособления для приема речи по рассмотренным этапам анализа и синтеза, то получится следующая цепь звеньев:

1) первичное аналитическое распадение синтетических акустических комплексов в слуховом рецепторе на отдельные признаки звука и переход этих признаков на новые несущие сигналы - нервные импульсы;

2) удержание поступивших сигналов на время приема отдельного простого сообщения (фразы);

3) включение механизма постоянных различителей, отделение основной частоты от спектра выделения речевых формант и связи с этим первичный синтез слова в тембрах;

4) узнавание слова из состава усвоенного лексикона по категориальным и индивидуальным приметам и в связи с этим полный синтез отдельного слова;

5) синтез слов в систему сообщения по усвоенному применению правил грамматики и логики;

6) различие ступеней интонационного квантования по высоте, громкости и долготе и в связи с этим переозначение словесных комплексов применительно к ситуации;

7) понимание мысли отдельного сообщения и удержание ее через какой-либо заменитель.

Таков путь приспособления для приема речи. Он начинается с анализа и кончается синтезом. (Н.И. Жинкин [11]).

На протяжении более двух десятилетий проблема речевого восприятия остается в центре внимания психологов и психолингвистов. Многочисленные исследования показали, что речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс. При этом восприятие, как и всякий другой процесс, рассматривается в единстве актуальной, процессуальной и результативной, содержательной стороны, свидетельствующей о самом факте отражения. Осмысление, определяемое как процесс раскрытия и установления связей и отношений, в свою очередь, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат осмысления в акте речевого восприятия является пониманием, тогда как отрицательный результат этого процесса выражается в непонимании.

То, что восприятие и понимание образуют единый процесс, подчеркивается в работах всех исследователей речи. Так, В.А. Артемов отмечает: «…мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия. Именно этот единый процесс взаимодействия и понимания и определен нами как смысловое восприятие…»

Смысловое восприятие также неразрывно связано и с мнемической деятельностью. Действительно, если в других видах восприятия, например,

при восприятии предмета, восприятии пространства и т.д., формирование первоначального перцептивного образа может рассматриваться как «центральная проблема психологии восприятия», то при смысловом восприятии не менее важной оказывается проблема соотнесения действующего в данный момент на слуховой анализатор вербального раздражителя с тем лингвистическим опытом, котором располагает индивид. И если память хранит языковые сведения, не сможет реализоваться. Человек в таком случае, как известно, будет только слышать нерасчлененный звуком поток, оставаясь на уровне элементарного сенсорного действия. Ясно, что смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельностью. (И.А. Зимняя[15]).

Необходимо подчеркнуть, что, рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого сообщения, С.Л. Рубинштейн (1941), В.А. Артемов (1954), Н.И. Жинкин (1958) наметили направление «анализа через синтез» в общепсихологическом плане. Наиболее полное представление приема речевого сообщения дано Н.И. Жинкиным. В несколько свободной интерпретации этот процесс можно представить совокупностью двух этапов, составляющих уровень перцептивной обработки речевого сигнала, которая, по мнению Н.И. Жинкина, осуществляется «механизмами различия и узнавания», удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза, с включением принципа «эквивалентных замен» [6].

В общей форме психологическая схема смыслового восприятия может быть представлена как система, характеризующая побуждающим, формирующим и реализующим уровням. Побуждающий уровень объединяет ситуативно - контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Если две первые стороны образуют поле обстановочной и пусковой афферентации (в терминах П.К. Анохина), то мотивационная сторона побуждающего уровня определяет готовность психических и физических сил индивида к этому виду перцептивной деятельности и выражается «в заинтересованности в том, чтобы направить течение восприятия в свою пользу» т.е. правильно понять, осмыслить речевое сообщение, обеспечивая тем самым ситуацию общения. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фразы:

1) фазу смыслового прогнозирования;

2) фазу вербального сличения;

3) фазу установления смысловых связей:

а) между словами и

б) между смысловыми звеньями;

4) фазу смыслоформулирования.

Смысловое прогнозирование, вызываемое контекстуально-ситуативной или сигнальной информацией, актуализирует семантическое поле, соотносмое с общим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс сличения входного сигнала с вербальными конституэнтами семантического поля. Вербальное сличение, осуществляясь, таким образом, на сенсорном уровне, производит перекодировку звуковой волны во временно - пространственное представление и первичный анализ входного словесного сигнала по критическим точкам (Е.Н. Соколов) или локусам.

На перцептивном уровне, начинающим с этого первичного анализа, происходит подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения о слове. Одновременно с актуализацией вербального образа актуализируется ассоциативная цепь его связей с другими словами, включая в действие процесс установления смысловых связей, с учетом субъективной вероятности появления той или иной ассоциации. Установление связей между (как минимум) двумя словами формирует определенное смысловое звено, показателем которого является возможность перевода его на уровень нерасчетливого, монолитного представления - образа.

Таким образом, на этом уровне включается механизм семантических и одновременно грамматических правил. При наложении входного сигнала на сетку этих правил мысль говорящего получает для слушателя конкретное, принятое нормами данного языка, категориальное оформление (время, залог, число, лицо и т.д.). Фаза смыслоформулирования заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на оду целую, нерасчлененную единицу понимания - общий смысл воспринятого сообщения. Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия. (И.А. Зимняя [17]).

1.2 Развитие фонематической системы в онтогенезе

В онтогенезе различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году жизни не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно к началу второго года появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируется не сразу в правильном виде, а через промежуточные переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягчение (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р - л, вместо с - т и т.п.), вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются, Например, с переходит в ш через стадии: с - сь - ш. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки.

Выделение фонем (по данным Швачкина Н.Х.) проходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и - э. у - о, и - у, э - о, и - о, э - у.

Труднее всего усваиваются и - у, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; о - у сходны по артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для различия сонорных главную роль играет слух, шумных - артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость согласных. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м, ф, в (здесь помогает зрение)

Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие (п - т, б - д, п - к, б - г, п - ф, т - с, к - х). Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов (т - к, с - х). (Н.Х. Швачкин [48]).

По данным Швачкина Н.Х. в последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употребляются ребенком и раньше. Это различие затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л-й, р - й.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая - артикуляционно т.е. не все звуки, различаемые по слуху, произносятся им. Так как развитие слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствами моторики. (Н.Х. Швачкин [48]).

У детей до двухлетнего возраста распространены замены звонких согласных глухими. Чаще всего наблюдается при взрывных (папа вместо баба, тети вместо дети и т.д.)

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидой - помидор, кляндаш - карандаш). Через некоторое время под влияние речи окружающих или обучения дети овладевают нормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательно произносится: мокко, моколо, молоко. (Н.Х. Швачкин [48]).

Эти особенности произношения являются в иных случаях вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора.

В усвоении ребенком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем ребенок до 3 -4 лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом спорадически начинает постигать форму слова сознательно. Хотя в 3 -4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. «Я так не умею» (выговорить слово с данным звуком). (Н.Х. Швачкин [48]).

В последующем, хотя ребенок и различает слухом фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковых связей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительно долгое время воспринимает речь окружающих через свое «фонетическое сито», на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей (образов). Этим же объясняется, что в новых малоупотребляемых словах звуки произносятся правильнее, чем в более старых. (О.Е. Громова [6]).

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедической практики и подтверждаемое ею положение, выдвинутое профессором А.Н. Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношение, играет недостаточно еще развитая речевая моторика аппаратов речи. В то же время (примерно на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха и артикуляции строится логопедическая работа. (М.Е. Хватцев [27]).

Широкое научное значение исследований А.Н. Гвоздева обусловлено тем, что развитие детской речи рассматривалось им, прежде всего в лингвистическом плане, в котором детская речь до сих пор не изучалась. (Т.Н. Трефилова [36]).

«Ученому удалось многократно, на самом различном лингвистическом материале проследить и показать, что процесс овладения средствами языка зависит от объективных особенностей самих этих средств и поэтому, несмотря на индивидуальные расхождения у отдельны детей, этот процесс имеет много общего» (из предисловия к изданию дневника научных наблюдений А.Н. Гвоздева). (А.Н. Гвоздев [5]).

Образование фонем связано с установлением соотношений между звуками, выступающими в языке как смыслоразделители. Система фонем возникает тогда, когда устанавливаются разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, твердые и мягкие и т. Необходимость такого подкрепления диктуется тем, что фонематические различия очень тонки. Слуховое внимание их может пропустить, если они жизненно, практически не нужны тому, кто усваивает язык. Действительно, даже для взрослого различия, например, между звонкими и глухими звуками (дом-том) настолько слабы, что без различия слов они не замечаются. Так, нас нисколько не смущает замена д на т конце слова русского языка (горот вместо город). (М. Зееман[14], М.Е. Хватцев [43], Н.Х. Швачкин [48]).

Общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки этих фонетических элементов в его собственном отношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки. Эти навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка.

В этом отношении развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка. Этим и обусловлено то, что все усваиваемые звуки и их сочетания, естественно, группируются по артикуляционным признакам.

В то же время усвоение произношения тех или иных звуков служит лишь условием для того, чтобы ребенок использовал их в качестве фонем, помогающих четко отличать одни слова от других. Вначале после появления звука наблюдается его смешение с замещающим его субститутом. Это свидетельствует о том, что данные звуки не превратились еще в четко различимые, противопоставленные друг другу фонемы. (А.Н. Гвоздев [4]).

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Нарушения речи у детей многообразны по своим явлениям. Одни недостатки касаются произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи. (Н.С. Жукова [13]).

Термин «ОНР», предложенный Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». (Р.И. Лалаева [19]).

К общему недоразвитию речи могут приводить различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также впервые годы жизни ребенка.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом.

А.Ю. Ратнер утверждает, что наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные нарушения головного мозга возникают при поражении на 3 - 4 месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В зависимости от этого, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. (Н.С. Жукова[31]).

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для школьников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформулировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание, память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

1.4 Развитие фонематической системы у дошкольников с ОНР

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. (Т.Б. Филичева[40]).

Изучая причины возникновения фонетико-фонематических расстройств Г.В. Гуровец, С.И. Маевская выявили, что в их основе лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы. (В.Г. Гуровец [7]).

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР Г.Р. Шашкина выявляет несколько состояний:

- недостаточное различие и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

- нарушение звукового анализа, недостаточное различие большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

- не различие звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их различению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. (Г.Р. Шашкина[47]).

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной.

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонематическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные - согласные, ротовые - носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки)

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных «дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р). (Т.Б. Филичева[40]).

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных) когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ) Кроме того, звуки сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяют группу свистящих или шипящих, звук й - звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов - перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука [ы] (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь. й.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование. (Г.Р. Шашкина[47]).

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ОНР нарушается слоговая структура и произношение слов со стечением согласных звуков. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов: перестановки, сокращения и замены звуков и слогов. Правильно повторяя за логопедом сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо: дети слепили снеговика - «дети сипили новика») Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик «вместо животик). Типичными для детей являются персеверации (астобус-автобус); добавление лишних звуков и слогов (лимон-лимонт). (М.Ф. Фомичева [44]).

Исследователи отмечают, что характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Ошибки, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии речи слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение, стечение согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер. (Р.Е. Левина [15], М.Ф. Фомичева [44]).

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ОНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформулированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа. Дети с ОНР испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выполнении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. (Г.Р. Шашкина[47]).

Многие авторы (Левина Р.Е., Орфинская В.К., КашеГ.А., Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М. и др.) указали на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. (Г.А. Каше [17], В.К. Орфинская[27], Т.Б. Филичева[40]).

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем:

- замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т.д.);

- несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно - близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];

- некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков с и ш;

- наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаше всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки ([с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [ч, [щ]), звуки [т], [д], звуки [л], [р]. [рь], звонкие нередко замещаются парными глухими, реже - недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков, отсутствует непарный мягкий согласный [йот], гласный [ы].

У детей возникают трудности, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку (фишки, сигнальную карточку и т.п.) в момент произнесения определенного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например, па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, у которого начинается слово и т.п. У большинства детей значительные затруднения наблюдаются при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо определенный звук. [41].

Анализ литературных данных показал, что фонематический слух является одним из более рано формирующих сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Х Швачкина, уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.