Дидактические условия как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников в системе изучения морфологии

найти связь изучаемого материала с изучаемым ранее; объяснить изучаемое явление; дать характеристику развития какого-либо явления или процесса на протяжении длительного времени; определить зависимость между явлениями и фактами; найти общее в двух наблюдаемых явлениях; определить главную мысль в данной статье; сделать вывод из предложенных фактов; подобрать факты к данному утверждению; систематизировать факты в определенной последовательности или по какому-либо признаку; использовать знания в новых условиях; определить различные подходы к решению главной проблемы темы; доказать или опровергнуть какое-либо положение и т.п.

Подобные задания требуют глубоко продуманного сочетания работы учителя и учащихся, с тем, чтобы они способствовали не только закреплению приемов мышления, приобретенных на уроках, но и выработке и совершенствованию новых умений и навыков познавательной деятельности, а также операций мышления. Большое значение в развитии мышления имеет приучение их к логически правильным ответам. Логичный ответ во многом зависит от правильного восприятия вопроса, умения различать в нем смысловые элементы, от навыка отвечать на вопросы, имеющие различную логическую структуру и различное грамматическое оформление, от состава имеющихся знаний, умения анализировать чужие ответы. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от учащихся рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а)достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б)недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

На каждом уроке особое внимание следует уделять мотивации предстоящей деятельности учащегося, необходимо вызывать интерес к самому познавательному процессу. Активное отношение к изучаемому материалу возникает тогда, когда излагаемые явления и факты представляют определенную систему знаний; вызывают интерес или своей новизной, или необычным подходом к ним; имеют важное практическое значение; пробуждают глубокие мысли, вопросы, чувства; стимулируют на поиски ответов, на усвоение знаний и выработку умений и навыков мыслительной деятельности. Такие задания можно найти в Интернете на сайтах, где представлены материалы Всероссийских и Международных олимпиад по русскому языку: "Светозар", "Русский медвежонок", "Эйдос".

Для развития операций мышления следует использовать возможности всех методов обучения, и прежде всего словесных, которые могут быть специально ориентированы на развитие мышления. С этой целью учитель, излагая факты, сравнивает и анализирует их, выявляет противоречия между ними, выделяет наиболее существенные, группирует по определенному признаку (способствуя всем этим совершенствованию умений рассуждать, проводить анализ, обобщение, классификацию), учит правильно отбирать фактический материал для доказательства утверждений, привлекает учащихся к поиску правильных ответов на вопросы путем логических рассуждений или практических действий, знакомит их не только с новыми фактами и идеями и теориями, но и со способами образования научных понятий и различными путями открытий, совершаемых учеными.

Метод работы с книгой приобретает все более важное значение. При работе с книгой школьникам предлагается внимательно следить за логикой изложения материала, усваивать все термины и понятия, подмечать пути доказательства, пытаться привести свои доказательства, находить причинно следственные связи, кратко записывать содержание изучаемого и своих комментариев. Для выполнения подобных заданий они должны иметь необходимый запас знаний для усвоения новых, понимать цель задания, условия и способы его выполнения.

Наглядные методы обучения способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых объектах, позволяют конкретизировать и иллюстрировать научные понятия, обеспечивают переход от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли.

Практические методы также могут быть нацелены на совершенствование мыслительной деятельности. Комментированные упражнения выявляют внутренние мыслительные процессы через внешние действия. Творческие упражнения развивают инициативу, творчество и самостоятельность. Поднимают общую культуру на более высокий уровень. Упражнения совершенствуют мышление, если они понятны, интересны и представляют собой деятельность по выполнению системы проблемных усложняющихся заданий, требующих сначала лишь подражательной, затем уже репродуктивной и, наконец, творческой деятельности.

Практические и лабораторные работы связывают теорию с практикой, активизируют учащихся, вынуждая их проводить сравнения между научными и житейскими понятиями, убеждаться в ценности методов исследования для достижения достоверных знаний, развивают наблюдательность, поисковую деятельность, умения формулировать выводы, формируют способы научного анализа, стимулируют сообразительность.

Важную роль в активизации и развитии операций мышления играют различные типы самостоятельной работы: репродуктивные, познавательно-поисковые, творческие, познавательно-практические.

Однако далеко не всякая самостоятельная работа учащихся положительно сказывается на их умственном развитии. В этом отношении более ценны те из них, которые заставляют размышлять над существом проблемы, а не над структурой материала, нацеливают на нахождение вывода из фактического материала, а не на нахождение материала для иллюстрации вывода, вырабатывают самостоятельность, а не подражательность.

Творческие самостоятельные работы представляют собой специальные знания на сообразительность, смекалку, выявление личных наблюдений, впечатлений и догадок. Подобные задания рассчитаны на разнообразные нестандартные решения, допускающие всевозможные трактовки, поэтому анализ и оценка таких работ должны быть строго объективными и вместе с тем гибкими.

Большую пользу приносят познавательные задачи. И.Я. Лернер убедительно показал, что главный путь развития поисковой деятельности учащихся - это решение познавательных (поисковых) задач, которые не только способствуют овладению способами мыслительной деятельности и развивают познавательные интересы, но и подготавливают к самостоятельному решению некоторых проблем. Богатый материал по этому вопросу дан в книге В.М. Алпатова, А.Д. Вентцеля, Б.Ю. Городецкого и др. "Лингвистические задачи. Пособие для учащихся старших классов", 1983

Различные головоломки, ребусы, шарады также развивают мышление и особенно такие качества, как гибкость и критичность. Некоторые методисты советуют с этой целью использовать софизмы. Раскрыть софизм -это значит найти, в каком месте доказательства пропущена ошибка или проведены запрещенные правила логики действия, вникнуть в каждое определение научного понятия, правильно оценить чувственные впечатления, быть более строгим к рассуждениям.

Развитию мышления способствует работа над научными понятиями. "Понятие - это мысль, в которой отражаются общие, отличительные признаки предметов и явлений действительности". Понятия служат объяснению, систематизации фактов, осмысливанию других понятий, все более глубокому проникновению в сущность явления. В процессе работы над понятием полезно предлагать целенаправленные задания следующего содержания: указать существенные признаки и расположить их в логической последовательности; перечисленные в беспорядке признаки понятия расположить в логической последовательности; из указанных в беспорядке признаков двух-трех понятий выбрать признаки, характерные для данного понятия, и расположить их в определенной последовательности. У нас в школе ведется работа по созданию иллюстрированного словаря понятий и терминов русского языка. Ребенок выделяет существенные признаки понятия и на этом основании создает зрительный образ или систему образов. Данная работа позволяет проанализировать структуру понятия, выделить существенное и творчески переработать полученный материал.

При систематической работе по развитию мышления у учащихся формируются наиболее востребованные в современном мире качества ума:

а)глубина мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного;

б)широта мысли, заключающаяся в способности охватить вопрос в целом, когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления;

в)гибкость ума, т.е. -- умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений. К сожалению, многие люди не отличаются этим качеством: умеют думать и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового;

г)критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его.

Работа по развитию мышления на уроках русского языка должна логически сочетаться с работой по повышению грамотности учащихся. Это возможно лишь при разумном использовании наиболее эффективных форм, методов и средств обучения.

Занятия по частям речи предполагают осознание частей речи не только самих по себе, но их связей и отношений с различными сторонами языка, а это, в свою очередь, поможет осмысленному усвоению языка в целом.

1.3 Приемы и методы изучения частей речи в начальной школе

Ученые, выделяя классы слов и формы, стараются описать структуру языка, но с развитием науки их взгляды меняются. Однако абсолютно четкое разграничение провести возможно не всегда: слова могут переходить из одной части речи в другую, в одних классах слов проявляются грамматические признаки разных частей речи, границы между ними колеблются. Это свидетельствует о развитии языка, о способности его выражать оттенки мысли.

Академик В.В. Виноградов в своей книге «Русский язык. Грамматическое учение о слове» пишет: «Два дела особенно трудны -- это писать словарь и грамматику». Трудностей при определении частей речи возникает действительно много. Так, например, слово один некоторые относят к числительным, другие считают его прилагательным, третьи -- местоименным прилагательным. Все точки зрения имеют основания: слово один обладает рядом грамматических признаков, которые имеют имена прилагательные и которых нет у числительных. Многие лингвисты исключили числительные из разряда частей речи, распределили их среди имен существительных (например, слово шесть такого же типа, что и слово золотой). Это все касается смысла и назначения слова, а если рассмотреть грамматические, формальные особенности слова, то следует отметить, что слово один имеет формы рода: один дома, одна книга, одно здание; форму множественного числа в сочетании с существительными, употребляющимися только во множественном числе: одни очки, одни сутки. В сочетании с существительными, имеющими единственное и множественное число, слово один может выполнять роль частицы, например: В волейбол играли одни девушки (т.е. только девушки), или неопределенного местоимения: встретил одного человека(т.е. «какого-то человека», встретил «кого-то»).

В числительных немало трудных случаев, когда не знаешь, как сказать, как правильно написать. Так, слово тысяча, как и имя существительное, имеет категорию падежа, рода и числа, но наряду с этим оно обозначает число, и если слово один при счете можно заменить словом раз, то тысячу заменить ничем нельзя.

Если сравнить два слова десять и десяток, то можно заметить, что нельзя сказать «три десять», «шесть десять», но свободно говорится «три десятка», «шесть десятков», потому что десяток -- существительное, а десять -- числительное. Числительные -- не предметы, а отвлеченные числовые значения, их нельзя считать.

Если какие-то группы слов можно с равным основанием относить то к одной, то к другой категории, то возникает вопрос: какие категории считать необходимыми и достаточными для распределения слов по частям речи, сколько вообще частей речи в нашем языке?

Академик Л.В. Щерба в статье «О частях речи в русском языке» размышлял: если мы данное слово относим к какому-то классу, к какой-то категории, то «само собой разумеется, что должны быть какие-то внешние выразители этих категорий». Внешние выразители, т.е. формальные признаки, могут быть разными: окончания, суффиксы, приставки, интонация, ударение, порядок слов и др. Во фразе Когда вы приехали? ударение на когда определяет его как наречие, а отсутствие ударения в фразе Когда вы приехали было еще светло определяет его как союз.

Но один и тот же формальный признак может характеризовать разные категории: например, окончание - а в слове страна выражает именительный падеж существительного женского рода, а в слове стола -- родительный падеж мужского рода. Форма одна (-а), а значения разные. Следовательно, важно учитывать не только форму, но и грамматическое значение. Определив критерии, Л.В. Щерба попытался распределить слова по группам. Прежде всего, он выделил «категорию междометий». Междометия очень различны. Основной их признак -- обособленность, отсутствие связи с другими словами. Затем в той же работе называются знаменательные слова -- существительные, прилагательные, глаголы и т.д. -- и служебные.

Причастия, которые считаются формами глагола, он вносит в разряд прилагательных, а деепричастия -- в разряд наречий. Причастия совмещают в себе признаки прилагательного и глагола. По мнению Л.В. Щербы, в причастии признаки прилагательного сильнее и прочнее, так как признаки глагола могут утрачиваться, исчезать, тогда как признаки прилагательного устойчивы. Так и деепричастие нередко теряет свойства глагола и легко превращается в наречие.

Таким образом, Л.В. Щерба выделил четырнадцать частей речи.

В.В. Виноградов в уже упоминавшейся книге «Русский язык. Грамматическое учение о слове» все слова делил на части речи (существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие, категория состояния) и частицы речи (частицы в собственном смысле), частицы -- связки, предлоги, союзы; кроме того, самостоятельно выделялись модальные слова и междометия.

Категория падежа характерна для многих частей речи: имени существительного, имени прилагательного, имени числительного, местоимения, причастия. Данная категория у имени существительного является синтаксически независимой, самостоятельным средством выражения грамматического значения. Почему же падеж назван падежом, а не как-то иначе. Грамматика, как и многие другие науки, зародилась в Древней Греции. Там впервые и были придуманы грамматические термины. Изучая свой язык, греческие ученые заметили, что существительные имеют свою основную, или «прямую», форму, отвечающую на вопрос кто? что? и другие формы, в которых оно меняет свои окончания и как бы отклоняется от этой прямой формы, падая все ниже и ниже. Это отклонение греческие ученые называли «наклоном», а каждое изменение существительного -- «падением». Позднее древнеримские ученые перевели греческие грамматические термины на свой, латинский язык, а наши древнерусские -- на русский язык. Наше слово «падеж» -- это перевод латинского слова «казус» -- падение.

Как мы определяем падеж? Если к словосочетанию думал о лете вопрос о чем? закономерен, то к сочетанию сижу на берегу вопрос на чем? неестественен, а вопрос где? не всегда связан с предложным падежом. По каким же признакам определяется категория падежа? Ясно, что не по вопросам -- падежей в современном русском языке только шесть, а вопросов к словам можно поставить десятки.

Для выделения грамматической категории нужны формальные признаки. Для падежа таким признаком будет флексия (окончание): страна -- именительный падеж, страны -- родительный падеж и т.д. Однако этого недостаточно, так как одна и та же флексия характерна для разных падежей, например, флексию -е имеет и дательный, и предложный падежи (стране). А в творительном падеже две флексии -- страной и страною.

Флексия -- это формальный признак падежа, а в каждом явлении, кроме формы, есть и содержание. В чем же смысл падежей? Падеж определяется по вопросам, а вопросы указывают на отношения предметов. Например, когда необходимо указать на принадлежность какой-либо вещи определенному лицу, выразить значение принадлежности, используется родительный падеж -- книга сестры, поэзия Есенина. Кроме этого, родительный падеж имеет другие значения: указание на материал: обозначение лица, обладающего названным свойством, признаком -- храбрость воина и т.д. В зависимости от смысла и надо выделять падежи: один смысл -- один падеж, другой смысл -- другой падеж. Например, в предложении она принесла письмо матери - письмо чье? или кому?

В современном языке винительный падеж одушевленных существительных мужского рода совпадает с родительным, а неодушевленных -- с именительным. Так было не всегда. В XI в. не было такой разницы между одушевленными и неодушевленными существительными и винительный падеж всегда совпадал с именительным. В то время говорили: Выпусти свой муж, а я свой ( своего война а я своего); повелю оседлать конь (мы бы сказали коня).

Постепенно у некоторых слов винительный падеж начинает совпадать с родительным. Но старые формы сохранялись долго. Даже у писателей XVII и XIX вв. встречается винительный, сходный с именительным (теперь у этих слов винительный совпадает с родительным). У А.С. Пушкина в «Сказке о золотом петушке» есть строки: Медлить нечего: «Скорее! Люди на конь! Эй живее!». Нам кажутся странными, неправильными эти обороты потому, что мы привыкли видеть в этих выражениях винительный, сходный с родительным. Этим же явлением объясняются такие выражения, как поехали в гости, пошел в летчики и т.д. «Настоящий» винительный падеж данных слов --гостей, летчиков. Таким образом, здесь винительный падеж сохранил старую форму.

Во многих оборотах этого типа винительный сохраняет сходство с именительным, как и много лет назад, когда не было деления существительных на одушевленные и неодушевленные. С течением времени винительный, сходный с родительным, употреблялся чаще. Процесс замены был длительным. Не все слова быстро и одновременно подверглись изменению. Вначале родительный падеж усвоили имена собственные, затем слова мужского рода, обозначавшие лиц. Некоторые слова до сих пор сохраняют во множественном числе старые формы. Почему же возникла потребность заменить форму именительного падежа формой родительного? Это связано с тем, что при винительном, сходном с именительным, трудно было «различать» действующее лицо, т.е. субъект, и лицо, которое испытывает действие, т.е. объект. Если оба существительных имеют форму именительного падежа, непонятно, о чем идет речь в предложении.

Иногда значение падежа можно определить по его названию. Академик В.В. Виноградов отмечал: «Родительный получил свое имя оттого, что он иногда обозначал род, происхождение, принадлежность. Дательный своим названием выражал одну из своих функций. Следовательно, определить число падежей на основе формальных признаков нельзя, так как среди них нет единообразия; на основе смысла тоже нельзя, так как нет предела для дробления значений.

Академик В.В. Виноградов отмечал: «В системе современного склонения имен существительных намечается восемь основных падежей: именительный, родительный, количественно-отделительный, дательный, винительный, творительный, местный и изъяснительно-предложный».

Лингвистической основой методики изучения, частей речи является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики». Следовательно, внимание учителя должно быть направлено на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков:

а)семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.);

б)морфологического (категории слова);

в)синтаксического (синтаксические функции слова).

В качестве ведущего лингвометодического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий. Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета);

на какие вопросы отвечает;

как изменяется или какие имеет постоянные категории;

каким членом предложения является;

какие имеет окончания; как образуется. По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи.

II класс, согласно школьной программе, включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают.

III класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении.

В IV классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по лицам. Большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.

В следующей таблице представлен объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):

Имя существительное	Имя прилагательное	Глагол
1.Обозначает предмет 2.Отвечает на вопросы кто? что? 3.Бывает мужского, женского или среднего рода.	1.Обозначает признак предмета 2.Отвечает на вопросы, какой? какая? какое? какие? 3.Изменяется по	1.Обозначает действие предмета 2.Отвечает на вопросы что делать? что делает? и др.
4. Изменяется по	родам в единст	3. Глаголы про-
числам	венном числе	шедшего времени
5. Изменяется по	4. Изменяется по	изменяются по
падежам.	числам	родам.
6. В предложении	5. Изменяется по	4. Изменяется по
бывает подлежащим	падежам (склоняется	числам.

Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на владение совокупностью признаков. Например, чтобы узнать, какими частями речи являются слова дружба, дружный, дружил, ученик III класса рассуждает так: что? -- дружба, слово обозначает предмет женского рода, это существительное; слово дружный отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета, изменяется по родам: дружный, дружная, дружное, в предложении употребляется с существительным (дружный класс, дружная семья, дружное звено), это прилагательное; что делал? -- дружил, слово обозначает действие предмета, изменяется по временам (дружит -- настоящее время, будет дружить --будущее), это глагол.

Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

Задачи изучения имен существительных во II--IV классах:

формирование лексико-грамматического понятия «имя существительное»;

овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);

формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;

ознакомление с родом имен существительных, употреблением ь у существительных с шипящими на конце;

развитие умения изменять имена существительные по числам;

выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, а также существительных в творительном падеже с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом);

обогащение словаря учащихся новыми именами существительными (в частности, существительными-- синонимами и антонимами); 8) овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Так, например, в центре II и III классов -- усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в IV классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием окончаний. Напротив, работа во II и III классах над грамматическими признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в III классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных.

Седьмая и восьмая задачи (развитие речи и мышления учащихся) решаются в течение всех лет обучения. Весь процесс изучения грамматического материала и выработки орфографических навыков направлен на обогащение словаря учащихся, на развитие навыков связной речи и мыслительных способностей.

Имя существительное как часть речи характеризуется обобщенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан), живые существа (брат, жук, летчик), явления природы (гроза, ливень, буря, град, метель), события (война, революция), качества (доброта, смелость, белизна), действия (бег, ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т. д.

Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже -- в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется прилагательное, в числе -- глагол (глагол прошедшего времени -- в роде и числе).

Семантические и грамматические признаки имен существительных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительном как части речи.

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

В ходе изучения педагогической литературы, посвященной проблеме изучения темы «Морфология» младшими школьниками, был сделан вывод, что данная проблема на протяжении многих лет имела разную амплитуду значимости в трудах ведущих специалистов в области педагогики и интерес к ней не пропадает, а наоборот, каждый ищет наиболее эффективные приемы и методы для более качественного обучения младших школьников.

Тема не утратила своей актуальности, так как учебный процесс продолжает ориентироваться на учащегося, как активного субъекта в процессе обучения.

Одним из важнейших путей формирования мотивов учения является использование различных приемов и методов, способствующих решению учебно-познавательных задач. Сотрудничество с учащимися в достижении поставленной цели создают благоприятную атмосферу, оказывают заметное влияние на развитие интереса к знаниям и продуктивность процесса познания.

Считаем, что данная проблема требует дальнейшего изучения.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Констатирующий эксперимент

морфология мыслительный урок школа

Наше исследование проводилось в начале учебного года в Караобинской средней школе Денисовского района, где экспериментальным является 4 «А» класс - 20 учащихся, контрольным 4 «Б»- 18 учащихся под руководством Молдамуратовой Сауле Мусаевны и Шитя Натальи Сергеевны. Констатирующий этап проходил с сентября по октябрь месяц. Проанализировав имеющийся учебно-дидактический материал и уровень развития познавательной активности учащихся начальных классов обычных общеобразовательных школ, мы проверяли эффективность приемов в опытном обучении. При его проведении мы руководствовались положениями из исследований Е.Г. Мережко, В.В. Волиной, Т.В. Напольновой, Ю.О. Бронниковой. Эксперимент полагался на следующие положения. Учащиеся начальных классов имеют потенциальные возможности для повышения уровня мыслительной деятельности. Поскольку процесс обучения может протекать на разном уровне мыслительной деятельности учащихся, то одним из путей повышения активности учащихся может стать переход от форм деятельности, вызывающих репродуктивную активность школьников к деятельности, сопровождающейся творческой активностью. Но этот подход возможен лишь тогда, когда обучение строится на основе учета качественной характеристики мыслительной деятельности. При этом подходе акцент делается на формировании умений выделять существенные признаки в языковом материале, сравнивать, делать выводы и доказывать; которые, как показывают диагностирующие материалы, не подвергаются систематическому формированию в обычных условиях.

Цель опытного обучения - проверить эффективность приемов морфологического анализа и зависимость уровня мыслительной деятельности учащихся от систематического применения различных средств (заданий развивающего характера, наглядности, занимательности и т.д.).

В соответствии с целью исследования потребовалось решить следующие задачи:

1 .Разработать методику изучения морфологии с применением различных приемов морфологического разбора.

2. Усовершенствовать умения мыслительной деятельности (умение доказывать, анализировать, обобщать).

3 .Проанализировать эффективность применения заданий развивающего характера, наглядности и занимательного материала для повышения уровня усвоения знаний по морфеме.

В экспериментальном обучении использовалось всё то, что накоплено стабильной методикой:

занимательный материал - игры, сказки, загадки, стихи и др.

наглядные пособия - схемы, картинки с изображением предметов, таблицы.

Содержательный аспект был связан с раскрытием существенных признаков частей речи, их предметное лексическое значение и особенностями написания окончаний, аффиксов. Выдвинутый тезис основывается на известной закономерности усвоения языка: овладение речью происходит тогда. Когда приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения.

В последующем параграфе на конкретном материале показывается, как строилась работа.

Чтобы психологически обоснованно планировать учебную работу, правильно оценивать ее эффективность, поддерживать отношения с учащимися, делать их активными участниками учебного процесса, учителю важно знать качество, уровень обучаемости, степень самостоятельности в приобретении и овладении приемами умственной деятельности.

Используя методы: наблюдения, беседы, анализа работ учащихся, изучаем уровни мотивации и умения учащихся учиться.

Уровень мотивации и умения учиться определяем по следующим показателям:

уровень - преобладание мотивов избегания неприятностей, наказания; индивидуалистические мотивы; отсутствие интереса к процессу и содержанию учения; объяснение своих неудач внешними причинами.

уровень - неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения.

уровень - широкий познавательный мотив как интерес к результату умения и к отметке учителя, широкие диффузные социальные мотивы ответственности; неустойчивость мотивов.

уровень - новые мотивы из самостоятельно поставленных целей; учебно-познавательные мотивы как интерес к разным способам добывания знаний; осознанное соотнесение мотивов и целей своих действий.

уровень - мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности (самообразование); самостоятельность мотивов и целей.

уровень - мотивы совершенствования способов сотрудничества с другим человеком в ходе учебно-познавательной деятельности; соподчинение мотивов; преодоление борьбы мотивов на основе устойчивой внутренней позиции; мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной учебной деятельности.

Класс	Мотивация учения
	уровни
	1	2	3	4	5	6
1	14%	35%	26%	25%	-	-
2	11%	33%	25%	21%	-	-

Графа 1 - экспериментальный класс, 2 - контрольный.

Анализ результатов мотивации учения показал: преобладают мотивы 2, 3, 4 уровней. Мотивы самообразования, ответственности и сотрудничества развиты мало, что влияет и на мыслительную деятельность. Уровень мыслительной деятельности определяйся по следующим показателям;

балл - интерес учащихся к отдельным фактам в учебном предмете;

балла - более высокий интерес к обобщениям;

балла - интерес не только к знаниям, но и способам их добывания;

балла - интерес к самообразовательной деятельности

Анализ результатов мыслительной деятельности учащихся:

Класс	Уровень мыслительной деятельности
	Баллы
	1	2	3	4
экспериментальный 4 «А» класс	20%	44%	19%	28%
Контрольный 4 «Б» класс	12%	43%	12%	24%

2.2 Формирующий эксперимент

Формирующий этап проводился с октября по март месяц. В экспериментальном классе были проведены различные виды заданий.

С целью проверки научного предположения того, что изучение морфологии зависит от эффективных приемов и методов и оказывают мощное стимулирующее действие на развитие ребенка, проводим формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент заключается в организации урочной деятельности по экспериментальной технологии, учитывающей комплекс мер в приобретении прочных знаний, умений и навыков.

Все формы организации процесса делятся на общие и конкретные, или специальные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающимися и обучаемыми.

Школьный курс морфологии рассматривает слово как «носитель морфологических категорий и систем форм» (Русская грамматика, М., 1980, т.1,с.9). Из этого следует - морфология изучает слово как часть речи. В результате школьники обучаются распознавать части речи и свойственные им грамматические категории, лексико-грамматические разряды и формальные классы слов.

Запомнить названия частей речи поможет стихотворение О. Высоцкой:

Существительное - школа,

Просыпается - глагол,

С прилагательным веселым

Новый школьный день пришел.

Материалы раздела «Морфология» распределены в соответствии с так называемым линейно-концентрическим принципом построения Программ для четырехлетней начальной школы.

Календарный план обучения русскому языку во втором классе -опытное обучение.

№	Тема урока	Тема повторения	Тема опережения
1	2	3	4
1	Понятие о частях речи.	Правописание гласных, проверяемых ударением.	Понятие о связи безударных слов в предложении.
2	Имя существительное.	- / - / - /	- /- /- /
3	Одушевленные и неодушевленные имена.	- / - /- /	- / - / - /
4	Рр. Обучающее изложение	- / - / - /	- / - / - /
5	Единственное и множественное число имен существительных.	- / - / - /	- / - / - /
6	Род имен существительных.	- / - / - /	- / - / - /
7	Повторение изученного.	- / - / - /	- / - / - /
8	Рр. Обучающее сочинение.	- / - / - /	- / - / -/
9	Правописание имен существительных с шипящими на конце.	Разбор слов по составу	- / - / - /
10	Закрепление изученного	- / - / - /	- / - / - /
11	Понятие об имени прилагательном.	- / - /- /	Понятие о членах предложения.
12	Рр. Обучающее изложение.	- / - / - /	- / - / - /
13	Изменение имен прилагательных по числам.	-/-/-/	- / - / - /
14	Изменение имен прилагательных по родам.	- / - / - /	- / - / - /
15	Рр. Обучающее сочинение.	- / - / - /	- / - / - /
16	Закрепление изученного об имени прилагательном.	-/-/-/	- / - / - /
17	Понятие о глаголе	-/-/-/	Морфологический разбор частей речи
18	Определение глаголов в тексте	-/-/-/	- / - / - /
19	Рр. Обучающее изложение.	-/-/-/	- / - / - /
20	Изменение глаголов по числам.	-/-/-/	- / - / - /
21	Закрепление изученного о глаголе	-/-/-/	- / - / - /
22	Рр. Обучающее сочинение.	- / - / - /	- / - / - /
23	Закрепление изученного о глаголе	Повторение состава слова	- / - / - /
24	Понятие о предлоге.	-/-/ -/	- / - / - /
25	Правописание предлогов.	-/-/-/	- / - / - /
26	Сопоставительный анализ правописания предлогов и приставок.	-/-/-/	Понятие о лексике
27	Закрепление изученного о предлоге.	-/-/-/	- / - / - /
28	Закрепление изученного о частях речи.	- / - / - /	- / - / - /
29	Урок рассказывания.	- / - / - /	- / - / - /
30	Резервные уроки	- / - / - /	- / - / - /

Для раскрытия практической ценности морфологии, помощи детям в ориентировке в систематическом курсе морфологии необходим вводный урок. Который был проведен в экспериментальном класса под руководством Молдамуратовой С.М.

Задачи этого урока:

Обучающий аспект: сформировать у детей понятие о частях речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог);

Развивающий аспект: развивать память и абстрактное мышление;

Воспитательный аспект: воспитывать (по анализу сюжетной картинки).

При объяснении нового материала могут быть использованы следующие поисковые задания:

Словарный диктант.

Портфель, тетрадь, дневник, пенал, карандаш, класс, резинка, ученик, учитель.

К записанным словам поставить вопросы кто? что?, сделать вывод, что каждое написанное слово обозначает предмет и является частью речи -именем существительным.

Устно назвать любые предметы, ставя к ним вопросы.

Запись предложения.

Осенний букет украшает комнату. Красивая картина висит на ст.. не. Прилежная уч.. ница выполняет задание.

Задание: вставить пропущенные орфограммы. Найти в предложениях имена существительные, поставить к ним вопросы.

От существительных задать вопросы какой? какая? Вывод: слова, которые обозначают признак предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие? называются именами прилагательными.

Анализ выполненной работы по теме: «Имя существительное»

Класс	Оценки
	5	4	3	2
экспериментальный 4 «А» класс	21%	45%	34%	0%
Контрольный 4 «Б» класс	19%	42%	36%	3%

Анализ полученных результатов показал, что качество знаний учащихся экспериментального класса на уровне контрольного.

Аналогично объясняется понятие «глагол».

Во втором предложении найти маленькое слово. Это служебная часть речи, которая называется предлогом.

Обобщение делает учитель.

Каждое слово - это какая-то часть речи. Части речи бывают самостоятельные и служебные. Самостоятельные: существительные, прилагательные, глагол; служебные: предлог.

В начальных классах учащиеся должны научиться определять, в каком роде (числе, падеже, времени, лице) употреблена та или иная форма слова; к какому роду относится то или иное слово.

К четвертому классу учащиеся умеют определять род, число имен существительных, уметь находить и само имя существительное. Различать существительные одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные. При этом одушевленные и неодушевленные имена существительные распознаются с помощью вопросов кто? или что?. Род же имен существительных определяют с помощью замены существительного личным местоимением 3-го лица единственного числа он, она, оно.

Упражнения учебника определяют те действия, которые должны производить ученики.

Покажем это на примере фрагментов уроков.

Дедушка, комната, отец, дед, внучка, школьник, рассказ, учитель, работа, задание.

Задание: выписать только одушевленные (неодушевленные) имена существительные.

К написанным словам подставить слова (он, мой; она, моя; оно, моё) и сделать вывод: имеют ли имена существительные род.

По учебнику рассмотреть рисунки, подставить местоимения, определить род.

Прочитать правило.

Игра «Кто самый внимательный».

В экспериментальном классе проводились игры.

Учителя называли слова, ученики с помощью сигнальных карточек показывали ответ. Сначала изменения существительных по числам: зима, морозы, ребятишки, сугроб, горка.. Затем определение рода: окно, иней, снег, одежда.

Класс	Оценки
	«5»	«4»	«3»	«2»
экспериментальный 4 «А» класс	25%	48%	26%	1%
Контрольный 4 «Б» класс	22%	45%	31%	2%

Анализ полученных результатов показал, что качество знаний учащихся экспериментального класса улучшилось.

Первые уроки об имени прилагательном - это, в основном, лексическая работа. Учащиеся рассуждают о прилагательном. При этом важным является вопрос: «Какую роль играют прилагательные в речи»? Учащиеся узнают, что прилагательные могут обозначать цвет, форму, величину, запах, отношение ко времени, материалу, принадлежность, внешние или физические качества людей и животных, внутренние качества людей, общую оценку предмета. Учитель обращает внимание на то, что имена прилагательные придают речи выразительность, делают её яркой, образной. Эти знания окажутся полезными при подготовке к описанию.

При дальнейшем изучении учащиеся узнают, что употребление форм числа у имен прилагательных не самостоятельно, оно зависит от числа того имени существительного, с которым согласуется данное прилагательное.

Задание: с помощью вопросов дать определение признаков записанных существительных:

Друг (какой?) верный

Погода (какая?) теплая

Поход (какой?) долгий

Молоко (какое?) парное

Кумыс (какой?) вкусный

Известно, что грамматика дает правила об изменении слов, имея в виду не конкретные слова, а вообще слова без какой-либо конкретности. Глаголу присуще значение выражения действия как процесса. При этом глагол устанавливает временные отношения, он выражает действие или состояние к субъекту и объекту, а также отношение субъектов действия или состояния к лицу говорящего.

Для учащихся второго класса главной задачей является определение глагола по значению и вопросам.

К упражнениям по теме относится списывание с подчеркиванием слов, обозначающих действие предмета.

Дидактическая игра «Кто что делает?».

Учитель показывает игрушки и задает вопрос: «Мишка что делает?». Ответы записывает на доске.

Вывод: слова рычит, прыгает, бегает ... обозначают действие предмета, отвечают на вопросы что делать? что сделать? Эти слова называются глаголами.

Дидактическая игра «Узнай меня».

Игра-соревнование между рядами. Учитель называет слово, ученики определяют, к какой части речи это слово относится.

Предлог - служебная часть речи, выражающая различные отношения падежных форм имени существительного и других слов. Необходимо научить второклассников различать предлоги в предложении и словосочетании. А также довести до понимания детей мысль о том, что предлоги служат для уточнения синтаксических функций других членов предложения, а также для дифференциации значения падежных форм, вместе с которыми они и выражают пространственные, временные, условные, причинные, ограничительные и другие отношения.

Задание: списать, раскрыть скобки, предлог подчеркнуть, приставку выделить схематично.

Лодка (от) плыла (от) берега.

Солнце (за) шло (за) тучу.

(На) конверте (на) писан точный адрес.

(До) ночлега мы (до) брались уже поздно вечером..

Курс русского языка до четвертого класса рассматривается по преимуществу как «морфологический», т.е. посвященный изучению частей речи. Анализируя количество отведенных программой часов на изучение их, доказывает это.

Повторение изученного в 3 классе о частях речи - 5 часов.

Имя существительное - 51 час.

Имя прилагательное - 24 часа.

Имя числительное - 6

Наречие - 5

Местоимение - 6

Центральное место отводится изучению таких основных речевых единиц, как слово, предложение, текст. Осуществляется формирование морфологических понятий имя существительное, имя прилагательное, глагол. Сам процесс усвоения понятий является одновременно процессом речевого и умственного развития учащихся. Развиваются умения анализировать, сравнивать, классифицировать и синтезировать языковый материал, применять его в речевом этикете.

В учебнике курс морфологии дан в соответствии со взглядами современной педагогической психологии о том, что учебный предмет способствует развитию у младших школьников лингвистического мышления, если «усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены из первых, как из своей единой основы». (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. С. 397).

Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Д.Н. Богоявленский детально исследовали причины ошибок, которые допускают учащиеся, осваивающие грамматические понятия. Одна из них - подмена грамматических значений слова признаками, относящимися к его лексическому, реальному значению. Например, ученик по-разному определяет время глагола видел в предложениях: 1. Видел ты слона? 2. Да, я видел. Он рассуждает так: «В первом предложении видел настоящего времени, потому что «сейчас спрашивают», а во втором - прошедшего, потому что «он давно видел» (Д.Н. Богоявленский «Русский язык в школе», 1972 № 1, с. 18). Здесь имеет место «наивный семантизм» (М.С. Соловейчик).

Мы установили, как ступенчато происходит изучение имени существительного.

Имя существительное.

2-й (3-й) класс	3-й (4 класс)
Определение этой части речи	Существительное с отвлеченным значением
Общее значение	Собственные и нарицательные
На какие вопросы отвечает	Склонение (изменение по падежам)
Одушевленные и неодушевленные Род Существительные общего рода	Правописание безударных падежных окончаний существительных 1, 2, 3-го склонения единственного и множественного числа
Число	Разносклоняемые существительные
Правописание мягкого знака после шипящих в конце имен существительных женского рода.	Несклоняемые существительные Употребление предлогов с именами существительными
	Морфологический разбор имени существительного.

Учащиеся выполняют такие упражнения:

* Ответь на вопросы по картинкам: кто это? что это?. После устной работы ответы записываются в тетрадь.

Выпиши слова, обозначающие предметы по группам: одежда, мебель, посуда.

Спиши предложения, вставь нужные по смыслу слова, обозначающие предметы.

*Устно разбери данные в тексте слова по вопросам и по значению. Для закрепления понятия рода выполняются следующие устные и письменные упражнения:

* Придумай имена мальчикам (девочкам);

Сгруппируй имена по полу.

Выпиши из текста предложения, в которых встречается имя

Составь список имен мальчиков твоего класса

Составь список имен девочек твоего класса

Составь предложения, укажи род имен существительных.

Составь диалог двух друзей; трех подруг.

Если с понятием числа ребята уже знакомы ранее, то с существительными, имеющими только форму единственного или множественного числа они встречаются впервые.

Для облегчения определения рода необходимо объяснить, что существительные, имеющие только форму множественного числа, как правило, оканчиваются на Ы (весЫ, шахматЫ), И (санИ), или А (чернилА, воро-тА), Я (прениЯ, лохмотьЯ), не имеют формы единственного числа и категории рода.

Целесообразными упражнениями являются:

Выписывание слов парами связанных между собой слов.

Постановка вопроса к имени существительному от других слов предложения (любят - кого? - девочку, гордятся - кем? -девочкой).

В русском языке 6 падежей. Для запоминания дана фраза, в которой выделены начальная буква названия падежей Иван Рубил Дрова, Велел Тащить Пилу.

Во всех случаях полезна опора при изучении нового материала на пройденное. Рекомендуются следующие виды работ:

Грамматический разбор текста с применением таблиц и без них.

Подбор примеров из литературных произведений.

Решение стилистических задач ( на изменение форм слова, на вставку пропущенных слов в тексте, перестройку текста.)

*Решение орфографических задач при списывании текста (вставка пропущенных букв, дописывание окончаний, замена одних окончаний другими, замена одних слов другими).

Предупредительный (зрительно-слуховой и слуховой) диктант.

Творческий и свободный диктант с грамматическим заданием.

Письмо по память как прозаического, так и стихотворного текста после тщательного разбора.

Ответы на вопросы, требующие применения изученной формы речи (по картине, по воспоминаниям детей) и т.п.

Указанные виды упражнений проводились как на отдельных словах, так и предложениях, связных текстах.

Загадка содержит в себе описание какого-либо предмета или явления.

1 .На носу у старичка -

Два стекла и два крючка.

Эти стекла и крючки.

Называются ... (существительные, имеющие только форму множественного числа).

2.В воле мы живем,

Без воды пропадем.

3.На шесте дворец,

Во дворце певец, А зовут его ...

4.Чего нет в Астане,

Найдешь в Атырау,

Нет в Актау,

А видно в Караганде?

5. Гуляет в поле,

Да не конь,

Летает на воле,

Да не птица.

6.Я антоним шума, стука,

Без меня вам ночью мука,

Я для отдыха, для сна,

Да и в школе я нужна.

Называюсь…

7.Плещет теплая волна

В берега из чугуна

Отгадайте, вспомните,

Что за чудо в комнате?

В учебнике содержится много пословиц. Они введены в связи с определенной грамматической темой: