Дидактические условия как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников в системе изучения морфологии

1.«Дательный падеж»: Пташке ветка дороже золотой клетки. Красный кочеток по жердочке бежит. Делу - время, потехе - час. Скажи только курице, а она всей улице.

«Повторение». Наука в лес не ведет, а из лесу выводит. От учителя наука. С книгой поведешься --ума наберешься. С песней и труд спорится.

«Множественное число имен существительных». Больше верь делам, чем словам. Счастье в воздухе не вьется, а руками достается.

«Найди ошибку». Голод не тетка. Вертится как булка в колесе.

К четвертому классе значительно усложняется содержательная сторона обучения (чему учить?) и изменяется операционная (как обучать? как учиться?), которые между собой тесно взаимодействуют. Однако необходимо постоянно иметь в виду и мотивационную сторону обучения (для чего, с какой целью изучается тот или иной материал).

При изучении имени прилагательного выделяются следующие разновидности подходов: во-первых, широкое понимание прилагательного, когда к нему относят и порядковые числительные (четвертый, третий), местоименные прилагательные (такой, мой, твой, наш, ваш, весь, чей-нибудь); во-вторых, разряды прилагательных: качественные, относительные, притяжательные.

В рамках учебника прилагательные рассматриваются в морфологическом и синтаксическом аспектах.

Важно объяснить третьекласснику, когда прилагательные при склонении принимают окончание -ого, -ому, -ом, а когда - его, -ему, -ем .

Мудрый - мудрого, мудрому, о мудром. (В прилагательных с твердой основой после заднеязычных[г ], [к ], [х ], хотя они в начальной форме имеют мягкую основу).

Неуклюжего, неуклюжему, о неуклюжем. (После шипящих и мягкой основы).

В работе с прилагательными важно заинтересовать ребят, показать, как меняется текст без прилагательных. Это своеобразное творчество. Подобная работа над прилагательным не только совершенствует умение согласовывать имя прилагательное с именем существительным, определять род имени прилагательного, но и содействует мыслительной деятельности.

Выбрал уютный ёж себе на зиму колючую норку под ёлкой.

Ученик сразу обнаружил, что нарушена семантическая сочетаемость слов: ёж колючий, а норка уютная.

«Существование в сознании ученика мира языка, - подчеркивает М. С. Соловейчик, - как особой, отличной от мира действительности -- условие необходимое, но недостаточное для понимания слова как грамматической единицы. Осознание морфологических характеристик слова возникает в результате специальных его преобразований, связанных с функционированием этой языковой единицы в грамматической системе русского языка.».

Отсюда методический вывод: следует исходить из его специфики. Полезным подспорьем в работе над содержательным анализом морфологических понятий может стать грамматическое моделирование. Важно, что с помощью моделей показывается не только системность грамматических характеристик частей речи, но и специфика каждой из них. Например, взаимосвязь грамматических категорий существительного и прилагательного можно показать так.

Модель показывает, что род имени существительного характеризует слово в целом, а у прилагательного является указанием на род существительного, с которым оно связано не только по смыслу, но и грамматически. Категория времени глагола - это такая грамматическая категория, которая выражает отношение действия, выраженного глаголом, к моменту речи. На первый взгляд научное определение времени может показаться чрезмерно теоретическим для младших школьников. Однако в условиях обучения по программам, ориентированным на формирование учебной деятельности (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина), понимание действительного лингвистического содержания грамматических понятий оказывается вполне доступным уже на начальной ступени обучения

Урок начался с коллективного анализа диалога, записанного на доске.

Ты что рисуешь?

Солнце.

Долго будешь рисовать? -Ещё полчаса.

А потом дашь мне краски?

А разве ты не рисовал ещё?

Задание. Найди три изменения одного и того же названия действия. Выпиши их (из третьего предложения название действия нужно выписать вместе со словом «будешь»).

Отличаются ли в выписанных изменениях значения лица. А числа? Чем же отличаются эти изменения? Когда происходит действие: до того, как о нем говорят, после того, как о нем сказано, или одновременно с разговором о нем?

А действие, которое называют изменение «будешь рисовать»?, «рисовал»?

Обрати внимание: у слов, называющих действие, есть особое значение - они сообщают о том, когда происходит действие - до речи, после речи или одновременно с речью. Это значение называется значением времени.

Программой предусмотрено изучение личных местоимений. Урок о роли личных местоимений в речи следует начать с такого задания.

- Вы все друг другу можете сказать: я, ты, он. Подумайте, как разыграть на уроке изменение позиций участников разговора так, чтобы стало ясно, что я (мы) - это тот, с кем (кому) говорят, а он (она, оно, они) - тот, с кем (кому) говорят, а он (она, оно, они) - тот, о ком (или о чем говорят).

Только осознав грамматическое значение личных местоимений, четвероклассник сумеет понять указанную функцию слов этого грамматического класса в отличие от номинативной (назывательной) функции знаменательных частей речи, а не просто заучит, что личные местоимения только указывают на предмет, а не называют их.

Учащиеся практически знакомятся с некоторыми наиболее употребительными наречиями. Учителю необходимо раскрыть учащимся специфику наречия как части речи и сформировать умение целесообразно употреблять наречия в собственной речи.

Общее определение наречия как неизменяемой части речи, которая главным образом обозначает признак действия, помогает учащимся отличать данную часть речи от других. При этом младшие школьники приобретают практическое умение «узнавать» наречия, которые могут находиться и во фразеологических оборотах.

Один из основных вопросов - это правописание наречий. Хотя подробный теоретический материал учащиеся усвоят позднее, на данном этапе необходимо обращать внимание на то, как пишутся наречия.

Основная целевая установка остается в 4 классе той же, что и во 2-ом - коммуникативно-речевой. Это означает, что предложение, часть речи изучается для того, чтобы повысился уровень речевого общения учащихся, возросла возможность грамматически правильного и стилистически точного выражения своих мыслей.

Для лучшего усвоения нового материала использовались придуманные нами алгоритмы к каждой части речи. Например:

Количественные и порядковые числительные



Алгоритмы применялись на уроках в экспериментальном классе. Здесь ребята быстрее, чем в контрольном классе усваивали новый материал. Алгоритмы дают возможность быстрее запомнить правило, развивают мыслительную деятельность учащихся и устную речь.

В 4 классе систематизируются знания, полученные ранее. Система определяет:

место изучения имен существительных, имен прилагательных, местоимений, глаголов в общей системе обучения русскому языку в начальных классах;

последовательность работы над каждой из указанных частей речи;

взаимодействие между усвоением грамматических знаний и формированием навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, а также личных окончаний глаголов;

* связь работы над грамматико-орфографическим материалом с развитием речи учащихся (расширением и уточнением их словаря, овладением связной речью).

Для сознательного владения языком учащимся необходимо изучать во взаимосвязи все стороны языка: его лексику, фонетику, грамматику, словообразование. В качестве исходного выступает методическое положение о взаимодействии усвоения теоретических знаний, формирования практических умений, развитие умственных способностей учащихся, их речи, познавательной активности. В этих целях широко применяется наблюдение над языковыми фактами с последующими обобщениями и выводами. Так изучаются, например, падежи имен прилагательных, имен существительных, спряжение глаголов, местоимение. Нужно стремится к тому, чтобы создать на уроках благоприятные условия для развития у учащихся умения подмечать особенности изучаемых языковых категорий, сопоставлять и противопоставлять их по существенным признакам (например, сравнение между собой падежей имен существительных, сравнение частей речи и так далее).

Согласно программе в 4 классе начинается работа над формированием навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имён прилагательных, а также личных окончаний глагола. Здесь необходимо формирование у учащихся общего подхода к решению орфографической задачи. Например, если нужно написать падежное окончание, то необходимо, прежде всего, узнать, какой частью речи является слово, установить связь в предложении, выделить словосочетание, определить падеж. Учащиеся пользуются при письме и вспомогательными приемами (например, постановкой вопроса к имени прилагательному и сравнением окончаний вопроса и прилагательного, отвечающего на него).

В процессе изучения частей речи создаются благоприятные условия для работы над морфемным составом слова. Практически учащиеся подводятся к тому, что у каждой части речи есть свои особенности в морфемном составе и образовании. Так, например. Глаголы часто образуются от глаголов с помощью приставок {писать - переписать, плыть - отплыть, ходить - выходить и т. п.)

Имена существительные часто образуются от глаголов с помощью суффиксов (дружить - дружба, читать - читатель, покупать - покупатель, перевозить - перевозка). Многие имена прилагательные образовались от имен существительных с помощью суффиксов --н-, - ск- (север -- северный, город - городской).

На уроке по теме «Правописание безударных личных окончаний имен существительных» учащиеся узнавали имена существительные, определяли по вопросам их падежные формы, производили морфемный анализ - выделяли окончания. Трудности определения падежей:

А) В.п. некоторых имен существительных совпадает с И. или Р.п. - они различаются по значению и по роли в предложении;

Б) у некоторых имен существительных совпадают И., В. и П.п. (ушел в поле - работал в поле). Для успешного обучения написанию падежных окончаний добивалась четкого, быстрого узнавания падежных форм по вопросам, по связи с другими словами, по значению, используя алгоритм.

По сходству своих падежных окончаний имена существительные распределяются по типам склонения: 1, 2, 3.

Задания орфографического характера проводись как и дидактические игры, дополняя их условиями игры.

«Сквозная буква». За определенный отрезок времени подобрать слова с одинаковыми проверяемыми и непроверяемыми гласными е, и, о, а, я в корнях существительных (глаголов, прилагательных). (Веселый, проверяй, выезжай; вагон, работа, квартира).

«Подбери словечко». Подбери слово, противоположное по смыслу и составь с ним словосочетания: забывать --помнить друга, крупный -- мелкий дождь, ласковый - суровый человек, легкий - трудный день, легкий - тяжелый багаж:, мягкий -- жесткий диван, мягкий - .жесткий характер, находить - терять друга, новая -- старинная мебель, новый - старый дом и т.д.

«Ребусы». Подобрать имена существительные 2 склонения с мягким знаком на конце.

1
2
3
4

1.Музыкальный инструмент

2. Проливной дождь

Морское судно.

Сумка для книг и тетрадей.

«Цепочка». Подбирать имена существительные (прилагательные, глаголы) на ту букву, на которую оканчивается предыдущее. Автобус - салют -трактор - ракета - агроном -- магазин - народ - директор -- рисунок - километр.

«Аукцион». Выполнение задания, большего по объему, за определенный промежуток времени. Подберите имена существительные женского рода с шипящим звуком на конце.

В результате проведенного экспериментального исследования мы можем сделать вывод, что разработанная нами система упражнений и заданий обеспечивает эффективное усвоение учащимися знаний, способствует повышению активности, инициативности и самостоятельности

Для определения уровня морфологических умений младших школьников и для оценки степени овладения ими рядом мыслительных операций, было проведено исследование ошибок на правописание окончаний имен существительных. Вот что получилось.

Рекомендуемые тексты. «Наступление весны» и «Белогрудка». (15 безударных падежных окончаний имен существительных, из них 10 - на -- е/-и)в первом диктанте и (18 безударных падежных окончаний имен существительных, из них 12 - на -е/-и)- во втором.

Анализ выполненной контрольной работы по теме: «Самостоятельные части речи».

Класс	Оценки
	«5»	«4»	«3»	«2»
экспериментальный 4 «А» класс	20%	44%	28%	0,5%
Контрольный 4 «Б» класс	16%	41%	32%	1%

Следующий эксперимент был проведен на правописании безударных падежных окончаний имен прилагательных. Были выявлены следующие недочеты:

1) Правописание безударных окончаний Т. и П. падежей м. и ср. родов: синим небом - о синем небе. Эти формы легко проверяются вопросами каким? О каком?

Причина этой ошибки кроется в слабой орфографической зоркости. Её допустили 3,5% учащихся.

2) Смешение окончаний безударных окончаний в В. и Т. П. ж. р.: синюю ленту - синею лентой. И опять на помощь придут вопросы. Какую? - синюю, какою? - синею. 6,2% учащихся не справились с этой орфограммой. 3) Написание окончания в Р.п. м. и ср. р. - ого, -его. Согласно орфоэпической норме они произносятся как [овъ] под ударением и [ъвъ], [ьвъ] без ударения. Здесь необходимо запомнить букву г.

2,1% учащихся допустили эту ошибку.

Исследование по определению правописания местоимений с предлогами содержало следующие задания: аналитические:

1. Найти и подчеркнуть местоимения в тексте.

2.Указать предлоги, которые к ним относятся.

3.Графически объяснить их написание.

Синтетические

1.Образовать косвенные падежные формы местоимений - по вопросам и без них. Например, иду к кому? - иду к нему.

2.Составить словосочетания с местоимениями и предлогами

3.Составить предложения с местоимениями и предлогами.

4.Вставить местоимения с предлогами в ранее составленный текст.

Из 38 учащихся полностью справились с заданием 24. Допустили ошибки при образовании косвенных падежных форм местоимений - 8. Испытывал и трудности при составлении словосочетаний и предложений - 6. В тексте все правильно вставили местоимения.

Несомненно, самая трудная орфографическая тема в начальной школе -это правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

Для выявления уровня усвоения этого правила был дан небольшой текст.

Наступила ночь.

Солнце садилось и своими косыми лучами золотило верхние края облаков. На западе осталась только полоска. Стадо гонят с пастбища. Вечером началась другая жизнь. На вершине старого дуба заунывно пищал сыч. Громче кричал дергач. Они оставляли свои гнезда и кружились в вечернем воздухе вместо ласточек. Незаметно наступила ночь.

Опыт показал, что правописание безударных личных окончаний глаголов в 1 и 2 спряжениях не усвоили 20 % испытываемых. Многие учащиеся пользуются правилом хотя и правильно, но очень медленно: во время письма его применить не успевают и пишут по догадке. Типичные ошибки:

Неправильно образуют неопределенную форму, например, глагол гоню(я)т - 15% экспериментального и 14% контрольного классов

Не разграничивают четко время глагола, объясняют по 1 или 2 спряжению прошедшее время глагола (гласный перед -л-) или. Наоборот, в окончании настоящего и будущего времени ставят ту букву, которая была перед -ть в неопределенной форме.- 12 % экспериментального и 14% контрольного классов

Нетвердое заучивание исключений, забывают правописание безударных личных окончаний глаголов, к какому спряжению они относятся.- 5 % экспериментального и 4% контрольного классов

Путают окончания глаголов 1 и 2 спряжений. - 17 % экспериментального и 14% контрольного классов

Написание ь у глаголов 2 лица единственного числа. - 13 %. экспериментального и 12% контрольного классов

Правописание гласных перед - л в глаголах прошедшего времени. - 4 %. экспериментального и 3 % контрольного классов

Для определения уровня формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных были предложены следующие задания в составлении словосочетаний:

1. Поставить данные в скобках существительные в нужном падеже, определить падежные окончания существительных:

А) рассказ о (герой), письмо об (учительница), письмо от (учительница), письмо об (учительница), письмо к (учительница;

Б) подплыть к (лодка), жить в (деревня, город, село), растут на (яблоня), остановился у (яблоня), подошел к (яблоня).

2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить связь между словами, определить падежные окончания существительных.

Два дня мурагеровцы были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом ехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к (деревня). Школьники поработали и в( поле) и на (огород).

3. Выписать словосочетания из предложений. Упражнение способствует правильному написанию падежных окончаний имен существительных.

4. Подобрать к главному слову зависимые слова.

Помогать (кому?)маме, брату, сестре; (чем?)советом; (в чем?) в труде; принести (что?) письмо; (кому?) маме.

5 .Составить словосочетания по данным словам.

У сосны, от сосны, до сосны, к сосне.

Всего 84 % экспериментального и 82 % контрольного классов учащихся выполнили все задания без ошибок. Верно поставили данные в скобках существительные в нужном падеже, определили падежные окончания существительных 84% учащихся экспериментального и 65% контрольного классов. Включили в состав предложения слова, данные в скобках, установили связь между словами, определили падежные окончания существительных большинство опрошенных детей 90,2%. Безошибочно были подобраны зависимые слова к данному слову. Среди них были слова Помогать (кому?)товарищу, Родине, пожилым людям; (чем?)трудом, делом, заботой; (в чем?)в учебе, в выборах; принести (что?)домашнее задание, ведро воды, пользу

Таким образом, наименьшие затруднения вызвала у учащихся вторая часть заданий, требующая установления смысловых связей между словами. Анализ результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания свидетельствует о том, что у учащихся не формируются специальные умения о падежах, умения в употреблении падежных окончаний имен существительных, умения группировать (классифицировать) части речи на основе их принадлежности к той или иной морфологической модели.

Подводя итоги анкетирования четвероклассников, сделаем некоторые обобщения:

Учащиеся способны в процессе морфологического анализа выявлять семантико-морфологические связи в парах слов, но не могут оперировать ими в полной мере в процессе анализа, так как смысловые связи не являются в начальных классах предметом специального рассмотрения.

Мыслительные операции, осуществляемые при работе над каждой частью речи, протекают не всегда во взаимосвязи. При следовании традиционному подходу к работе над частями речи важнейшие примеры познавательной деятельности активизируются в малой степени и не получают своего развития в грамматическом разборе слов.

Используя различные виды работ, алгоритмов, методик на уроках, у учащихся экспериментального класса повысился уровень знаний и мыслительная деятельность.

2.3 Контрольный эксперимент

Этот этап был проведен с марта по апрель месяц включительно. По окончании формирующего эксперимента был проведен диагностический срез в виде теста:

Время тестирования - 60 минут. За верное выполнение каждого задания ученик получал 1 балл. За 13 баллов ставилась оценка «5», 10-12 баллов - «4», 7-9 баллов - «3» и ниже 7 баллов - «2».

1.Укажи строчку, в которой все существительные одного склонения:

А. страна, дочь, школа, степь

Б. ночь, комната, луч, радость

В. рука, земля, дядя, поляна

2. Отметь слово, близкое по значению выделенному слову: Эта поездка была особенно плодотворной..

А. плотоядной Б. успешной В. Плодово-ягодной Г. Плодовитой

3. В каких существительных пишется безударное -е-?

А. Ждать на пристан* Б. Сидеть в огород* В. жить в Астрахан*

4. Где нужен мягкий знак?

А. Дедушка рано ложит.. .ся спать.

Б. Мне нужно подкрепит...ся.

В. Солнце спрячет..ся за тучку.

Г. Интерес проявит…ся.

5.Где пишется буква «е»?

А. С площад* Б. В передач* В. Без фальш* Г. К дочер*

6. В каком порядке должны стоять слова в предложении:

1 2 3 4 5

зоопарке леопард английский родился В

7.Запиши глаголы. В скобках после каждого глагола укажи время, лицо, число: собираешь, отдыхаю

Результаты эксперимента

Класс	Оценки
	«5»	«4»	«3»	«2»
экспериментальный 4 «А» класс	29%	34%	36%	1%
Контрольный 4 «Б» класс	24%	26%	45%	5%

Наибольшие затруднения вызвало задание 3 и 5.

В конце учебного года проводился итоговый тест. Задание включало 20 вопросов из разных разделов программного материала, 15 из них были по «Морфологии». Это доказывает значимость изучения этого раздела русского языка.

По каким местоимениям определяется ж,р, сущ.

А. оно моё Б. он мой В. они мои Г. она моя

выбери словосочетание с существительным в Р.п.

А. плыть по течению Б. сидеть без дела В. дорога в школу Г. Стать артистом,

3. Найди существительное 2 склонения. А. рыбалка Б.ель В. цветок Г. корона

4.Укажи предложение с прилагательным м.р. в В.п.

А. Поздним вечером рыболовы возвращались в деревню.

Б. Из окна Петя увидел огромного медведя.

В. Цветочки повернули свои головки к горячему солнцу.

Найди количественное числительное.

А. пятьдесят тенге Б. десятая минута В. Десять минут

Какое слово «лишнее»?

А. гладить Б. помнить В. сочинять Г. мать

7. Найди среди слов существительное 1 скл. Д.п.

А. распустились на тополе Б. Дарю солнцу В. Радуюсь покупке

8. Найди ошибку в правописании окончаний прилагательного.

А. покрывал влажную землю Б. залито ярким солнцем

В. в чаще дремучего леса Г. рад соловьиному пению

9.Найди правильное написание числительного «50».

А. пятдесят Б. пятдесять В. пятьдесят Г. пятьдисят

10. Найди глаголы первого спряжения.

А. звонить Б. брить В. Вянуть Г. кормить

11. Какие глаголы не прошедшего времени.

А. держал Б. держат В. Держать Г. держали

12. Определи вид глаголов.(св., н.с.)

А. выглянуло Б. ползла В. Сбросила Г. носилась

13.Какое окончание пишется у глагола в словосочетании «Деревце выросл*»

А. а Б. о В.и Г.е

14. Какая буква будет в окончании глагола в словосочетании «вяж..т кофту»

А. е Б.и

15. Найди наречие:

А. ты Б. наше В. Тихо Г. или

Наибольшие затруднения вызвало задания, связанные с правописанием окончаний частей речи. Безошибочно выполнило работу 20% учащихся, двойку получили 2 ученика.

Вторым этапом нашего эксперимента являлся опрос учителей начальной школы. С целью выявления мнения учителей о характере и содержании работы по морфологии им было предложено несколько вопросов. Ответы на вопросы были систематизированы и статистически обработаны, что позволило сделать некоторые выводы. Приведем основные вопросы анкеты:

Каково значение морфологической работы в начальных классах?

Нужно ли включать в изучение раздела «Морфология» упражнения по морфологическому разбору слов?

Как часто вы проводите эту работу? Придерживаетесь ли точного порядка разбора?

На что, по-вашему, нужно обратить внимание, обучая школьников приемам морфологического разбора?

Каковы, на ваш взгляд, причины упущений при изучении правописания падежных окончаний имен существительных и прилагательных?

Какими материалами вы хотели бы располагать для организации эффективной работы обучения школьников морфологии?

Какие методические разработки последних десятилетий по морфологии вам известны?

Как, по-вашему мнению, морфологический разбор может способствовать развитию следующих умений:

А) сравнение (на примере нахождения общего и различного у частей речи);

Б) осуществление операций анализа-синтеза;

В) обобщение (оперирование морфологическими моделями).

Так при ответе на первый вопрос анкеты 80 % учителей указал на то, что этот вид языкового анализа положительно влияет на формирование орфографической зоркости учащихся. Такой процент подобных ответов свидетельствует о традиционном подходе к анализу явлений морфологии. Лишь 11,7% учителей отметили, что данная работа способствует формированию мыслительных умений и помогает уяснить существо смысловых отношений между словами в процессе анализа слов. Это еще одно свидетельство того, насколько актуальна работа над частями речи как метод активизации не только деятельности учащихся, но и учителей.

Все опрошенные педагоги считают необходимым включать упражнения по морфологическому разбору слов, но делать это систематически в течение всего учебного года. Все опрошенные учителя придерживаются определенного учебником порядка морфологического разбора слов, но 18% считают это не столь уж и важным. 22% предлагают делать его частично или ступенчато, то есть: наращивать его в процессе изучения определенной категории.

Итоги качества знаний учащихся экспериментального и контрольного классов на начало года были примерно одинаковыми: 47% экспериментальный и 49% контрольный класс. Качество знаний экспериментального класса повысилось на 12%о, а контрольного на 5%.

Полученные данные позволяют констатировать, что в результате проведенной работы по формированию устойчивых знаний различными методами и приемами эффективнее усвоили знания в коллективе экспериментального класса. Регулярное применение их на уроке значительно повысило интерес к частям речи и в целом и к предмету в частности. Также повысилась речевая и мыслительная деятельность каждого учащегося, обогатился словарный запас.

Заключение

Таким образом, рассмотрев сущность методики изучения частей речи в начальных классах, выяснив ее специфику и особенности, методы и приемы, а также проанализировав конкретный материал, мы приходим к следующему выводу.

Работа по изучению частей речи в начальных классах носит ступенчатый (поэтапный) характер. Вот как это реализуется на примере существительного: 1 класс - вводится первоначальное понятие о данной категории - слова, называющие предметы, отвечающие на вопросы кто? что?, вводится термин имя существительное (общее значение; вопросы кто? что?), дается представление об изменении существительных по числам; 2 класс - учащиеся получают представление об имени существительном как части речи с набором признаков: общее значение, вопросы, роль в предложении; имена существительные одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные; род и падеж имен существительных; 3 класс - имя существительное как часть речи представлено как грамматическая категория с тремя типами склонения, основное внимание уделяется проблемам орфографии - правописанию падежных окончаний; 4 класс - осознание основной функции имени существительного в процессе выполнения разнообразных речевых упражнений, которые представляют собой самостоятельные наблюдения над ролью слова в предложении. От класса к классу расширяется и количество частей речи. Усвоение новых знаний по данной теме базируется на знаниях, умениях, навыках предыдущего этапа изучения. Изучение частей речи происходит в тесной взаимосвязи с другими разделами: орфографией, синтаксисом, развитием речи и т.д.; большое место занимает формирование навыков правописания. В качестве ведущего лингвометодического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. От общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из лексико-грамматических групп, что создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствуй более четкому выделению основных сторон формируемых грамматически: понятий. По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи . Так программа по русскому языку для вторе класса первоначально ориентирована на осознание (различение) двух реальностей - окружающего мира и слов, называющих его во всем многообразии, на развитие языкового чутья у детей данного возраста, овладение простейшим* методами анализа фактов языка, обогащение активного и пассивного словаря правильности. Точности и выразительности речи. Постепенно, при знакомстве, с новыми грамматическими признаками части речи, наступает следующий этап в познании языка: учащиеся осознают слово как грамматическую категорию. Значение работы над морфологией, как частью грамматики, состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих разделов языкознания, изучающий правила языка, правила построения речи. Отсюда вытекает задача учителя: создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, которая существует в языке между лексическим значением слова и его морфологическими категориями, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

Во-вторых, даже элементарные знания об образовании частей речи важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Наблюдения над образование форм слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.

В-третьих, ознакомление с основными частями речи способствуют обогащению знаний учащихся об окружающей их действительности. Слова посредственно соотносятся с предметами, действиями, признаками предмета, их качеством и количеством. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносительными понятиями.

Морфология и синтаксис, как языковедческие науки, помогают правильно организовать формирование языковых абстракций, представлен о структуре языка, о его системе, использовать грамматические сведения для решения вопросов правописания. Без знания грамматики невозможно сформировать умения и навыки в области орфографии и пунктуации.

Грамматика важна также и в развитии речи, так как обеспечивает правильное образование форм слов, правильные связи между словами в словосочетании и правильное построение предложений. В последние годы методика русского языка все больше опирается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, синтаксических конструкций в связной речи, в разграничении языка устно-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художественного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Что и подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Список использованных источников

Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. - М. Педагогика, 1977, С 209

Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - М, 1994, С 331

З.Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений в 6 т. -Т.2. -М, 1982.

Виноградов В.В. Русский язык. - М., 2007, С 194

Галанов И.Г. Морфология современного русского языка. - М.. 1965

Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.- М.1989.- С 66

7. Большая энциклопедия начальной школы. Санкт-Петербург «Издательский дом «Нева» М, «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.

8. 3акожурникова М.Л. Изучение части речи.- М1989.- С 231

9. Н.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972

М.Р. Львов «Правописание в начальных классах» Тула «Родничок» Москва Астрель АСТ, 2001, С 277

Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М, 1989.- С 246

Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальных классах.- М.1999.-С 450

Леонтьев А.А. Речь и общение.- М, 1991.- С 123

14. Кадыкова В.С. Некоторые вопросы изучения морфологии // Начальнаяшкола,2006,№2.- С.93

15.Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. «Методическое пособие к учебнику «Русский язык» для 2 класса», Алматы, «Атамура», 1998

16. Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. «Русский язык» для 1класса», Алматы, «Атамура», 1998

17. Методика обучения русскому языку в начальных классах Под ред. М.Р. Львова - М. «Просвещение», 1987, С 191

18. Мендекинова Р.Т., Никитина Кабдулова К.Л., Кульгильдинова К.А. «Русский язык» для 3 класса», Алматы, «Атамура», 1998

19. Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Кунакова К.У., КульгильдиноваК.А. «Русский язык» для 4 класса», Алматы, «Атамура», 1998

20.Методические рекомендации к учебнику русского языка во 2 классе.

21 .Методические рекомендации к учебнику русского языка в 3 классе.

22.Методические рекомендации к учебнику русского языка в 4 классе. 23.Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., «Просвещение», 1975

24. Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. «Русский язык» для 2 класса», Алматы, «Атамура», 1998

25. Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Под ред. Рождественского Н.С.-М. «Просвещение», 1979)

26. Рамзаев В.Н Обучение русскому языку во втором классе.- М,1991.- С 147

27. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. - М., 1989

28. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. В.А. Кустарева, Н.К. Никитина Издательство «Просвещение», 1995

29. Нестандартные уроки и творческие занятия: методическое пособие (Сост. Н.Б. Троицкая - М. Дрофа, 2003)

30. Основы методики начального обучения русскому языку (под ред. Н.С. Рождественского -М. 1965)

31.Павленко В.К. О формировании языковой личности на начальном этапе обучения. Русский язык и литература в казахской школе № 6 2004

32. Методика обучения орфографии в школе. М.М. Разумовская М., Просвещение, 1992

33.Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. - М., 1985

34. Методика преподавания русского языка. - Москва «Просвещение», 1990. М.Т. Баранов, Т.А. Лыдыженская, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, П.Ф. Ивченков.

35. Рамзаев Т.Г. Уроки русского языка в третьем классе.- М,1989.- С 294

З6.Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М, 1979.- С 339

Речевое развитие младших школьников // Под ред. Н.С. Рождественского.-М, 1999.-С54

Титова Н.Ф. Развитие речи учащихся.- М.1991.- С.328

Русский язык. Методика и практика преподавания (Сост. И.А. Алексеева. - Ростов н/д: Феникс, 2002)

Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. - М.. 1976

41.Русский язык. Методическое руководство для учителей 3 класса общеобразовательной школы. (МендекиноваР.Т., Никитина С.А., Кабдолова К.Л., КульгильдиноваТ.А., ЯкунинаЛ.П. - Алматы: Атамура, 1999 Супрун А.Е. Части речи в русском языке.- М,1991.- С 432

Срезневский И.И. Русское слово: Избранные труды. (Сост. Н.А. Кондратов.-М., 1986)

43. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе Изд. 5-е -М., 198344.Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984, С 377

45. Ярцев И.И. Мыслительные операции. - Самара, 1999, С 135

46.Хрестоматия по методике русского языка: Пособие для учителя (Авт. - сост. М.Р. Львов. - М. Просвещение, 1996)

47. Хазанова А.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.- М., Просвещение, 1986, С 239

Размещено на Allbest.ru