Изучения лексики русского языка в начальной школе

2

Содержание

Введение……………….…………………………………………..…………3

Глава 1. Общие вопросы методики изучения лексики русского языка в начальной школе

1.1. Значение лексики в курсе русского языка начальной школы……….5

1.2. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики……………………………………………………………… 13

Глава 2. Методика лексической работы в начальной школе

2.1. Активизация словаря младшего школьника………………………....17

2.2. Этимологическая работа со словом младших школьников ……….21

2.3. Обогащение словаря младших школьников………………………...27

2.4. Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями…….34

Заключение……………………………………………………………......41

Литература ………………………………………………………………..42

Введение

Словарный состав языка, представляя определенную систему, включает разные категории слов, которые свя-заны между собой различными отношениями, складыва-ющимися на основе общих семантических признаков. Это дает - основание для выделения лексики в особый раздел школьного курса русского языка, изучаемый в нашем случае в I--IV классах.

Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лек-сических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значени-ем слова, изучать грамматику на лексической основе, доказывать существующие взаимосвязи между лексикой и другими уровнями языка, а также создает необходи-мые условия для целенаправленного обогащения сло-варного запаса учащихся. Такое изучение лексики открывает перед учащимися еще один уровень языковой системы.

Актуальность данной темы заключается в том, что усвоение огромного лексического запаса не может про-ходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре-чи в начальной школе является упорядочение словарной работы, вы-деление основных ее направлений и их обоснование, управ-ление процессами обогащения словаря школьников.

Объектом исследования является процесс обогащения словарного запаса младших школьников.

Предметом исследования являются методические приемы активизации деятельности учащихся при изучении лексики.

Цель работы данного исследования представляет собой попытку выявить эффективные способы работы со словом для пополнения лексикона младших школьников.

Задачи исследования:

- на основе анализа лингвистической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

- определить методическую обеспеченность для лексической работы в начальной школе;

- показать методическую систему при лексической работе с младшими школьниками.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

а)лингвистические(описательный, функциональный)

б)методические(социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, Т.Г.Рамзаева,М.Р.Львов).

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложения.

Глава 1. Общие вопросы методики изучения лексики русского языка в начальной школе

1.1.Значение лексики в курсе русского языка начальной школы

Лексика--это совокупность слов, словарный состав того или иного языка. Раздел науки о языке, кото-рый изучает словарный состав, называется лексикологи-ей. Лексикология имеет свой объект изучения -- слово, которое рассматривается с разных сторон, и свою систе-му понятий[4, 6].

В лексикологии слова изучаются с точки зрения:

1) их смыслового значения,

2) места в общей системе лексики,

3) происхождения,

4) употребляемости,

5) сфе-ры применения в процессе общения

6) их экспрессинвно-стилистического характера.

Наряду с этим в понятие «лексикология» входит уче-ние об устойчивых словосочетаниях (фразеологизмах), учение о словарях (лексикография).

Слово -- важнейшая единица языка, носитель значе-ний. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного офор-мления мысли.

Современный русский язык располагает огромным сло-варным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре совре-менного русского литературного языка» -- около 130 тыс. слов. Это -- общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, ис-торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов облада-ет многозначностью. Например, в «Словаре русского язы-ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова «рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Методика развития речи на лексическом уровне пре-дусматривает четыре основные линии:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не-известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до-стигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

2. Уточнение словаря -- это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: -- напол-нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;

- усвоение иносказательных значений слова, много-значности слов;

- усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны От-дельным синонимам в синонимической группе.

3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словарем посто-янно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художест-венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источ-ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в началь-ных классах лишь на практической основе, главным обра-зом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова -- контекст. Не случайно в толковых словарях приводят-ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело-век, которые правильно понимают все слова и обороты ре-чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни-ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло-варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас-ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази-тельность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за-дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст-вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при-влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят -- ухаживают, окружают заботой, нарекся -- назвался, витязь -- воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заме-няют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоцио-нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейт-ральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт -- финиш, хорошо -- плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер -- военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности уча-щихся в объяснении значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Объем работы по уточнению словаря очень велик. Сюда входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов.

Работа с синонимами -- наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значи-тельной степени обеспечивается его синонимикой.

Синонимы -- это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному -- или выделяя в называемом предмете раз-личные его стороны, или характеризуя этот предмет с раз-личных точек зрения. Синонимы могут разлипаться:

-- оттенками лексического значения;

-- эмоционально-экспрессивной окраской;

-- стилистической принадлежностью;

-- степенью употребительности;

-- сочетаемостью с другими словами.

Так, к слову глупый синоним бестолковый выражает некоторое пренебрежение, синоним безмозглый крайне груб и употребляется лишь в разговорной речи. Синонимы могут обозначать различные оттенки и варианты самого явления: сказать -- произнести, молвить, изречь. В этом синонимическом ряду все слова обозначают понятия «ска-зать» (говорение), но по-разному.

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-грамматических груп-пах слов), однако практическая работа с синонимами, на-блюдения над ними формируют у учащихся понятия о си-нонимах. Система практических упражнений с синони-мами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяс-нение значений и особенно оттенков значений, раз-личий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т.е. использование в связной речи:

л) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов), замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.

Элементарную работу с синонимами начинают в I классе. Учитель постоянно обращает внимание учащихся на встре-чающиеся в текстах синонимы и их градацию {светлое, солнечное небо).

Во II классе учащиеся подбирают группы из 2-3 синонимов. Обычно при подборе синонимов они располагаются по нараста-ющей степени качества: большой, огромный, громадный. Це-лесообразно вводить группы из трех синонимов и более. Примеры простейших упражнении с синонимами:

Дается список слов, относящихся к одной части речи:

В списке две синонимические группы и одно-два «кон-фликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из этого списка выписать или вычленить устно эти группы:

бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит.

1. Расположение синонимов по возрастающей или убы-вающей степени какого-либо признака (градация си-нонимов); огромный, гигантский, большой. Затем с этими словами составляются предложения, позволя-ющие уточнить значения каждого слова.

3. Подбор синонимов к данному слову. Затем со всеми словами составленного ряда составляются предложения.

4. Замена синонима в предложении. Включаются пооче-редно разные синонимы и определяется, в чем различие значений этих слов.

5. Выбор наиболее точного слова из двух-трех синонимов.

Главная цель всякого лексического упражнения -- ис-пользование слов в собственной речи. Как используют уча-щиеся в своей речи синонимы? Опыт и специальная провер-ка показывают, что дети неплохо овладевают синонимами, если их систематически тренировать в этом на уроках.

Антонимы -- слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы. Контрастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче.

Работа с антонимами, как и с синонимами, начинает-ся с анализа художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения:

1. Подбор антонимов к данным словам:

тьма -- ... холодный- ...

2. Составление предложений с антонимами, точнее -- с парами антонимов;

3. Замена антонима в предложении:

Заяц бегает быстро. Черепаха ползает ...

4. Продолжение начатого предложения с антонимами:

В поле холодно, а в беличьем домике ...

5. Подбор антонимов к многозначным словам:

свежий хлеб -- ... хлеб свежий ветер -- ... ветер -

6. Составление параллельных синонимических рядов:

старый, ветхий -- новый, крепкий. Связь синонимии и антонимии -- один из принципов сло-варной работы.

Работа над смешиваемыми словами -- это, в сущно-сти, работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний. Младшие школьники часто смешивают сходные слова: войти и зайти, надеть» одеть. Словарики парони-мов приводятся в методических пособиях по развитию ре-чи. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то, а надеть что-то.

Внимание к выбору слов подготавливает почву для сти-листической дифференциации текстов, которая постепен-но вводится в Ш-IV классах в процессе развития речи.

Многозначность слов и омонимы. С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впер-вые с многозначностью слов дети встречаются в период обу-чения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения;

на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.

2. Сравнить значения слов в сочетаниях:

Идут часы -- идут дети -- идёт строительство.

3. Подобрать близкие по смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель -- ... сырая земля -- ...

4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок -- ... сырой картофель -- ...

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых ма-териалах: Несет меня лиса за темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответству-ющих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

Программа начальных классов не предусматривает спе-циальной работы над фразеологическими единицами. Сле-довательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внут-ренней структуры.

Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т.е. опи-раются на иносказание, на многозначность слова, на его способность выступать в дополнительных, «образных» зна-чениях. Поэтому объяснения фразеологизмов следует про-водить не только путем замены соответствующими синони-мами, но и способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Обычно работа с фразеологизмом завершается составлени-ем предложения с нею.

В книгах для чтения начальной школы насчитывается около 600 фразеологических единиц -- в баснях, в стихо-творениях, рассказах: во весь дух, выбился из сил, от зари до зари, собираться с мыслями.

В собственной речи младшие школьники используют сравнительно мало фразеологизмов, это в основном пого-ворки и пословицы, «крылатые слова» -- литературные ци-таты. Необходимо уделять внимание использованию фра-зеологических единиц в пересказах прочитанных текстов.

Особенно большое значение в обогащении речи учащих-ся играют пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, помещенные в книгах для чтения, но и связы-вают их с нравственными проблемами читаемых произве-дений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллего-рический смысл, значение отдельных слов и сочетаний.

Активизация словаря. Активный, т.е. используемый в собственной речи, словарь человека всегда ограниченней, чем объем всех понимаемых слов. Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в актив-ный. Конечная роль словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваивае-мых слов, научить использовать их правильно, уместно. Перечислим следующие формы активизации словаря:

1. Составление словосочетаний с нужными словами.

2. Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом. Составляется несколько вариантов предложений.

3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использова-нием важнейшей лексики и фразеологии оригинала.

4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочине-ния различных типов с использованием опорных слов, т.е. заданных для обязательного употребления. Таким образом, система словарной работы состоит в том, чтобы слово было школьником:

-- правильно воспринято в тексте;

-- понято со всеми его оттенками и окрасками;

-- усвоено, т.е. вошло бы в его словарь;

-- воспроизводилось в нужных случаях в собственных высказываниях.

Активизация словаря -- это одна из важнейших линий словарной работы на уроках русского языка, поэтому учи-тель должен предусматривать специальные задания по ак-тивизации систематически, ежеурочно, опираясь на чита-емые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми ве-лась работа по углублению их понимания.

4. Синтаксическая работа в системе развития речи

Основными синтаксическими единицами языка явля-ются словосочетания и предложения.

Модели словосочетаний усваиваются человеком в де-тстве. Упражнения в выделении, составлении, преобразо-вании и использовании словосочетаний развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у де-тей речевую интуицию, без которой невозможно подлин-ное овладение языком.

В словосочетании закрепляются традиционные связи между словами, так называемая сочетаемость слов: можно сказать: возникли опасения, но нельзя сказать явились опасения, хотя слова возникли и явились -- синонимы. В словосочетании обнаруживаются словесные ассоциации. Например, слово погода вызывает ассоциации со словами хорошая, плохая, холодная, теплая и т.д.

Работа над словосочетанием проводится:

-- как выделение словосочетаний в предложении и в установлении связей между словами при помощи вопросов;

-- в форме составления самостоятельных словосочетаний

при изучении частей речи при активизации новых слов. Наиболее распространено в современной школе выделение словосочетаний в предложении и постановка вопросов от глав-ного к зависимому слову. При этом все предложение может предстать перед учащимися как цепь словосочетаний, идущая от предикативной группы (подлежащего и сказуемого): На краю осеннего леса краснеет высокая рябина. Рябина краснеет, рябина высокая, краснеет на краю, на краю леса осеннего.

Привычка ориентироваться в предложении, в его струк-туре и в зависимостях между членами дает основу для осоз-нанного пользования синтаксическими конструкциями в собственной речи, особенно письменной.

Школьники работают над словосочетаниями в составе предложений, где они выстраиваются в подчинительные цепи и составляют отдельные изолированные словосочета-ния, которые затем можно включать в предложения. Ины-ми словами, упражнения могут быть аналитическими и синтетическими.

1.2. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики в начальной школе

Эффективность обучения проявляется прежде всего в активизации учебной деятельности школьников.

Ученик должен не просто запоминать правила или определения по-нятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учи-телем новых знаний, а «добывать» и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем зна-ния во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные»

Активизация деятельности младших школьников в лексической работе выражается глав-ным образом в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируется такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и воору-жала их материалом для самостоятельных умозаключений, указы-вала наиболее рациональные пути усвоения этого материала. Для этого широко используются личные наблюдения учащихся по спе-циальным заданиям учителя, привлечение и анализ учащимися фактов из их личного жизненного опыта, проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного мате-риала по изучаемому вопросу, полученного из нескольких источ-ников.

Активизация познавательной деятельности достигается в усло-виях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляются в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обос-нование практических действий, с одной стороны, и практическое приложение законов и правил -- с другой. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями. Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических по-ложений, которые определяют содержание выполняемых практи-ческих действий. Только в этом случае при упражнении осуществ-ляется сознательное применение теоретических знаний.

«Материал упражнений,-- указывается в уже упомянутом пси-хологическом исследовании,-- должен в каком-то отношении быть различным, а повторяться должны те мыслительные операции, которые необходимы для успешного решения однородных, но не тождественных задач. Поэтому представляется весьма важным при подборе материала для упраж-нений, сообразуясь с этапом обучения и общим уровнем успевае-мости класса, постепенно вводить такие факты, примеры, которые отличаются по своим несущественным признакам от первоначальных «образцов» мате-риала»[6,78]. Следовательно, требуется вариативность заданий для уп-ражнений как одно из важных условий осознанного усвоения зна-ний в процессе их применения. Целесообразно осуществлять за-крепление знаний не только в виде упражнений, но и проводя де-монстрации, фронтальные опыты, организуя наблюдения, под-тверждающие изучаемые закономерности на ранее не известном ученикам материале, проведение упражнений, требующих исполь-зования наиболее рациональных способов применения новых зна-ний, в том числе в комплексе с ранее усвоенными.

Значительное место в учебном процессе следует отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным ло-гическим операциям, о которых подробно говорилось.

Активизация деятельности младших школьников при лексической работе связана с при-менением большого многообразия форм проверки знаний, проведе-нием разного рода упражнений и видов работ, контрольных письменных и графических работ. Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом при-менении и реализации навыков в самых разнообразных случаях.

Поиски путей активизации деятельности школь-ников привели дидактов к идее проблемного обучения.

«Под проблемным обучением,-- пишет польский дидакт В. Оконь,-- мы понимаем совокупность таких действий, как орга-низация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (посте-пенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретен-ных знаний»[6,89] . По мнению М. И. Махмутова, «в основе проблемно-го обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знания-ми, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для по-нимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно»[4,104] .

Такая постановка вопроса имеет принципиально важное значе-ние: представление о проблемном обучении как о всеобъемлющем методе, о единственной системе проблемного обучения, несмотря на все благовидные оговорки сторонников такой его оценки, неизбеж-но порождает на практике тенденции к универсализации проблем-ного обучения, к противопоставлению его всем другим методам обучения. Ошибки этого рода неоднократно допускались в истории нашей школы, они всегда приводили к компрометации многих прогрессивных и полезных педагогических идей.

Это положение особенно важно иметь в виду учителю начальных классов, где со-держание программного материала далеко не всегда допускает проблемный подход к его изучению, а возраст, жизненный опыт, багаж знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного познавательного поиска.

Но тогда возникает вопрос: в какой же мере идеи проблемного обучения могут быть применены в практике начального обучения?

Для ответа на него необходимо рассмотреть возможные виды про-блемного обучения, его уровни.

М. Н. Скаткин выделяет три основных вида проблемного об-учения[8,90].

1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учи-тель не только сообщает ученикам те или иные положения, но и, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее ре-шения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изло-жения знаний. В этом случае учитель ставит перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них вклю-читься в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

3. Исследовательский метод обучения. При работе с этим ме-тодом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения (гипотезу), обдумывают спо-соб их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, докапываются дела-ют выводы». М. Н. Скаткин указывает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществлять са-мостоятельно действия поисковой деятельности -- от начала до конца в их логической последовательности»[9,71] .

В статье, которая уже упоминалась выше, М. И. Махмутов ука-зывал па пять уровней проблемности при осуществлении проблем-ного обучения. Первый уровень характеризуется тем, что проблем-ная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя. Для второго уров-ня проблемности характерно уже преднамеренное создание учи-телем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мыш-ления учителя. Третий уровень проблемности требует от учителя создания проблемной ситуации, указания ученикам проблемы и вовлечения учеников в совместный с учителем поиск путей ее ре-шения. Проблемность четвертого уровня предполагает самостоя-тельное решение учениками сформулированной учителем пробле-мы. Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уро-вень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятель-но приходят к выводам и обобщениям.

Глава 2. Методика лексической работы в начальной школе

2.1.Активизация словаря младшего школьника

О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д. Ушинский ратовал за развитие «дара слова», подчеркивая его значение для форми-рования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоя-щего значения и не получило навыка распоря-жаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостат-ка при изучении другого предмета»[7,96].

Развивать речь детей -- значит системати-чески работать над ее содержанием, последо-вательно учить детей построению предложе-ний, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамот-ным оформлением мыслей.

Особое значение для обогащения словар-ного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литератур-ного чтения, поскольку, по данным М.Р. Льво-ва, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки. «Словарная работа -- это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообраз-но построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка», -- писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

Этапы словарной работы можно предста-вить так: 1) семантизаиия слова; 2) актуализа-ция слова: 3) использование слова в речи.

Активизация словаря -- одно из важней-ших направлений словарной работы на уроках, поэтому задача учителя -- помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в актив-ный словарный запас учащегося. Слово счита-ется активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, расска-зах. диалогах, письмах, сочинениях и т.д. Вла-дение словом подразумевает знание его семан-тики, сочетаемости и сферы употребления.

В.А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать «смысл слова», правильно понимать его значение, а для этого нужны знания приемов толкования.

М.Р. Львов выделил следующие способы толкования значения слова: наглядный, кон-текстуальный способ подстановки синони-мов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфоло-гической структуры слова и словообразования[7, 90].

Объяснение слова -- это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащих-ся. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нуж-на большая работа. Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последователь-ная, гибкая, постоянная работа над словом, которая планируется на каждый урок.

Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запо-минается детьми. Поэтому нужно каждое слово провести через сознание школьника несколько раз и в разных контекстах, чтобы активное уча-стие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание.

Словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным, в част-ности по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной тематической группы имеет огромное значение в воспитании пра-вильных норм поведения. Эта тема не случай-но выбрана нами как образец работы по обо-гащению речи младших школьников. Извест-но, что для учащихся начальной школы ха-рактерна возрастная потребность стремиться к хорошему, доброму, они хотят выразить познанное в словах. Этому, однако, подчас пре-пятствует отсутствие в лексиконе детей таких слов, как доброта, чуткий, отзывчивость. преданный и т.д. Анализ учебников русского языка для начальной школы показал, что лек-сика в них разнообразна по тематике: в кни-гах много текстов о Родине, труде, дружбе. Между тем нет таких слов, как гостеприим-ство. верность, милосердие, тактичный и т.д. А ведь работа с данной лексикой необхо-дима и возможна практически на любом уро-ке грамматики и правописания, и учебник от-крывает для этого большие возможности.

В школе, как правило, педагог не исполь-зует возможности урока в нравственном про-свещении учащихся, да и материал учебников построен таким образом, что решает в основ-ном познавательные задачи.

С целью активизации словаря работу мож-но представить в виде следующих основных этапов.

1. Толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:

а) контекста;

б) подбора синонима или антонима;

в) оборота, включающего в себя уже из-вестное однокоренное слово;

г) описательного оборота.

2. Чтение и запись слова (работа над ор-фоэпией и орфографией).;

3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предло-жениями).

Учитель знакомит детей с готовыми сло-восочетаниями и предложениями, включаю-щими в себя изучаемые слова. Некоторые из них могут быть записаны под диктовку.

4. Работа над семантическими связями слова.

Упражнения, которые учат детей выделять и усваивать парадигматические связи слов, способствуют обогащению их словаря. Такие упражнения вырабатывают умения выбирать нужное слово, точно передавать смысл выска-зывания. понимать оттенки значения, а также развивают речь на основе объективно сущест-вующих в лексике связей между словами.

В работе над избранной тематической группой возможны два пути, ведущие к обо-гащению словаря младших школьников необ-ходимой лексикой: во-первых, введение слов указанной тема-тической группы в упражнения учебника, во-вторых, введение дополнительных заданий с отобранной лексикой в процессе урока.

Приведем примеры некоторых заданий.

1. В каждой строчке найди однокоренные слова.

добрый, чуткий, доброта;

нежный, ласковый, нежность;

отзывчивый, душевный, сердечный:

равнодушие, равнодушный, безразличный.

Выпиши однокоренные слова, выдели ко-рень. С любым из этих слов устно составь предложение.

2. Подбери однокоренные слова к словам уважение, вера. отзывчивый.

В толковом словарике найди значения этих слов и запомни.

1) За что можно уважать человека?

2) Каждый ли человек достоин уважения?

3. Определи, какой частью речи является каждое слово.

Верный, верить, внимание, гостеприим-ный, доброжелательный, насмехаться, оби-деть, добродушный, бессердечность, ненави-деть. любить, дружить, равнодушный, ува-жение, тревожиться, добрый, честный. правда, сердечный, жестокий, гуманный.

Напиши слова в три столбика: имена су-ществительные. имена прилагательные, гла-голы. Назови положительные качества чело-века. Как понимать значение слов равнодуш-ный и добродушный.

4. К слову добро подбери антоним. Назови и выпиши слева -- добро, справа -- зло.

5. Подбери прилагательные, противопо-ложные по смыслу. Напиши. Подчеркни ор-фограммы.

Добрый человек -- злой: честный посту-пок -- ...: гуманное отношение -- ...: так-тичный ученик -- ... .свирепый взгляд -- ....

Слова для справок: равнодушный, лживый, невежливый, добрый.

Что общего между данными прилагатель-ными? Чем они различаются по смыслу?

Вежливый, благовоспитанный, деликат-ный, корректный, общительный, обязатель-ный, тактичный.

6. Словарный диктант.

Запиши в первый столбик слова, указыва-ющие на то, какими должны быть люди, во второй столбик слова -- какими не должны быть люди.

Добрыми, злыми, лживыми, справедливы-ми, честными, прилежными, учтивыми, со-страдательными, мстительными, терпели-выми, правдивыми, милосердными, гуманны-ми, чуткими, равнодушными, жестокими.

С любым словом устно составь предло-жение.

7. Сравни значения слова верный в пред-ложениях.

Верный товарищ никогда не оставит в беде. У Маши верный ответ.

Какие слова подходят к первому предло-жению, какие ко второму: надежный предан-ный, точный, правильный.

8. С какими из приведенных ниже сущест-вительных можно сочетать слова жестокий и жесткий'?

Человек, слова, расправа, ветер, мороз, почва, матрац, волосы, рука. поступок, сроки.

9. Спиши, вставляя пропущенные имена прилагательные.

Моя мама.

Я сплю, вижу во сне залитый солнцем луг, бабочек много-много... . И слышу, как ко мне прикасается .... ... рука матери. Я узнаю ее руку . ... ... мама берет меня. прижимает к себе, несет куда-то, а я плыву, плыву. II мне так радостно, так приятно. Хочется, чтобы эта минута длилась бесконечно.

Слова для справок: тёплая, материнская. нежная, заботливая, ласковая.

10. К слову дружественный подбери ан-тонимы. Объясни, как от слова друг можно об-разоваться слово дружественный, а от враг -- враждебный; доброжелательный?

11. Напиши слова с противоположным значением и объясни их.

жестокий -- ... :

ласковый -- ... ;

равнодушный -- ... :

внимательный -- ... ;

вежливый -- ... ;

Послушайте рассказ.

Что не увидишь в школьных коридорах?

Вот спускается по лестнице девочка с больными ногами. Сзади идут две девочки и торопят ее: «Ну, коряга, иди скорее!»

Вот сжался в угол черноволосый перво-классник, глаза которого, сильно увеличенные очками, полны отчаяния. А трое его одно-классников показывают на него пальцами и орут: «Косой чучмек! Чурка! Косой!»

Что вы, ребята, подумали о девочках на лестнице? О трех первоклассниках? Какие они люди? А как бы вы поступили на их мес-те? Какое чувство вы испытываете по отно-шению к больной девочке? К печальному первокласснику? Какое желание по отноше-нию к обиженным ребятам у вас возникло? Не появилось ли у вас желание помочь им, ог-радить их от беды?

Это значит, что вы способны проявить ми-лосердие, качество человека, который, жалея обиженных судьбой людей, приходит к ним на помощь сочувствием или делом, не ожидая в ответ никакой благодарности.

Запишите в словарик.

Милосердный -- проявляющий милосер-дие, готовность помочь, простить кому-ни-будь из сострадания; человеколюбие.

2.2.Этимологическая работа со словом младших школьников

Важнейшим из аспектов развития речи учащихся является обогащение словарно-го запаса. Подробный анализ практикуе-мых в современной школе приемов сло-варной работы привел нас к выводу, что обогащению словаря учащихся способст-вует прежде всего опора на элементы эти-мологии.

Обращение к происхождению слова позволяет осознать значение историчес-кого корня, к которому оно восходит, и та-ким образом более глубоко понять семан-тику данной лексической единицы и при-чины ее современного правописания. Вследствие этого в лингводидактике на-ряду с общепринятыми способами толко-вания значения слова выделяют этимоло-гический способ'.

Мы считаем возможным и необходи-мым систематическое обращение к этимо-логии в начальных классах на межпред-метном уровне прежде всего в тех случаях, когда слово трудно для детей не только в орфографическом, но и в семантическом плане. Это обусловлено особенностями психолингвистического развития младших школьников. По мысли Л.С. Выготского, этимологический анализ возвращает сло-вам первичное, образное значение[6,105]. Обще-известно, что у младших школьников об-разное мышление преобладает над логиче-ским, поэтому применение этимологичес-кого анализа при работе со словом в на-чальных классах поможет детям открыть яркое, образное значение многих слов. Кроме того, использование элементов эти-мологии в начальных классах дает возмож-ность опираться на изначальную, стихий-ную способность ребенка к этимологизированию и направлять ее в научное русло.

Нами описана система словарной ра-боты на основе этимологического анализа в начальных классах, составлен краткий этимологический словарик для началь-ных классов.

Речь пойдет о таких видах работы, как творческое списывание, письменные ответы на вопросы, игра «Верно ли?», словарные диктанты с опорой на этимоло-гию, этимологические кроссворды.

Творческое списывание

Творческое списывание хорошо извест-но в методике русского языка. В нашем случае оно использовано с целью закре-пить в памяти учащихся значение изучае-мых слов. Творческое списывание приме-няется в процессе закрепления знаний, умений и навыков на разных уроках по та-ким школьным дисциплинам, как русский язык, математика, природоведение, изобра-зительное искусство, музыка, история. За-метим, что для работы используются слова и некоторые научные термины, значение и правописание которых изучалось с опорой на этимологию. Приведем примеры.

Задание: напишите на месте точек подходящие по смыслу слова.

I. Русский язык

1) Букву или часть слова, где возника-ет опасность ошибки, называют ....

2) Раздел науки о языке, изучающий происхождение слов, называют... .

3) ... -- это слова, совпадающие по звучанию, но полностью расходящиеся по значению.

4) ... -- это слова, противоположные по значению.

5) ... -- это слова, совпадающие или близкие по значению.

Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: орфо-грамма, этимология, омонимы, антони-мы, синонимы.

II. Математика

1) Размер, объём, протяжённость предмета называется....

2) ... -- равносторонний прямоуголь-ник.

3) ... -- это единица длины, сотая часть метра.

4) Основная единица массы, равная тысяче граммов, --....

5) Мера длины, равная тысяче мет-ров --... .

6) Инструмент для вычерчивания ок-ружностей называется....

Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: величи-на, квадрат, сантиметр, килограмм, ки-лометр, циркуль.

Ш. Природоведение (естествознание)

1)... --это коллекция засушенных рас-тении.

2) Видимая граница неба и земной или водной поверхности называется 3) Чтобы точно определить стороны света, нужно воспользоваться....

4) Солнце всходит на... и заходит на....

Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: герба-рий, горизонт, компас, запад, восток.

IV. Изобразительное искусство

1) ... -- прозрачные краски, разводи-мые на воде, и картины, написанные та-кими красками.

2) Общий вид какой-то местности или рисунок, картина, изображающая ви-ды природы, описание природы в литера-турном произведении -- это....

3) ... -- это изображение человека на картине, фотографии, в скульптуре.

4) ... -- это картина с изображением крупным планом предметов: цветов, пло-дов, битой дичи. рыбы. утвари.

Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: аква-рель, пейзаж, портрет, натюрморт.

V. Музыка

1) ... -- благозвучная последователь-ность звуков, образующая музыкальное единство, напев.

2) Большое музыкальное произведение для оркестра называется....

3)... -- это театральное представле-ние, танцы и пантомима, сопровождае-мые музыкой.

4) ... -- музыкально-драматическое произведение (или представление такого произведения на сцене), в котором дейст-вующие лица поют в сопровождении ор-кестра.

Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова; мелодия, симфония, балет, опера.

VI. История

1) ... называют человека, совершаю-щего подвиги, необычного по своей храб-рости, доблести, самоотверженности.

2) Главный город государства называ-ют ... .

3) Старинный воинский доспех в виде рубашки из металлических колец называ-ют ... 4)... -- это собрание горожан для ре-шения общественных дел на Руси в Х-ХУ веках.

5) ... называют приём пищи, еду в мо-настыре.

Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: герой, столица, кольчуга, вече, трапеза.

Письменные ответы на вопросы

Этот вид работы также хорошо извес-тен в методике русского языка. Он ис-пользуется в данном случае для закрепле-ния в памяти учащихся значения слов, изученных с опорой на этимологию. При-ведем примеры таких вопросов. Они од-нотипны и начинаются одной фразой: как называется...

... тетрадь из плотных листов в пере-плете для рисунков, коллекций, фотогра-фий? (Альбом.)

... форма деятельности, при которой участвующие стремятся превзойти друг друга? (Соревнование.)

... комплексное спортивное сооруже-ние с трибунами для зрителей и со специ-ально оборудованными площадками для тренировок, состязаний? (Стадион.)

соревнование спортивных ко-манд -- бег, движение на дистанции, при котором на определенном этапе один спортсмен, сменяясь, передает другому условленный предмет? (Эстафета.)

... стационарное учреждение для лече-ния, профилактики заболеваний и отды-ха? (Санаторий.)

... краткий перерыв между действиями спектакля или отделениями концерта, циркового представления? (Антракт.)

Игра «Верно ли?»

Игра «Верно ли?» помогает учащимся закрепить навык соотносить созвучные слова по значению, актуализировать в па-мяти научные сведения об этимологии уже известных им слов. Приведем не-сколько вопросов для этой игры.

Верно ли, что...

... слова портной и портфель восходят к одному и тому же историческому корню?

(Неверно. Слово портной исконно русское и восходит к слову порт в значе-нии «полотно». Слово портфель восхо-дит к французскому портер, что значит «носить».)

... слова ветеран и ветчина восходят к одному историческому корню?

(Верно. Слова ветеран и ветчина вос-ходят к латинскому ветус, что значит «старый».)

... слово газета образовано от слова газ?

(Неверно. Слово газета образовано от итальянского газа, что значит «сорока» -- изображение птицы на мелкой монете, ко-торую отдавали за лист бумаги с напеча-танной информацией. Слово газ восходит к греческому хаос в значении «первичное, бесформенное состояние мира».)

... слово мелодия можно проверить словом милый?

(Неверно. Слово мелодия возникло на базе сложения двух греческих слов: ме-ло -- «песня» и оде -- «песня». Слово милый восходит к латинскому милис -- «нежный, спокойный».)

... слово окулист восходит к тому же слову, что и слово око?

(Верно. Слова окулист и око восходят к латинскому окулюс в значении «глаз».)

... слово автограф -- называют авто-мобиль, в котором ездят графы?

(Неверно. В слове автограф часть граф -- не родственна слову граф в значе-нии «дворянский титул или лицо, имею-щее этот титул», она образована от грече-ского элемента графе -- в значении «пи-шу». Часть авто- в обоих словах образо-вана от греческого авто в значении «сам». Слово автограф имеет значение «собст-венноручная, обычно памятная надпись или подпись».)

... слова плотник и плот исторически родственные?

(Верно. В древности словом плот на-зывали соединенные друг с другом бре-венчатые стены домов. Такие плоты дела-ли плотники.)

Описанные виды работы способство-вали закреплению полученных школьни-ками знаний об этимологии слов, умения членить слова на морфемы как в совре-менном, так и в историческом плане, на-выка сопоставлять созвучные слова по значению (а значение слова выводить из его происхождения).

Словарные диктанты с опорой на этимологический анализ

Разработанные нами словарные дик-танты с опорой на этимологию позволяют активно обогащать словарный запас уча-щихся. В такие диктанты включаются только те слова, с этимологией которых дети уже познакомились.

Этимологические кроссворды

Кроссворды эффективно используют-ся для закрепления знаний, полученных в процессе словарной работы с опорой на этимологию. Мы предлагаем два вида кроссвордов, которые различаются сте-пенью сложности задания: 1) угадать слово по этимологической справке к не-му; 2) угадать слово по началу этимоло-гической справки к нему.

I. Угадайте слово по этимологической справке к нему.

В формулировку заданий к кроссвордам первого типа, кроме сведений об этимоло-гии слова, мы включали толкование его зна-чения. Таким путем лучше достигалась ко-нечная цель -- усвоение и запоминание школьниками лексического значения слов, обогащение их словарного запаса. Приве-дем пример кроссворда данного типа.

Кроссворд «Техника» По горизонтали;

1) Слово имеет в своём составе греч. элемент «свет» и обозначает ап-парат для фотографирования.

2) Слово восходит к лат. «ве-тер» и обозначает прибор, предназначен-ный для проветривания помещений.

3) Слово восходит к греч. -- «вдаль, далеко» и обозначает аппарат для разговора людей на расстоянии.

По вертикали:

Контрольное слово восходит к лат. «вычислять» и обозначает информационно-вычислительную ма-шину.

3.

II. Угадайте слово по началу этимоло-гической справки.

Для кроссвордов второго типа мы подбирали такие слова, которые не вхо-дят в гнездо слов, включающих в себя какой-либо международный элемент. Это единичные слова (гардероб, вести-бюль, партер, балет и др.). Если же с по-мощью данного элемента образовано еще какое-либо слово, то в скобках мы давали толкование значения загаданного слова.

Кроссворды с опорой на этимологию позволяют детям активизировать в памя-ти сведения о происхождении слов. Кро-ме того, использование этимологических кроссвордов дает возможность учащимся применить полученные на уроках сведе-ния об этимологии не только в учебной, но и в игровой деятельности.

Система словарной работы с опорой на этимологию и, в частности, описанные спо-собы закрепления лексики, освоенной с по-мощью этимологического анализа, способ-ствуют формированию у школьников уме-ния замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значе-ние исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они со-стоят. Следствием этого становятся следую-щие положительные изменения непосредст-венной речевой деятельности учащихся: во-первых, значительно повышается орфогра-фическая грамотность в тех случаях, когда значение данной лексической единицы ана-лизируется с опорой на ее этимологию, во-вторых, совершенствуется синтаксический строй речи. Кроме того, вследствие обога-щения словаря с опорой на этимологию у младших школьников формируется пред-ставление о языке как о развивающемся яв-лении, о связи языка с историей страны, на-рода, о взаимодействии языков мира, закла-дываются основы лингвистического мыш-ления. Этимологический анализ способст-вует развитию логического мышления уча-щихся, активизации познавательных про-цессов, воспитанию интереса к языку.