Активизация речевой деятельности младших школьников в системе развивающего обучения на уроках русского языка

34

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет

имени академика Зулхарнай Алдамжар

Педагогический факультет

Кафедра истории, педагогики и психологии

Дипломная работа

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Крицкая Надежда Сергеевна

Специальность: 050102 - Педагогика и методика начального обучения

Научный руководитель: Сегизбаева К.К., к.ф.н., доцент

Костанай 2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

1.2 Проблема формирования правильной речи у детей в психолого - педагогической и научно - методической литературе

1.3 Основные направления активизации речевой деятельности младших школьников

2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1 Анализ программ по русскому языку в начальной школе

2.2 Реализация методики развивающего обучения

2.3 Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения

2.4 Методические материалы по активизации речевой деятельности младших школьников

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В сфере образования, как и во всей жизни общества, происходят глубокие изменения, пересматриваются ставшие традиционными и привычными формы и содержание обучения, меняются взаимоотношения учитель - ученик, активно внедряются в учебный процесс новые технологии обучения. Сегодня у школы несколько иные цели и задачи. Основное содержание образования направлено на развитие ребенка - его инициативы, стремления к образованию, умения анализировать, делать выбор и принимать самостоятельные и верные решения. Одной из этих проблем являются речевая деятельность и средства ее активизации.

Изучение учебного процесса в школах показывает, что позиция ученика, занимаемая в учебном процессе, не в полной мере способствует прочному усвоению знаний, умений и навыков. Для того чтобы знания были прочными, необходимо активное отношение к учебной деятельности самого обучаемого. Многие ученики во время урока пассивны, не вникают в содержание урока, вследствие чего они переходят в среднее звено школы, не овладев требуемыми нормами как устной, так и письменной русской речи. Значит, необходимы приемы и средства более эффективные, активизирующие познавательную деятельность младших школьников в обучении русскому языку.

Степень разработанности проблемы. Исследованиям теории речевой деятельности посвящены научные труды психологов (Л.Л. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), педагогов (В.А. Кан-Калик, Ф.Ф. Советкин,), лингвистов (Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская), философов (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, М.С. Каган,), психолингвистов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.Р. Львов, Л.В. Сахарный, А.С. Штерн,).

В настоящее время в разработке проблемы развития речи младших школьников на уроках русского языка существует противоречие между возросшими требованиями к обучению языку и неразработанностью теории и практики активизации речевой деятельности на уроках русского языка в младших классах.

Следовательно, нужно находить наиболее эффективные методы и средства для разрешения возникшего противоречия.

Цель исследования - теоретическое обоснование, экспериментальная проверка и практическая разработка педагогически эффективной методики активизации русской речевой деятельности учащихся начальных классов.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку учащихся в начальных классах.

Предмет исследования - методика активизации речевой деятельности младших школьников посредством игр и игровых упражнений.

Гипотеза исследования - процесс активизации русской речевой деятельности учащихся начальных классов будет эффективным, если:

- учитывать психологию детей младшего школьного возраста, их интерес к играм и игровым действиям;

- умело подбирать и в определенной системе использовать на уроках русского языка различные игры и игровые упражнения;

- рассматривать игровые и занимательные упражнения не просто как развлекательное средство на уроке, но и как проблемные задания, выполнение которых требует от учащихся умственных усилий;

- выполнение игровых упражнений и заданий тесно связывать и с теорией языка, и с активной речевой деятельностью школьников.

В соответствии с намеченной целью и рабочей гипотезой нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

- изучить состояние обучения русскому языку в младших классах; выявить приемы активизации русской речевой деятельности, используемые учителями начальных классов;

- проанализировать научную литературу по психологии, педагогике, методике преподавания языкам, программы, учебники и методические пособия в аспекте исследуемой темы;

- сформулировать принципы отбора игр и игровых упражнений для использования на уроках русского языка в младших классах;

- определить и экспериментально проверить эффективность применения игр и игровых упражнений с целью активизации русской речевой деятельности учащихся младших классов, подготовить практические рекомендации.

В ходе теоретической работы использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследовании.

Теоретический: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по вопросам, связанным с проблемой исследования; действующих в республике учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов по традиционной и развивающей системе; состояния обучения, наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей школ республики.

Экспериментальный: анкетирование учителей; проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов, обработка результатов эксперимента.

Методологической основой исследования стали основные положения теории речевой деятельности, изложенные в трудах психологов и психолингвистов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); психолингвистические и лингводидактические исследования по развитию речи (Г.Г. Городилова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.);

Экспериментальной базой исследования явились 1-4 классы Каракольской средней школы Есильского района Акмолинской области.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2009 годы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- дано научное обоснование методики, активизирующей русскую речь младших школьников с применением игр и игровых упражнений;

- определена последовательность использования игр и игровых упражнений в 1-4 классах в зависимости от аспекта речевой деятельности;

- осуществлен отбор игр и игровых упражнений, способствующих активизации речевой деятельности младших школьников на разных уровнях обучения языку.

Теоретическая значимость:

- уточнены понятия «активность», «активизация речевой деятельности», «интерес», «мотив» применительно к обучению русскому языку.

- определены принципы разработки комплекса игр и игровых упражнений, способствующих активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана методика активизации обучения русской речи учащихся начальных классов посредством игр и игровых упражнений;

- разработаны игры и игровые упражнения, активизирующие 4 основных вида речевой деятельности на русском языке младших школьников.

Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике, а также при разработке программ и учебников, методических пособий по русскому языку, при изучении методики русского языка, в содержании спецкурсов и спецсеминаров педагогических вузов, колледжей и училищ, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики; позитивными результатами проведенного эксперимента.

На защиту дипломной работы выносятся следующие положения:

1. Использование на уроках игр и игровых упражнений учитывающий психологические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, реальные социально-педагогические условия обучения, повышает уровень сформированности русской речи учащихся начальных классов.

2. Разработка методики, способствующей активизации русской речи младших школьников, требует конкретизации ряда психолого-педагогических понятий («активность», «активизация», «интерес», «мотив»).

3. При отборе игр и игровых упражнений, активизирующих речевую деятельность, необходимо учитывать уровень обучения языку (фонетический, лексический, грамматический) и ее сложность.

4. Эффективность использования игр и игровых упражнений зависит от правильного распределения в учебном процессе в соответствии с отрабатываемыми речевыми навыками (аудирование, говорение, чтение, письмо).

Структура и объем дипломной работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

Выбранная тема исследования требует от нас более точного и конкретного раскрытия понятий «активность» и «активизация». Поэтому ниже мы остановимся на них и определим значения этих терминов.

Активность человека изучается учеными в философском, физиологическом, психологическом и педагогическом аспектах. Многоаспектность подхода к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью, так как любые физиологические, психологические, социальные проявления человека связаны с феноменом активности.

Философия изучает преимущественно формы внешнего проявления человеческой активности. Психология изучает активность на личностном уровне: осуществляет классификацию видов активности по направленности, выделяет компоненты и анализирует связи между ними. Физиология изучает биологические факторы развития человеческой активности. Педагогика изучает активность с позиции ее роли в обучении, т.е. преимущественно познавательную активность учащихся. Проблема активности является одной из важнейших в человекознании, выступая составной частью практически всех исследований, что отражено и в Законе «Об образовании» и Государственной программе.[1, с10; 2, с 3]

Именно реальное ощущение значимости феномена активности обусловило раннее возникновение научного интереса к нему. Он стал предметом специального внимания уже философов Древней Греции - Платона и Аристотеля, в частности, и при обсуждении поведения граждан государства. Однако широкое обсуждение тема активности получила в эпоху интенсивного развития естественно-научных знаний, когда человек был выделен как самостоятельное явление и определялся на личностном уровне.

Тема активности получила разнообразное звучание и оттенки при рассмотрении отличных друг от друга аспектов, на разном уровне широким кругом ученых различных направлений, разрабатывающих ее на протяжении длительного времени вплоть до наших дней. Это Р. Декарт, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Г. Гегель, русские мыслители Вл. Соловьев, H.A. Бердяев, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили и др. А также такие виднейшие ученые как Э. Вебер, Ф. Дондерс, Ч. Дарвин, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, П.К. Анохин и др. Выступая как одно из важнейших свойств, состояний, качеств человека, активность противопоставляется пассивности, индифферентности. При этом активность рассматривается не только по отношению человека к действительности, но и в его духовной сфере. Так, активность рассматривается в единстве сознания и деятельности (Платон, Декарт, Гегель, Бердяев, Мамардашвили). Причем активность рассматривается и как деятельность, не навязанная извне, а внутренне необходимая [3.,с 195].

Таким образом, в философской науке понятие активность, рассматривается как универсальное, всеобщее свойство материи [4., с81] , [5., с40] выступающее в одних случаях проводником направленного действия, в других - возбужденным состоянием объекта, обусловливающим обратное воздействие на действие [6., с23]. В-третьих - способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами [7.,с 83]

В числе психологических исследований, содержащих важные для понимания активности позиции, выделяются работы Д.Н. Узнадзе. Существенным моментом человеческой активности он называл установку - психологический механизм, дающий возможность действовать как на бессознательном, так и на сознательном уровнях. Все формы человеческого поведения Д.Н. Узнадзе выводил из трех видов психологической активности: импульсивной, принудительной (со стороны других людей, социальной среды) и волевой, когда у личности возникает переживание интенсивной внутренней активности. Целостное психическое состояние человека, готовность к поведению, определяющая его последующую активность, создается, по мнению Д.И. Узнадзе, под воздействием определенных потребностей. Потребности подразделялись им на два больших класса: первый класс составляют потребности в предметах (Узнадзе назвал их субстанциональным), а второй - потребности в самой активности (функциональные потребности). На основе потребностей первого типа возникает экстерогенное поведение, его импульс идет от потребностей в предметах; потребности второго типа обусловливают интерогенное поведение, импульс которого идет как бы изнутри (диктуется потребностью в активности). К классу экстерогенного поведения Д.И. Узнадзе отнес потребление, обслуживание, трудолюбие, удовлетворение любознательности и дело. В класс гитерогенного поведения он объединил эстетическое наслаждение, творчество, игру, спорт и развлечение. Учеба представляет собой переходную форму между экстерогенным и гитерогенным поведением. Посредством этих двенадцати форм поведения оказывается возможным дать характеристику личности [8.,с 6].

Д.Н. Узнадзе подчеркивал, что благодаря объективации человек не является рабом данной ситуации, его поведение не обусловлено непосредственно данной ситуацией, он может реагировать на воздействие окружающего и после того, как осознает, обдумает объективную данную ситуацию, он может действовать не импульсивно, как животное, а произвольно, согласно своему суждению [7.,с 3]. Это положение было глубоко проработано и на новом уровне развито С.Л. Рубинштейном, который показал, что человек не зависит непосредственно от внешних условий - он самоопределяется во взаимодействии с действительностью - предвосхищает будущее, принимает решение, осуществляет действия, которые могут влиять на ход событий. «Личность, - писал С.Л. Рубинштейн, - выступает субъектом активности. Человек - не пассивное существо в системе влияния на него внешних факторов, а субъект активности - личность, оказывающая влияние на внешний мир, - внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние» [2,с 3].

Ряд авторов рассматривают активность как любую деятельность - взаимодействие, жизнедеятельность вообще (B.C. Боровик, А.Я. Ильина, Э.Р. Геллер, В.В. Орлов и др.). Другие - как меру деятельности (Н.А. Бернштейн, Ю.Л. Воробьев, В.Г. Мордкович, Е.А. Якуба). По мнению А.И. Крупнова, приравнивание понятия активности к понятиям деятельности и жизнедеятельности не оправдано, поскольку при таком понимании активности это понятие утрачивает собственный смысл. Более правильным является понимание активности как одной из характеристик производимого действия или взаимодействия, как качественной и вместе с тем количественной меры деятельности.

Исследователи данной проблемы в одном единодушны - пожалуй, ни одно из других понятий в общей психологии не имеет столь многообразного толкования [12; 14]. При этом понятие активность постоянно используется вместе, а порой и вместо другого - деятельность. В зарубежной психологии различие между понятиями вообще не проводится [11; 14 - 19], [12,с 329]. В отечественной науке уже к началу XX века наблюдается стремление к дифференциации понятий. Например, А.Ф. Лазурский под активностью человека понимает, прежде всего его отношение к окружающему миру, а оно, это отношение, есть мера устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и, в свою очередь, мера воздействия на среду [3.,с200]. Именно А.Ф. Лазурским впервые была выявлена основная сущностная характеристика активности - ее неизменная принадлежность субъекту. Н.А. Бернштейн, разрабатывая проблему физиологии активности, впервые противопоставляет активность и реактивность как противоположные по смыслу атрибуты всего живого. Он писал, что процесс жизни есть не уравновешивание с окружающей средой, как понимали мыслители периода классического механицизма, а преодоление этой среды, направленное при этом не на сохранение гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения. Вместе с тем понятия активность и деятельность в работах Н.А. Бернштейна как правило синонимичны [14.,с200].

С появлением и развитием общепсихологической теории деятельности, связанной с именем А.Н. Леонтьева, проблема соотношения двух понятий усложняется. С одной стороны, деятельность у А.Н. Леонтьева чаще всего - активность и даже поведение с редкими уточнениями того, что речь идет именно о деятельности, а не о поведении и не о тех первичных физиологических процессах, которые реализуют деятельность. С другой стороны, он относит активность к внутренним предпосылкам самодвижения деятельности, определяемым не только структурой предметной деятельности, но и самим субъектом деятельности. Эта линия развивается сегодня в историко-эволюционном подходе к личности А.Г. Асмолова [15.,с110],также как и у Ушинского К.Д. и в концепции активности личности В.А. Петровского [16.,с101].

Авторы неизменно подчеркивают теснейшую взаимосвязь активности и деятельности: нет деятельности вне активности и активности вне деятельности. В исследованиях В. А. Петровского активность - совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление:, реализацию, развитие и видоизменение деятельности [17.,с100].

С.Л. Рубинштейн вслед за Ушинским К.Д. подчеркивает идею о человеке как субъекте жизни, при этом активность и субъектность рассматриваются как взаимосвязанные характеристики [18.,с103]. Близким к позиции последних относительно взаимоотношения двух понятий являются взгляды представителей грузинской школы, прежде всего основателя теории установки Д.Н. Узнадзе, который, подчеркивая зависимость направленности поведения от установки, призывал к изучению генезиса последней, и этим - к изучению активности как первичной, фактически постулировав роль активности как исходного условия для развития психики [19;с 56,с 88] Еще одна значительная группа ученых отводит активности в структуре деятельности место, близкое к уровню потребностей, мотивов, которые создают и пополняют ее внутренний энергетический потенциал (Лисина M.PL, Юркевич B.C., Щукина Г.И.), либо связанное с ее саморегуляцией (Звенигородская Н.О).

Для большинства представленных выше позиций характерно следующее: активность есть источник и механизм развития деятельности, ее количественная и качественная мера, то есть понятие деятельность в этом случае шире понятия активность. Эта позиция, на наш взгляд, наиболее перспективна для исследования активности, связанной с конкретной деятельностью.

Деятельность как исторически определенный уровень или форму активности рассматривают также Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, В.П. Прядеин, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская. Указанная позиция позволяет авторам сделать акцент на определяющей роли активности по отношению к деятельности, субъекта по отношению к объекту, индивидуального по отношению к объекту, индивидуального по отношению к социально-типичному, что отражает общие тенденции развития отечественной психологии за последние годы [20,с4]. Наиболее общим моментом этой позиции, на наш взгляд, является следующее: активность является свойством, внутренне присущим всей материи и проявляющимся на всех ее уровнях.

1.2 Проблема формирования правильной речи у детей в психолого - педагогической и научно - методической литературе

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели того времени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. -- в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. -- в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

В творчестве энциклопедистов - просветителей Западной Европы и России XVII--XIX вв. отражаются в отдельности своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающихся проблемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить довольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие языка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое внимание, произносительные возможности); составные компоненты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недостатки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В анализируемых источниках прежде всего встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека, в частности. В сочинениях Коменского, Руссо, Ломоносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что разум и речь -- это то, что прежде всего отличает нас от животных. Не будь слова, «едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням» (Ломоносов). [21.,с9]

Коменский «солью жизни» называл разум, действие, речь. В языке, по мнению Песталоцци, отразились результаты человеческого прогресса, и потому он называл язык «необъятным искусством» и «совокупностью всех искусств», которыми овладел род человеческий.

Ломoносов видел зависимость «блаженства рода человеческого» от слова, которое он называл «способствователем и основой развития общества». Благодаря слову человек получил возможность объединяться в общества, строить города, ополчаться против врага, передавать мысли друг другу и т.д.

В свою очередь Радищев подчеркивал зависимость совершенствования самого человека от слова. «Язык есть творец всего, что в человеке есть изящно», -- писал он.[22,с30] И, развивая мысль Ломоносова, называл речь «начальным способствователем усовершенствования рода человеческого». Поэтому не случайно Радищев создает удивленно-восторженный гимн слову, в котором удивляется той обыкновенности и простоте образования у человека звуков речи и восторгается той всеобъемлющей силе и значению, которые они приобретают в жизни человека и человечества.

Ушинский же впервые подметил другую сторону родного языка, а именно -- его народность. Он писал, что «в языке одухотворяется весь народ и вся его родина». Называл родной язык «лучшим выражением» народа. Поэтому считал, что лучшее и верное средство проникнуть в характер народа -- это усвоить его язык. Связь языка с народом, по его мнению, настолько велика, что «когда исчезает народный язык, -- народа нет более».[15.,с30]

Развитие языка. Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К.Д. Ушинский. [15;16]. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, «является потребность обобщения явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, то есть понятие и его представитель -- слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл «психическим источником речи».

Способность к членораздельным звукам он считал незначительным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «психического источника языка» является наличие определенной социальной среды. «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.

Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, которые были, по мнению Ушинского, не только мимические, но и фонетические, то есть мимико-звуковые. Их, видимо, можно считать первыми словами, которые были немногочисленны и должны были выражать чувства или звук природы и сопровождаться жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи, а скорее междометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли образоваться слова -- части речи.

Части речи смогли образоваться тогда, когда понадобилось выразить различное отношение говорящего и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда появились прилагательные, то есть когда человек оторвал качество от предмета, который еще не имел определенного названия. Из прилагательных, по мнению Ушинского, образовались существительные и глаголы, когда понадобилось обозначить предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания слов потребовали предлогов и союзов. Когда же в процессе самонаблюдения человек получил возможность анализировать процесс формирования суждений, тогда началась грамматика, которую Ушинский определяет как науку, «очеловечивающую человека». «Грамматика имеет ту способность, -- писал он, -- вследствие которой человек является человеком между животными».[17,с85]

Речь детей как объект изучения и воспитания. В трудах Коменского, Песталоцци, Руссо, Ломоносова, Радищева, Одоевского, Ушинского и других имеются в разной степени выраженные сведения о роли речи в развитии ребенка, последовательности формирования детской речи, об устной и письменной речи, о речи воспринимаемой и речи звучащей, об обязательных предпосылках образования речи (психические и физиологические компоненты), о составных компонентах звучащей речи (звук, слово, фраза, голос, выразительность, жестикуляция, мимика, темп).

Роль речи в развитии ребенка. Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составной части общего воспитания ребенка. По мнению Коменского мы все в детстве учимся «знать, действовать, говорить». Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся: 1) к знанию им природы и общественных отношений, 2) к умению действовать и 3) к умению говорить. Среди элементов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умственных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитию умственных способностей ребенка. «С того времени, -- писал Радищев, -- как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все приметнее». Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное развитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта. Получаемые таким образом первоначальные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми. Беспредельно значение языка как источника знаний. «Речь предназначена для того, чтобы учиться», -- писал Коменский. Считая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его к «вспомогательной силе человеческой природы», предназначенной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». [ 17,с10] Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь между языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овладевая без особого труда родным языком, «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений».[17,с12] Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова».[17, c14] При этом ребенок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка.

И делает это легко и скоро. В этом отношении он делает столько, что не сможет и половины сделать в 20 лет прилежного и методического учения.

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, Ушинский с полным основанием называет его в этом отношении «великим народным педагогом», «наставником и учителем».

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправимый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстройства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключение вполне правомерно.

Изучение и овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувственно познаваемых им при наблюдении, и названия которых сделались притом знакомыми его слуху и привычными его устам». Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ребенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свойства и действия, то есть относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени.

Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обучения речи детей выделяет 3 ступени: «1). Обучение звуку, или средства развития органов речи, 2). Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами. 3). Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать».

К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что в процессе развития детской речи ребенок в силу особой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще не являются его духовным достоянием.[16.,с130]

Кроме того, язык детей не всегда бывает, безукоризнен; он может быть «испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами, барбаризмами». В случаях слабого развития внимания у ребенка его речь может быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох».

Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей является о том, чтобы научить ребенка полнее овладевать содержанием «сокровищ родного языка», которые он усвоил подражанием, полусознательно и даже бессознательно, механически. Второй задачей является необходимость «исправлять недостатки детской речи и пополнять словарный запас ребенка», обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна начинаться с самых первых дней и «по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя».

Правильность речи детей и возможные ее недостатки.

Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как; ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную громкость, уверенность и уместность использования жестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении.

«Ребенок, -- писал Ж.-Ж.Руссо, -- должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффектации, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным».[26,с52]

Красота речи по мнению М.В. Ломоносова, заключается «в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного». Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и «от обхождения с людьми, которые говорят чисто». Чистому «штилю» способствует прилежное изучение правил грамматики. Великолепию слова способствует «выбирание из книг хороших речений, пословиц и поговорок». Силе слова помогает «старание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка знают и наблюдают». «Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей»,[24,с15]

К.Д. Ушинский считал, что развитие речи может осуществляться только в деятельности, только в упражнениях, которые должны отвечать следующим требованиям: они должны быть по возможности самостоятельными, систематическими, логическими, быть устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным. Развитие речи (устной и письменной) Ушинский рассматривал как формирование навыка. «В каждом слове, которое мы произносим, в каждом движении руки при письме... есть непременно своя доля навыка, доля - рефлекса более или менее укоренившегося» (15.,с20). Для прочности навыка, по его мнению, требуется время, терпение, затраты усилий, постепенность и последовательность, как требуются они «для возрастания семени, посаженного в землю». Воспитатель, который торопится с укреплением навыков, или одновременно воспитывает много привычек и навыков, предупреждал он, рискует вовсе не укрепить их, и даже разрушить. В то время как воспитание хотя бы одной твердой привычки или навыка проложит дорогу к установлению и других однородных.

Ушинскому принадлежат интересные мысли о перевоспитании уже приобретенного ребенком неправильного навыка, что требует большей затраты времени, обдуманности и терпения со стороны воспитателя. Неправильный навык, по мнению Ушинского, может искореняться в результате либо изменения условий, которые его породили, либо заменяться другим, противоположным навыком. При этом следует «вникнуть от чего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий».

Представляется важным и вопрос, который ставит Ушинский: следует ли воспитаннику объяснять пользу или вред той или иной его привычки или только требовать от него исполнения тех правил, которые нужны для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинского, должен решаться различно в зависимости от возраста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки Должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда обяснить им пользу или вредность привычки еще невозможно. В этом возрасте детя должно руководствоваться безусловным повиновением воспитателю.[15,с40].

Итак, в XVIII--XIX вв. в отечественной и зарубежной педагогике создается довольно целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи ребенка (воспринимаемой, устной и письменной), разрабатываются приемы и последовательность обучения ребенка правильной речи. В числе названных вопросов встречаются и отдельные указания на возможные недостатки речи у детей.

Напомним, что без понимания, что такое правильная речь ребенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания, что такое правильное формирование речи у детей разного возраста, не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предупреждающих или коррегирующих эти отклонения или недостатки.

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, то есть явилось, можно сказать, предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний- о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи.

1.3 Основные направления активизации речевой деятельности младших школьников

Речевое развитие детей предполагает работу в разных направлениях, на разных уровнях языковой системы - на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Вычленение этих уровней традиционно для отечественной методики, однако сегодня сложились предпосылки для реализации новых методических подходов к решению традиционных задач обучения.

Уже с первого класса выделяем две задачи:

1) необходимость исправления недостатков речевого развития у детей, пришедших для обучения;

2) использование возможностей урока для развития речевой деятельности детей.

При решении первой задачи -- исправление недостатков речевого развития -- выделяем четыре направления:

а) воспитание звуковой культуры речи;

б) уточнение словарного запаса;

в) выявление уровня сформированности фразовой речи;

г) совершенствование речевого общения.

Перечитывая К.Д. Ушинского, мы находим подтверждение правильности этого пути: «Метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста... 2) приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове; 3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков; 4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и 5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писаные и печатные». [16., с289]

Воспитание звуковой культуры речи включает в себя:

* развитие правильного звукопроизношения (внятности речи), чему способствуют чистоговорки, артикуляционная зарядка, подражание «тегонька гага-гого, коровушка му-му»[16;с98]

* отчетливое произношение слов и фраз, чему помогают игры-инсценировки;

* корректировка темпа речи, где используются скороговорки и паузы -- «красноречивое молчание»;

* развитие речевого дыхания возможно через длинные песенки (33 Егорки сидели на пригорке), «вытягивание ниточки» (на один звук вытягиваем воображаемую нить);

* увеличение силы и высоты голоса тренируется песенками большого (басовито) и игрушечного парохода (в высокой тональности);

* развитие фонематического слуха достигается дидактическими играми «Узнай и назови звук», «Подбери слово со звуком»;

* достижение выразительности речи через подражание при заучивании стихотворений (на этом этапе) с голоса учителя. «В этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе, как в классе»[15;c.304], -- писал великий педагог.

К.Д. Ушинский предлагает такие звуковые упражнения, «которые могут выражаться в следующих приемах: подбор детьми слов на заданные звуки; замена одних звуков другими (кот, пот, рот); перестановка одних и тех же звуков (мука-кума)»[15;c.284] и др.

Уточнение словарного запаса тесно связано с формированием грамматических навыков правильной речи.

«Наставник обязан заботиться о том, чтобы дитя... вступало в духовное обладание теми сокровищами родного слова, которые оно усвоило только подражанием, полуосознанно... почему и употребляет часто некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов»[16;c.123].

Здесь обращается внимание не только на то, у скольких слов ребенок понимает лексическое значение, но и как правильно употребляет их в предложении, согласовывая в роде, числе и падеже, умеет ли придавать словам различные оттенки, знает ли слова-связки.

Для формирования правильной речи используются:

* договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках (Лучше нас лесных... (ежей) нет на свете... (сторожей);

* согласование существительных и местоимений -- «Чья вещь?» (мой карандаш, моя книга);

* употребление прилагательных -- «Из чего предмет?» (деревянный карандаш).

Уточнение словарного запаса возможно через:

* беседы о рассматриваемых предметах (название, назначение, детали предмета, особенности внешнего вида, характерные действия с ним).

«Большей частью беседа эта должна отвечать на следующие простые вопросы: для чего предмет назначен? Из какого материала он сделан? Кто его сделал?»;[15;c.303]

* беседы по заочной экскурсии на работу родителей детей, по родному городу;

* формулирование значения слова.

Выявление уровня сформированности фразовой речи. Чтобы научить высказываться по определенной теме (выступать с развернутым высказыванием), необходимо знать: в какой мере развита фразовая речь у каждого ученика.

Для этого предлагается пересказать небольшой текст («Умная галка», «Муравей и голубка»), рассказать о прожитом дне, о событии из жизни и др.

«Назначение... крошечных литературных произведений то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-три строчки, могло сразу уловить его содержание и передать его изустно».[15;c.303]

Совершенствование речевого общения, коммуникативная адаптация возможны через:

* развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторение вывода, послоговое прохлопывание, чередование индивидуальных ответов с хоровыми);

* пониманию речи окружающих и своей собственной способствуют учебное общение в паре, задания вида: какое слово короче -- хвост или хвостик? Кто длиннее -- удав или червячок? Установление связей между понятиями ложка -- каша, картофель -- огород;

* развитие слуховой памяти (так как многословие рассеивает внимание и утомляет слушающего, необходимо продумывание хода изложения материала, подбор точных формулировок; выделение голосом главного, проговаривание хором запоминаемого, построение ответа на основе слов вопроса.

Вторая задача -- использование возможностей для речевого развития детей в I классе в большей степени решается на уроке обучения грамоте.

Напомним главные требования к речи: содержательность, логичность, ясность, точность. И условия речевой деятельности: наличие материала для высказывания; потребность высказываний; владение средствами языка.

В чем заключается повышение эффективности урока для развития речи?

Во-первых, планируя урок, учитель должен четко представлять себе, с чем на данном уроке должны познакомиться учащиеся, что должно быть ими усвоено, чем они должны овладеть на уровне практического применения. Эта целенаправленность и определяет композиционную структуру урока, этапы и связи между ними, отбор материала, форму подачи, выбор приемов и видов работы, форму обратной связи. Применение всех компонентов учебной деятельности направляются на конечный результат.

Цель планируется как для учителя, так и для ученика (узнать, запомнить, научиться...).

Во-вторых, с целью обогащения словарного запаса и уменьшения времени на оргмомент важно планировать нестандартное начало урока:

* назови слова, близкие (противоположные) по значению;

* найди третье (четвертое) лишнее (выделяют сходства и различия, что обосновывают связным высказыванием);

* назови новое слово, поменяв порядок букв;

* объясни значение (заменив одну букву: бочка -- точка);

* в каких значениях употребляются одинаково звучащие слова (ключ, коса);

* измени ударение (стрелки, замки), изменилось ли значение;

* отгадай (составь) загадку (здесь важна совокупность признаков), дай развернутое объяснение;

* разгадывание кроссворда.

В-третьих, продуманность отбора материала:

а) содержание всех упражнений на уроке подчинены одной теме, что позволяет обогащать словарный запас детей, группировать слова по темам. К.Д. Ушинский предлагает уроки первоначального чтения по темам: мебель и посуда, части суток, деньги, имена, пять чувств и др.[15;c.41]

б) обязательное введение новых слов (минимум -- одно, максимум -- семь), так как ученику прежде всего не хватает речевого арсенала для выражения понятий, мыслей, чувств.

Их на урок может принести Мудрая Сова, они есть на страницах учебника, получаются способом словообразования, подбираются синонимы и антонимы, толкуются с помощью словаря омонимы. «Всякое дитя... усваивает уже и готовый, прежде его созданный язык»; [15,c122]

в) введение в урок пословиц и поговорок -- сокровищниц русской народной речи и народной мудрости -- необходимо как для воспитательного воздействия, так и для запоминания. Крылатые слова так же кратки и выразительны, являются «строительным материалом» нашего языка.

«.Русские пословицы имеют значение при первоначальном ученьи отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содержанию. По форме -- это животрепещущее проявление родного слова... По содержанию темы... важны... тем, что в них как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими особенностями»;[15;c.279]

г) воспитательная направленность речевого обращения достигается использованием материалов «Культура общения», «Речевой этикет». Приучая создавать душевный комфорт для себя и окружающих, обогащаю урок словами и фразами речевого этикета (прошу прощения, вы не могли бы...);

д) искусственно организуется диалог. Монологическая речь формируется на основе формы речевого общения. Диалог -- первая ступень развития связной речи ребенка.

«На развитие человеческой мысли в словесных суждениях имеет большое влияние склонность человека сообщать свои мысли Другому».[15;c.88]

Приемы формирования диалогической речи:

* обучение пониманию вопроса;

* составление ответа на него;

* обучение постановке вопроса;

* участие в драматизациях.

Большое внимание уделяется обучению слушанию и включению в разговор третьего лица с объяснением чего-либо своему сверстнику, с дополнениями, с высказыванием своей точки зрения; обучению строить свободное высказывание.

Упражнения дара слова должны быть самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз... что достигается лучшим и, может быть, единственным средством для этого -- наглядностью «того предмета, о котором учащийся говорит или пишет». [15,c300]

Для организации свободного высказывания:

* ставятся вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода при рассматривании сюжетных картинок (почему не едет автобус?), вопросы, мобилизующие личный опыт ребенка (какой снег, если дети лепят снеговика?);

* предлагается составить описательные или сравнительные высказывания по демонстрируемым предметам;

* проводится дидактическая игра «Хорошо или плохо?» (Стакан хорош, что прозрачен, можно в него наливать жидкость, насыпать крупу..., плох -- может разбиться...).

«Она (картинка) поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно».[15;c.268]

В связи с мыслями К.Д. Ушинского о требованиях к упражнениям хочется сказать отдельно и о других приемах работы над предложением и развитием связной речи.

«Дар слова... развивается не иначе как от упражнений... Но какого же рода должны быть эти упражнения?..

а) Они должны быть, по возможности, самостоятельными...

б) Упражнения... должны быть систематические... Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед... Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях...

в) Упражнения должны быть логические... Развить в детях дар слова -- значит... развить в них логичность мышления... привычка к нему... дает возможность учащемуся учить урок логически, т.е. находить в нем главную мысль, привязывать к ней второстепенные, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова...

г) Упражнения... должны быть изустные и письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным».[15;c.200]

Приемы работы над предложением:

* распространение;

* дополнение неоконченных -- «Топором рубят, а пилой...»;

* изменение порядка слов;

* восстановление деформированного;

* составление предложения по аналогии -- «Песок сыплют, а воду?»;

* составление ответа на вопрос: «Что делает учитель? Земледелец?»;

* увеличение количества слов в предложении и усложнение содержания достигаются перечислением предметов, восприятием на слух синтаксической конструкции (чтобы, если, поэтому), наблюдением и выделением главного, установлением причинно-следственных связей.

Приемы работы над связностью текста. Как известно, связная речь характеризуется развернутостью, произвольностью, программированностью (т.е. говорящий планирует каждое высказывание и текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал). Поэтому необходимо учить младших школьников:

* распределять внимание между содержанием и формой изложения, чтобы не случилось, что «... он забыл самое содержание и, преследуя форму мысли, опускал из вида самую мысль»; [16,c.196]

* рассуждать (продумывать, аргументировать, выражать отношение к высказываемому) через научение вскрывать причинно-следственные отношения;

* выделять главное и второстепенное в объекте, сравнивать, выделяя общее и различное;

* строить логически обоснованное, правильное в языковом отношении высказывание.

Каковы же виды работ? Приведем их перечень:

* свободный диктант;

* членение текста на предложения, выделяя законченные мысли и ограничивая интонационно;