Формирование у младших школьников нравственных ценностей во внеклассной работе при знакомстве с творчеством В.А. Осеевой

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ ПРИ ЗНАКОМСТВЕ С ТВОРЧЕСТВОМ В.А. ОСЕЕВОЙ

Тула - 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников нравственных ценностей при изучении творчества В.А. Осеевой

1.1 Формирование нравственных ценностей как основа нравственной воспитанности младших школьников

1.2 Отражение нравственных ценностей в произведениях В. А. Осеевой

1.3 Приемы, способствующие формированию нравственных ценностей при знакомстве с произведениями В.А. Осеевой во внеклассной работе

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию у младших школьников нравственных ценностей в процессе изучения творчества В.А. Осеевой во внеклассной работе

2.1 Выявление начального уровня сформированности нравственных ценностей у учащихся экспериментального класса

2.2 Включение приемов формирования нравственных ценностей во внеклассную работу по знакомству с творчеством В.А. Осеевой

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию нравственных ценностей у учащихся 2 класса во внеклассной работе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Одной из основных задач школы становится «ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности», а выпускник школы, как указано в стандартах второго поколения, должен быть «носителем ценностей гражданского общества» [50; 51].

Идеологической основой Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, где особое внимание уделено решению задач социализации современного школьника, созданию условий для социально-педагогической поддержки становления и развития «высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России». О формировании умений выбирать (самоопределяться), нести ответственность за результаты своего выбора указывается во всех основных документах, разработанных в рамках ФГОС [53].

Нравственное воспитание личности ребёнка - одна из самых важных задач школы. В современной школе большое внимание уделяется ориентации учащихся на нравственные ценности, формированию умения соотносить поступки, события с общепринятыми нормами и ценностями; способности к самостоятельному нравственному поступку в различных ситуациях.

Работая с учениками начальных классов, учитель обладает большими возможностями для ориентации личности на нравственные ценности. По мнению В.А. Сухомлинского «Дети, благодаря не утраченной еще искренности, способны к внутренней работе, сенситивны духовности (духовности в прямом смысле, т.е. способности к различению духа доброго и злого)» [45].

Художественная литература играет большую роль в формировании нравственных ценностей у младших школьников. Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. Она открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Темы, проблемы, узнанные в процессе чтения и обдумывания, глубже проникают в детскую душу. Литература для детей призвана изначально говорить с ребенком о том, что такое ценности истинные и что - ложные. Ее задача - научить ребенка думать над происходящим вокруг, анализировать и делать выводы. Она должна развивать его ум и душу [7].

Эффективность формирования нравственных ценностей у младших школьников будет заключаться в том, что воспитательные приемы будут способствовать раскрытию и развитию духовно-нравственных качеств школьников, а именно доброты, справедливости, уважения к другим людям. Всё это возможно реализовать во внеклассной работе с использованием произведений В.А. Осеевой.

Знакомство с произведениями В.А. Осеевой во внеклассной работе при грамотно организованном педагогическом процессе будет способствовать, как личностному, так и жизненному самоопределению школьника, основанному на нравственных ценностях. Каждое произведение писательницы проникнуто нравственным содержанием, стремлением научить детей различать добро и зло, правильно оценивать свои и чужие поступки. Каждый из её рассказов заставляет задуматься. Произведения В.А. Осеевой представляют собой образцы человеческих отношений, учат честности, уважительному и внимательному отношению ко всем, кто нас окружает. По мнению Н.Н. Мулярчик и Г.И. Тарасовой, рассказы В.А. Осеевой хороши тем, что писательница подсказывает ребятам, как строить отношения со сверстниками на близких детям примерах. Рассказы Осеевой учат детей анализировать свои и чужие поступки и делать правильные нравственные выводы [52].

Однако практика школьного обучения показывает, что формирование знаний, умений и навыков остается приоритетным направлением перед воспитательной стороной обучения. Альтернативой сложившемуся положению должна стать целенаправленная планомерная ориентация младших школьников на нравственные ценности [18].

Педагогической наукой, практикой школы накоплен значительный опыт по нравственному воспитанию. В педагогической литературе, исследуемая проблема нашла отражение в фундаментальных работах В.А. Сухомлинского, А.С.Макаренко, Б.Т. Лихачёва, И.Ф. Харламова, М.Н. Аплетаева, Н.И.Болдырева, в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.

Многие педагоги прошлого и современности заинтересованы в решении проблем формирования ценностей у современного поколения младших школьников. В отечественной науке данной проблемой занимались такие педагоги-исследователи, как Л.И. Божович, С.И. Маслов, Г.П. Иванова, И.С. Артюхова, Т.Ю. Сычева, А.В. Воронцов и др.

В педагогике существует большое количество воспитательных приемов. Но эти приемы не конкретизированы с учетом работы с художественными произведениями конкретного автора. Это свидетельствует о том, что современная школа не располагает в достаточной мере рекомендациями для эффективного использования нравственного воспитательного потенциала в формировании нравственности современного учащегося.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы выпускной квалификационной работы.

Объект: нравственное воспитание младших школьников в образовательном процессе.

Предмет: приемы формирования нравственных ценностей, используемые при знакомстве с творчеством В.А. Осеевой во внеклассной работе.

Цель работы: теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем приемы формирования у младших школьников нравственных ценностей при знакомстве с творчеством В.А. Осеевой во внеклассной работе.

Гипотеза:

Формирование у младших школьников нравственных ценностей при знакомстве с творчеством В.А. Осеевой во внеклассной работе будет эффективным при использовании приемов:

- способствующих формированию нравственных убеждений на основе выявления идейного содержания;

- способствующих формированию нравственных чувств посредством сопоставления чувств персонажей и собственных чувств читателей;

- направленных на применение усвоенных ценностей в поведении.

Задачи:

1) описать психолого-педагогический механизм формирования у младших школьников нравственных ценностей;

2) охарактеризовать возможности включения во внеклассную работу произведений В. Осеевой с точки зрения формирования у младших школьников нравственных ценностей;

3) выявить уровень сформированности нравственных ценностей у учащихся экспериментального класса;

4) обосновать выбор приемов, способствующих эффективному формированию нравственных ценностей при знакомстве младших школьников с творчеством В. А. Осеевой, и включить эти приемы во внеклассную работу;

Методы:

- теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, прогнозирование;

- эмпирические: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, создание ситуаций выбора;

- методы обработки данных: количественный и качественный анализ экспериментальных данных;

- методы презентаций данных: таблицы, диаграмма.

База опытно-экспериментальной работы: учащиеся 2 «В» класса МОУ СОШ №54 г. Тулы.

Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников нравственных ценностей при изучении творчества В.А. Осеевой

1.1 Формирование нравственных ценностей как основа нравственного воспитания младших школьников

Интенсивное социальное развитие нашего общества повышает требования к формированию активной, созидающей, компетентной личности, которая может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации. В Концепции Федерального государственного образовательного стандарта общего образования для начальной школы сформулирована высшая цель образования - воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях российского народа. [53].

Эта цель достигается посредством нравственного воспитания. Понятие «нравственное воспитание» определяется на основе соотношения сущности таких базовых понятий, как воспитание, нравственность, мораль.

В Толковом словаре В.И. Даля: «Нрав (нравъ) - вообще, одна половина или одно из двух основных свойств духа человека. Ум и нрав слитно образуют дух (душу в высшем значении); ко нраву относятся как понятия подчиненные: воля, любовь, милосердие, страсти и пр., а к уму: разум, рассудок, память и пр. Нравственный - добронравный, добродетельный, благонравственный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина» [14].

Нравственность - термин, чаще всего употребляющийся в речи и литературе как синоним морали, иногда - этики. В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом) [54]. В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: «Нравственный -- противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного» [14].

В более узком значении нравственность - это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле - в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида. Мораль действует извне, ограничивая и контролируя поведения человека. Нравственность имеет противоположную направленность, изнутри человеческого сознания во внешний мир. Мораль требует от человека правильности, нравственность же побуждает его к искренней симпатии, любви [6].

Рассмотрим, как определяется нравственность в разных словарях. С.И. Ожегов так определял нравственность: «Нравственность ? это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [30]. В толковом словаре Т.Ф. Ефремовой дается такое определение нравственности: «1. Совокупность норм, определяющих поведения человека. 2. Поведение человека, основывающееся на таких нормах» [54].

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». Убеждением Платона было: «Только нравственная жизнь делает человека истинно счастливым как в этой, так и в той жизни» [51; 52].

Достаточно глубоко сущность понятий «нравственность», «нравственные ценности» раскрываются в исследованиях Б.Т. Лихачёва, А.С. Макаренко, И.Ф. Свадковского, В.А. Сухомлинского. А. Гусейнов и Г. Иррлитц раскрывают нравственность как способ социальной регуляции, ценностного отношения к миру, общественную форму отношений между людьми, как то, что остается в межчеловеческих отношениях, если вычесть из них все предметно обусловленное содержание.

Формирование нравственности в человеке осуществляется через воспитание. Нравственное воспитание личности ребенка является одной из важнейших задач школы, главным стержнем всестороннего развития личности.

Воспитание ? это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитуемых. Воспитание предполагает осознание воспитуемым конкретных явлений как ценностей или не ценностей, определенное его к ним отношение [29; 34].

Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л.Н.Толстой: «Из всех наук, которые должны знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».

В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, доминирующей стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, учатся следовать им в различных ситуациях [31].

В педагогическом словаре нравственное воспитание определяют так: нравственное воспитание - целенаправленное формирование морального сознания, развитие нравственных чувств и выработка навыков и привычек нравственного поведения [21].

По И.П. Подласому нравственное воспитание - это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведения воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали [34]. Нравственное воспитание - это двухсторонний процесс. Он заключается в воздействии воспитателей на воспитанников и в их ответных действиях, т.е. в усвоении ими нравственных понятий, в переживании своего отношения к нравственному и безнравственному в поступках и во всем поведении [16].

Понятие нравственное воспитание всеобъемлюще. Именно поэтому выдающийся педагог В. А. Сухомлинский, разработав воспитательную систему о всестороннем развитии личности, вполне обосновано считал, что ее системообразующий признак - нравственное воспитание. В.А. Сухомлинский говорил: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так) - в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственности закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [45].

А.С. Макаренко выделил основные задачи нравственного воспитания:

1) Формирование нравственного сознания;

2) Воспитание и развитие нравственных чувств;

3) Выработка умений и привычек нравственного поведения [24].

Нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, ее скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности.

Нравственное воспитание выполняет несколько функций: дает широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, суждении, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений; способствует осмыслению и обогащению собственного нравственного опыта школьников; корректирует знания в области морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию личности.

Одним из основных понятий нравственного воспитания является понятие «нравственных ценностей» [18; 48].

В.П. Тугаринов дает такое определение ценностям: «Ценности - суть предметы, явления природы и их свойства, которые нужны (наблюдаемы, полезны, приятны и прочее) людям определенного общества или класса и определенной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала» [26].

В психолого-педагогическом словаре Е.С. Рапацевича понятие «ценности» используется для истолкования объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного [36].

Таким образом, можно считать, что ценность это положительное значение объектов материального и духовного мира с точки зрения удовлетворения материальных или духовных потребностей личности и общества. Анализ исследований в области аксиологии (Равкин З.И., Тугаринов В.П., Дробницкий О.Г., Любимова Т.В. и др.) позволяют выделить следующие группы ценностей: нравственные, интеллектуальные, социальные, религиозные, эстетические, валеологические, материальные.

Понятие ценности является высшим результатом развития потребностей человека. Нравственные ценности ? высшие ценности человека, главными категориями их определяющими являются категории добра и совести, должного во благо; они охватывают совокупность действий (служение), принципов, норм нравственного поведения и слагаются на основе тех реальностей и поступков, на основе которых человек оценивает, одобряет, то есть воспринимает их как добрые, благие, справедливые [5; 26].

Главная функция нравственных ценностей состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга. Нравственное сознание и поведение детей формируются в единстве ? это кардинальные принципы педагогики.

Ценности включают в себя элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе (Асташова Н.А.). Основанием педагогической аксиологии послужили философские теории ценностей, разработанные О.Г. Дробницким, А.Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, В.П. Тугариновым и др. [52; 26].

Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психолого-педагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников [18].

Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события, так или иначе, значимы, любое явление выполняет ту или иную роль [36; 54].

С точки зрения педагогики, формирование - это процесс становления личности в результате влияния наследственности, среды, образования и собственной активности личности [21].

Нравственные ценности формируются на основе нравственных понятий, оценок, суждений, а также убеждений, которые, в конечном счете, и определяют поведение и поступки человека. Нравственно убежденный человек глубоко уверен в справедливости моральных норм, признает необходимость их выполнения. Чтобы воспитать у учеников определенные нравственные ценности, нужно ставить школьников в условия, в которых эти качества проявляются и закрепляются [17]. Традиционно особое внимание в школе уделяется таким нравственным ценностям, как доброта, честность, уважение к старшим, дружба, отношение к труду, справедливость, отношение к родителям, природе, скромность, защита Родины, смелость, выносливость, благородство, чувство собственного достоинства, умение себя вести. Иногда дружбу относят к социальным ценностям и определяют как «близкие отношения, основанные на взаимном доверии, привязанности, общности интересов».

Традиционно выделяют три направления формирования нравственных ценностей: когнитивное, эмоциональное и поведенческое.

Формирование нравственных ценностей младшего школьника как сложное структурное образование, состоит из следующих компонентов, выделяющихся всеми исследователями:

когнитивный, включающий осознание нравственных идеалов общества, принятых норм поведения и встраивание их во внутренний план;

эмоциональный, предполагающий принятие нравственных идеалов общества на позитивном уровне;

поведенческий, подразумевающий переживание нравственных идеалов общества как внутренней потребности.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что на формирование нравственных ценностей оказывают существенное влияние три компонента: знания, эмоции и воля. Это педагогу важно учитывать при организации работы, направленной на формирование нравственных ценностей [18].

Рассмотрим первый компонент. Нравственные знания становятся убеждениями, когда они проявляются в жизненном опыте, продуманы и критически переработаны воспитанниками. Нравственное убеждение - это система жизненных ценностных ориентиров, которые формируются у детей в процессе переживания ими различных жизненных ситуаций как собственные выводы о правильности или неправильности поведения и отношения к другим людям и к себе.

Содержательная сторона нравственных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами знания о ценностях имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам [1; 3; 28].

Второй компонент, как было сказано выше - это эмоции. Формирование нравственных ценностей невозможно охарактеризовать вне связи интеллектуального и эмоционального в личностной сфере.

Эмоции ? это внутренняя деятельность, в которой первичная информация о действительности подвергается определенной переработке, в результате чего организм (личность) получает «аргументы к действию». Нравственные эмоции всегда связаны с нравственными ценностями. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Без соотнесения с ценностью объекта нельзя говорить о значимости или иных эмоций по отношению к нему. С другой стороны характеристика эмоций как своеобразных оценок действительности или, точнее, получаемой информации о ней - общепринятая точка зрения философов, физиологов и психологов. Эмоция «заинтересовано», «пристрастно» оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний.

Появление чувств, эмоционального состояния может не только повлечь за собой достаточно сильное переживание, но и превратиться в побудительную силу действий, стать одним из серьезных звеньев, определяющих мотивацию поведения человека. Появление новых, стойких видов эмоционального отношения и переживаний меняет внутренний мир человека [15; 18; 26].

Третий элемент при становлении ценностей ? внутренняя созидательная сила, воля ? это высший уровень регуляции личности, который позволяет ей противостоять неприемлемым для нее формам поведения.

В реализации нравственных ценностей важную роль играют механизмы волевого регулирования. Чем выше уровень усвоения нравственной ценности, тем большие волевые усилия предпринимает младший школьник для ее реализации. Между эмоциями и волей существует тесная взаимосвязь. Как волевая, так и эмоциональная сферы регулируют поведение ребенка. В волевых процессах эмоциональные и интеллектуальные моменты представлены в специфическом синтезе: аффект в них выступает под контролем интеллекта [38].

Формирование нравственных ценностей - это целостный процесс педагогической, соответствующей общечеловеческой морали, организации всей жизни школьников: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения. По мнению Б. Лихачева, формирование нравственных ценностей происходит по определенному механизму, описанному ниже [23].

Основополагающей базовой формирования нравственных ценностей является понятие нравственного чувства? постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только благодаря их чувственному освоению ребенком. Нравственность для него, прежде всего живое чувство, реальное состояние и переживание глубокого удовлетворения или, напротив, дискомфорта, страдания, физического отвращения, самоосуждения и горького раскаяния. Нравственное чувство является системообразующим началом человеческой нравственности. Оценка нравственного чувства как основообразующего начала не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитое нравственное сознание предполагает знание моральных принципов, норм и, одновременно, постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства. Нравственное сознание -- активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление? процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отраженных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением. Нравственность личности складывается из субъективно освоенных моральных принципов, которыми она руководствуется в системе отношений и постоянно пульсирующего нравственного мышления. Нравственные чувства, сознание и мышление являются основой и стимулом проявления нравственной воли. Вне нравственной воли и действенно практического отношения к миру не существует реальной нравственности личности. Она реализуется в единстве нравственного чувства и сознательной непреклонной решимости осуществить свои нравственные убеждения в жизни. Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация ? порождаемое ею нравственно-чувственное переживание ? нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения, выбор и принятие решений ? волевой стимул ? поступок. Смысл воспитания у школьников свободной нравственной воли в том, чтобы научить их владеть собой, помочь обрести внутреннюю свободу, решимость непреклонного действия в соответствии с нравственным чувством и убеждением, утверждения в отношениях с людьми моральных норм. Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения.

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. О нравственной воспитанности свидетельствует глубина нравственного чувства, способность к эмоциональному переживанию, мучениям совести, страданию, стыду и сочувствию. Она характеризуется зрелостью нравственного сознания: нравственной образованностью, способностью анализировать, судить о явлениях жизни с позиций нравственного идеала, давать им самостоятельную оценку. Руководить формированием нравственного сознания - значит вооружать учащихся нравственным знанием.

Высшим уровнем нравственного поведения, мерилом нравственной устойчивости человека является сознательное владение собой, сохранение твердости, верности нравственным убеждениям в любых ситуациях. Опыт нравственного поведения состоит из цепи нравственных поступков, которые проявляются в ежедневных жизненных ситуациях. Именно поступок характеризует отношение человека к окружающей его действительности [22; 23; 41].

Учебный процесс тесно связан с ориентацией младших школьников на нравственные ценности.

Важную роль в формировании нравственных ценностей играет обучение в начальной школе. С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иным. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности [11].

Младшие школьники осознают хорошие и плохие поступки, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для формирования нравственных ценностей. С приходом учеников в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей, как уже было сказано, становится учеба. Кроме того, в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем. Осознание важности, новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса. Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость [10; 39].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств [9]. Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду.

Специфической особенностью процесса формирования нравственных ценностей следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса формирования нравственных ценностей является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся [2; 8].

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. В этот период закладывается основа становления личностных качеств ученика, складываются механизмы познания им окружающего мира и себя. У младшего школьника возникают следующие психологические новообразования, лежащие в основе формирования его личностного отношения к нравственности, ценностям и поведению в соответствии с ними: повышенная восприимчивость к внешним влияниям; вера в истинность всего чему учат; способность к усвоению образца; становление воли; осознанность; способность оперировать отвлеченными понятиями; способность к внутреннему планированию, руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами и др. [13; 39].

В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет повышенное внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.

Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно». Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению моральной сферы. Поэтому условием нравственного развития ребенка является знание нравственных норм и понимание их ценности и необходимости [27].

Ведущую роль в формировании нравственных ценностей детей играет школа, где формируются нравственные понятия и убеждения и вырабатываются устойчивые навыки и привычки поведения учащихся. У детей формируются нравственные ценности при помощи методов нравственного воспитания: убеждения, приучения, поощрения и наказания. При помощи этих методов у учащихся вырабатываются необходимые навыки и привычки поведения, воспитываются нравственные чувства и волевые черты характера [35;46].

Вышеизложенное позволяет сделать выводы о том, что во всех исследованиях традиционно выделяют три направления формирования нравственных ценностей: когнитивное, эмоциональное и поведенческое. При формировании нравственных ценностей необходимо принимать во внимание три существенных компонента: знания, эмоции и воля.

1.2 Отражение нравственных ценностей в произведениях В. А. Осеевой

Формирование нравственных ценностей ? это многогранный процесс, который требует целенаправленного воздействия, нравственного соотношения объективного и субъективного факторов в воспитании, постоянного учета (в формах и методах воспитательной работы) тех изменений, которые происходят в жизни.

Процесс формирования нравственных ценностей осуществляется в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств [5].

Большое значение при формировании нравственных ценностей имеет чтение художественной литературы. Чтение художественных произведений в начальных классах является важнейшим источником нравственного воспитания младших школьников. Художественное произведение как образное отражение действительности воздействует на мысли, чувства, воображение детей, оказывает действенное внимание на их поведение. К.Д. Ушинский писал: «...то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении» [47]. Читая литературные произведения, школьники учатся разбираться в поведении, мотивах и поступках людей, чувствовать красоту добра, осуждать безобразное, злое. Очень важно обратить внимание детей на проявление не только добра, но и зла, воспитывать у них желание выступать против несправедливости, жестокости, нечестности. Поведение героя литературного произведения для младших школьников нередко служит эталоном, по которому он оценивает поступки товарищей и свои собственные [7].

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. Она открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Темы, проблемы, узнанные в процессе чтения и обдумывания, глубже проникают в детскую душу, а любимые герои надолго остаются с ребенком. Он переживает за них и вместе с ними, он их любит или отторгает, но в любом случае не остается безучастным. Литература для детей призвана изначально говорить с ребенком о том, что такое идеал и каковы пути его достижения, что такое вечная истина и как ей следовать, что такое ценности истины и что - ложные. Ее задача - научить ребенка думать над происходящим вокруг, анализировать и делать выводы. Она должна развивать его ум и душу [28].

Можно выделить три основные задачи художественной литературы при ее применении в формировании нравственных ценностей: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру [40].

Психологические исследования Л.С. Выготского, А.В.Запорожца, Н.С. Лейтеса, А.А.Леонтьева показывают, что младшие школьники умеют устно передать содержание прочитанного, но затрудняются рассказать о собственных впечатлениях, нравственных переживаниях героев художественных произведений [13].

Формирование нравственных ценностей посредствам изучения художественной литературы опирается, прежде всего, на восприятие текста читателем. В связи с этим важным представляется рассмотрение особенностей восприятия художественной литературы младшими школьниками.

Выделим составляющие процесса восприятия словесного художественного произведения:

1. Собственно чтение: восприятие буквенных обозначений и декодировка буквенных знаков в понятия и образы.

2. Включение психических процессов (прежде всего репродуктивного воображения) - зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, тактильных ощущений и памяти.

3. Включение эмоциональных реакций и более сложных психических процессов - репродуктивного и творческого воображения: сопереживания, сочувствия, симпатии, неприязни, радости, волнения, страха и т.п., - а также предчувствий и ожиданий и эмоций, связанных с оправданием или, напротив, с опровержением предчувствий и ожиданий (память, зрительная конкретизация образов, интуиция, догадка).

4. Осмысление содержания и художественной формы. Один из важнейших законов искусства провозглашает единство содержания и художественной формы. Невозможно полноценно осмыслить произведение, игнорируя его художественную форму: в искусстве мы постигаем смысл именно через форму, в которой он скрыт [7].

Итак, восприятие художественного литературного произведения - сложный психический и психологический процесс, особый вид деятельности, в котором задействованы разные сферы психики: внимание, ощущения, память, эмоции, воображение, мышление.

Способность читателя к восприятию литературы связана с развитием определённых психических свойств. Особая повышенная эмоциональность окрашивает все стороны личности ребёнка младшего школьного возраста. Психологи показали, что ребёнок без труда овладевает приёмами художественного изображения, если произведение в целом вызывает у него верное эмоциональное отношение. Это говорит о том, что, если у ребёнка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он способен глубоко и правильно воспринять прочитанное и выразить свое отношение к нему. С одной стороны, эмоциональная сфера ребёнка отличается непосредственностью и повышенной активностью, а с другой стороны, - появлением более сложных чувств: ребёнок уже может осознавать собственные эмоциональные проявления.

Изучение отношения младшего школьника к литературному герою показало, что следует различать три вида этих отношений:

1. Эмоциональное отношение, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «нравится - не нравится».

2. Интеллектуально-оценочное, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «хороший - плохой».

3. Отношение, которое может не осознаваться ребенком, но непроизвольно выражается в его деятельности, когда перед ним не стоит задача выразить свое отношение (в игре, в пересказе, в сочинении).

Становится понятным, насколько важен личный опыт ребенка для восприятия текста и его лексический запас для выражения своих чувств и отношений.

Картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. Как варьируется восприятие литературы младшими школьниками исследовала М.П. Воюшина.

Она выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников.

Фрагментарный уровень. У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях - завязке, кульминации или развязке, - т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» - «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним - завязкой или кульминацией.

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.

Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5-6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

Констатирующий уровень. Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения)

Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».

Произвольное воображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток

Содержание и художественная форма. Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую, внешнюю ситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком, вследствие чего авторское отношение к персонажам и событиям, авторская позиция, художественная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

Все самостоятельно поставленные детьми вопросы к произведениям носят воспроизводящий (репродуктивный) характер, связаны с событийной стороной произведения и не требуют размышлений, не раскрывают проблемы. Часто читатели этой группы задают вопросы типа: «Чему учит это произведение? Что вы поняли из этого произведения?» - при этом повторяют формулировки, которые слышали раньше от учителя, но ответить на эти вопросы, как правило, не могут.

Уровень персонажа (или аналитический). Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.

Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Произвольное воображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двух предыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не может подробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет, интерьер: но он способен при сопоставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту, которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к. непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.

Содержание и художественная форма. В произведении такого читателя интересуют, прежде всего, герои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события. Правда, при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторское отношение к персонажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщения, которые делают ученики, не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан, прежде всего, с оценкой персонажа. Вопросы уровня «персонажа» нацеливают уже на осмысление, а не на воспроизведение текста. Вопросы ставятся к произведению в целом, а не к отдельным эпизодам. Ребенок стремится осмыслить характеры героев, но об авторе произведения не вспоминает.

Уровень идеи (или концептуальный). Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной - ритмом, звукописью, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.