Процесс формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения

8. Запись букв и составление из них слова с его последующей записью.

3. Дифференциация смешиваемых букв проводится в следующей последовательности:

1) Дифференциация графически сходных букв изолированно:

* разобрать, что общего (чем похожи) и чем отличаются изображения букв, уточнить артикуляторный образ каждого звука.

* записать смешиваемые буквы поэлементно и целостно.

* реконструировать одну из смешиваемых букв в другую.

* зашифровать смешиваемые буквы при помощи графических опор или символов (а - треугольник, о - овал, и - 2, ш - 3), а потом расшифровать и назвать их.

* найти и обвести различными цветами смешиваемые буквы, записанные в ряд слитно.

2) Дифференциация графически сходных букв в слогах:

* составить слоги из букв: в первой строчке записаны сравниваемые буквы, во второй - гласные.

* выделить различным цветом слоги с дифференцируемыми буквами.

3) Дифференциация графически сходных букв в словах:

* «Не перепутай ведра»: два колодца со словами, в которых пропущены смешиваемые буквы, надо ведро с написанной буквой поместить в нужный колодец;

* составить словосочетания из слов с дифференцируемыми буквами (в первом слове должна быть одна изучаемая буква, а во втором - другая).

4) Дифференциация графически сходных букв в предложениях:

* найти в предложениях и подчеркнуть разным цветом графически смешиваемые буквы.

Реализация предложенных направлений коррекционно-профилактической работы в ходе обучения дошкольников с нарушениями зрения позволит успешно подготовить детей к обучению в школе, предотвратит возникновение стойких нарушений письменной речи, улучшит социальную адаптацию детей к школьным условиям.

Следующий раздел посвящен обзору результатов обучающего эксперимента, а также анализу и оценке эффективности разработанной методики формирования неречевых предпосылок у дошкольников с нарушениями зрения.

4.2 Результаты обучающего эксперимента.

Оценка эффективности обучающего эксперимента осуществлялась путем повторного проведения обследования по ранее описанной методике. Детям также были предложены задания по методике Вороновой. Результаты представлены в таблицах по разделам.

На основе оценки выполнения проб мы разработали уровни выполнения проб до обучающего и после обучающего эксперимента.

Уровни выполнения

Предметный гнозис.

Результаты выполнения проб на этапе констатирующего и контрольного экспериментов существенно отличаются. Можно отметить положительную динамику в развитии у детей предметного гнозиса. После обучающего эксперимента оценка выполнения по низкому уровню отсутствует. Результаты оценены по среднему уровню.

Такие разделы как, узнавание предметов, изображенных контурно, пунктирно после проведения обучающего этапа смогли быть оценены по высокому уровню, это свидетельствует об успешном освоении такого рода заданий.

Повысились результаты по другим разделам, (г, д, е, ж), некоторые дети смогли достичь в выполнении среднего уровня - это дети с низкой остротой зрения и сочетанными зрительными диагнозами. Для достижения ими высокого уровня требуется более длительная тренировка.

Буквенный гнозис.

Результаты обучающего эксперимента по данному разделу обнаруживают положительную динамику.

Задания (б, в, и, к) после обучения стали успешны и доступны для выполнения всем детям группы; сюда относятся дети с высоким уровнем остроты зрения и с максимум двумя видами зрительной патологии. В заданиях (г, д, е,ж, з) требуется дополнительная тренировка для достижения высокого уровня в выполнении. Среднего уровня после эксперимента достигли дети со средней и низкой остротой зрения и множественными сочетанными зрительными диагнозами. Низкий уровень выполнения по сравнению с первичным обследованием вообще отсутствует.

Симультанный гнозис.

Большинство детей освоили успешно такой вид задания. Высокий уровень свидетельствует об отсутствии ошибок. Только два ребенка после этапа обучения выполняли задание в соответствии со средним уровнем, это дети с низким уровнем остроты зрения. Низкий уровень выполнения отсутствует.

Исследование зрительного мнезиса

Отмечена положительная динамика по выполнению проб данного раздела. Наиболее успешно при вторичном предъявлении реализовывалось задание по воспроизведению по памяти различного расположения геометрических фигур: при констатирующем исследовании высокий уровень не был зафиксирован ни у кого из детей, а после этапа обучения 9 человек достигли высокого уровня. Это дети с высоким, средним уровнем остроты зрения и разным течением зрительной патологии. 1 ребенок с низким уровнем остроты зрения сумел достичь в выполнении среднего уровня.

Проба Керна-Ирасека с высоким уровнем выполнения стала доступна 8 детям, при анализе работ отмечались значительные положительные изменения в характере воспроизведения предлагаемых точек: почти полное соответствие образцу. Двое детей достигли среднего уровня в выполнении, что тоже свидетельствует о положительной динамике; один из детей с низкой остротой зрения 3-ья группа.

Для достижения высокого уровня в выполнении проб стоит уделить таким разделам, как изображение предъявленной фигуры по представлению, составлению фигур из палочек по памяти, конструирование и реконструирование букв печатного шрифта.

Исследование оптико-пространственных представлений.

Этап обучающего эксперимента по разделу «Исследование оптико-пространственных представлений обнаруживает такие результаты:

Ориентировка на собственном теле: анализ данных представляет значительные положительные результаты. Задание по определению правых и левых частей тела собеседника давалось с трудностями для детей, это дети со средним и низким уровнем остроты зрения. После обучения двое детей улучшили результаты. С ребенком, оставшимся на низком уровне, требуется проведение дальнейших тренировок и упражнений.

Речевая проба Хэда, довольно трудное задание, также на этапе контрольного исследования было выполнено со значительными положительными сдвигами. С одним ребенком требуется индивидуальная работа по данному разделу.

Ориентировка в окружающем пространстве. Наиболее положительные результаты после этапа обучающего эксперимента можно отметить в выполнении заданий (а, в): указание рукой относительно собственного тела направлений и выполнение поворотов в указанном направлении. После этапа обучения дети лучше стали ориентироваться в пространстве, стала доступна для выполнения сложная инструкция, содержащая указание двух направлений. Один ребенок достиг среднего уровня выполнения, на этапе констатирующего исследования задания выполнялись с трудом, в замедленном темпе, ориентировка была затруднена. После обучения выполнение достигло среднего уровня.

Задание по указанию рукой направлений относительно впереди стоящего лицом к испытуемому человека до обучения было оценено у большинства детей с низким уровнем. Это задание довольно сложное и потребовало длительной целенаправленной тренировки, детям с высоким уровнем остроты зрения тренировка давалась проще, так как ориентировка в пространстве у них лучше. С менее быстрыми темпами шло обучение детей со средним уровнем остроты зрения. В результате после этапа обучения удалось добиться выполнения на среднем уровне . Один ребенок нуждается в индивидуальной тренировке при выполнении данного рода задания.

Ориентировка на плоскости.

На этапе констатирующего эксперимента ориентировка на плоскости вызывала затруднения у детей, после проведения обучения результаты значительно лучше: ориентировка на плоскости листа происходит быстрее, лучшее понимание наречий пространственного значения. Трое детей достигли среднего уровня в выполнении, семь - высокого уровня. Требуется дальнейшая индивидуальная работа по обучению детей ориентировки на плоскости листа. Высокий уровень выполнения - дети с высокой и средней остротой зрения, средний - дети со средней и низкой остротой зрения.

Определение пространственных взаимоотношений предметов. Результат обучения: пять детей достигли высокого уровня, четкое понимание понятий пространственного значения, безошибочное определение положения предметов в пространстве. Пять детей достигли среднего уровня: выполнение характеризовалось единичными ошибками в определении положения предметов в пространстве. Средний уровень выполнения после обучения - дети со средней и низкой остротой зрения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было направлено на изучение формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

Целью настоящего исследования было определить характер нарушений формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

В современной научной литературе вопрос обучения детей с нарушениями зрения грамоте освящен недостаточно. На основе анализа литературы были определены основные неречевые предпосылки, обеспечивающие процесс усвоения грамоты; на следующем этапе была выбрана методика обследования неречевых предпосылок усвоения грамоты для обследования детей.

Результат констатирующего исследования показал, что огромное влияние на познание мира в целом и формирования неречевых предпосылок в частности оказывает состояние зрения, острота зрения. Исследование также показало, что характер зрительных нарушений и их комбинация по-разному влияет на формирование неречевых предпосылок к обучению грамоте дошкольников с нарушениями зрения.

Средним звеном исследовательской работы явились такие направления как: определение уровней сформированности неречевых предпосылок овладения грамотой у детей экспериментальной группы, разработка системы заданий по формированию неречевых компонентов овладения грамотой, подбор заданий, определение ведущих направлений и сроков обучения детей с разным уровнем зрительных возможностей. Работа осуществлялась по развитию зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, по развитию оптико-пространственных представлений, моторных функций.

Анализ результатов контрольного исследования показал эффективность разработанной системы обучения детей. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования позволил выявить улучшение в развитии неречевых компонентов овладения грамотой. Если до обучения у детей был отмечен низкий уровень выполнения проб, то после обучения выполнение достигло среднего уровня; большинство детей достигли высокого уровня в выполнении проб. Определяющим звеном в работе с детьми и подборе наглядности при обучении явился уровень остроты зрения детей экспериментальной группы.

1. Дети с нарушениями зрения имеют разный уровень готовности к обучению грамоте.

2. Уровень психологической готовности к обучению грамоте в значительной мере определяется степенью выраженности у дошкольников зрительных нарушений.

3. Недостаточная готовность детей с нарушениями зрения к обучению грамоте обусловлена несформированностью многих необходимых предпосылок, неречевых: предметного и оптико-пространственного восприятия, внимания, моторных функций. Формирование этих процессов определило ведущие направления коррекционной работы, с учетом которых разрабатывалось содержание (методик обучения).

4. Экспериментальное обследование позволило составить общее представление о готовности каждого ребенка с нарушениями зрения к овладению грамотой, определить наиболее нарушенные звенья психической деятельности и ведущие направления коррекционной работы.

5. Результаты обучения, показали эффективность разработанной нами системы коррекционной работы по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

Подводя итог по результатам проведенного обследования, мы пришли к основным выводам, что разработанная нами система работы позволила:

· Определить уровни сформированности неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

· Повысить эффективность учебно-воспитательного процесса при подготовке детей с нарушениями зрения к овладению грамотой;

· Усовершенствовать методы и приемы диагностики при определении уровня готовности детей с нарушениями зрения к овладению грамотой;

· Повысить качественный уровень работы тифлопедагога в вопросах организации подготовки дошкольников со зрительными недостатками к обучению в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., Просвещение, 1964.

2. Багдуева К.Г. Индивидуально-дифференцированный подход при подготовке детей с нарушениями зрения к обучению грамоте. Автореферат дис. на соискание уч. степ. К.П.Н. М., 1995.

3. Воронова А. П. Диагностика и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией. Международный университет семьи и ребенка им. Р. 1994

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

5. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. «Питер», 2006

6. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. (Развитие, воспитание, обучение детей с нарушением зрения).М., "Владос", 2000.

7. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М., Просвещение, 1973.

8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, «Речь», 2003.

9. Крылова Н.А. Специальные приёмы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей: учеб.-мет. пособие./ ВОС. М: ВОС, 1990.

10. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М., Просвещение, 1985.

11. Логинова Е.А. Нарушения письма особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2004.

12. Логопедия. Учебник для ВУЗов. Под ред. Волковой Л.С., Москва, «Владос», 2004

13. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Просвещение, 1950.

14. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования, пособие для студентов. М., Академия, 2002.

15. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.Ф. Дети с амблиопией и косоглазием. Санкт-Петербург, 1999.

16. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия. Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. Герцена, 2003

17. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред. И.Левченко, С. Д. Забрамной, Москва, «Академия», 2006

18. Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения. // Дефектология. 2008. №4

19. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М: Аркти, 2005

20. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Институт коррекционной педагогики. Российская Академия образования. «Полиграф-Сервис», М., 1997.

21. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. « ТЦ Сфера», Москва, 2005.

22. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М., Просвещение, 1988.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Речь к защите диплома

Уважаемые председатель и члены государственной аттестационной комиссии!

Актуальность исследования обусловлена значимостью проблемы формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения, так как это позволит детям с нарушением зрения освоить процесс письма с минимальными затруднениями, предупредит риск возникновения дисграфии, создаст благоприятные предпосылки овладения школьной программой.

Рабочей гипотезой исследования мы выдвинули предположение о том, что на момент начала школьного обучения дети со зрительной патологией имеют качественно неоднородный уровень сформированности неречевых предпосылок овладения грамотой, что обусловливает у них разный уровень школьной готовности, который необходимо учитывать в процессе проведения коррекционной работы.

Нами был осуществлен анализ психологической, педагогической, тифлопедагогической литературы по проблеме исследования. Анализ литературных данных позволил сформулировать следующий вывод: усвоение учебного материала, в том числе подготовка к овладению грамотой в условиях зрительной депривации оказывает негативное влияние на учебно-познавательную деятельность детей.

Научно-теоретическими основами исследования являлось современное представление о структуре письма, которое и определило содержание экспериментального исследования, направленного на изучение состояния неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с дефектами зрения.

В состав экспериментальной группы вошли старшие дошкольники со зрительными нарушениями, характеризующиеся различной остротой зрения, неоднородностью течения и проявления зрительной патологии. Контрольную группу составили их сверстники без нарушений зрения.

Результаты проведенного эксперимента демонстрируют значительные различия в выполнении проб детьми контрольной и экспериментальной групп по всем разделам исследования. (представить таблицы по К.Э.)

Так, наибольшие затруднения при исследовании предметного гнозиса в экспериментальной группе отмечались в заданиях, которые требовали повышенной зрительной нагрузки: это пробы по узнаванию контуров предметов в различных условиях: в шуме, заштриховке фона изображения, в условиях наложения, пунктирном изображении предметов с недостающими деталями. Ошибки проявлялись в неузнавании контуров предметов, искаженном восприятии предмета, в ориентировке на второстепенные детали в изображении предметов. Ошибки вызваны низким уровнем развития зрительного внимания, как следствие этих затруднений явилось замедленное выполнение заданий.

При исследовании буквенного гнозиса: были отмечены множественные ошибки, проявляющиеся в смешении, незнании, неузнавании букв. Различные условия предъявления букв (пунктирное изображение, изображение в условиях заштриховки, наложенное изображение букв, зеркальное их расположение) вызвали наибольшее количество затруднений в экспериментальной группе. Дети медленно выполняли предложенные задания в данном разделе.

Анализ экспериментальных данных свидетельствуют о недостаточной сформированности зрительного образа букв, узнавание которых значительно усложнялось разными условиями предъявления. Сложности выполнения объясняются с одной стороны различным уровнем остроты зрения у обследуемых детей, а с другой стороны, недостаточной сформированностью зрительно-пространственных отношений, обеспечивающих овладение количественными и пространственными элементами букв.

Результаты исследования зрительного мнезиса показали, что наибольшие трудности у детей вызвали задания по воспроизведению по памяти различных объектов: точек, геометрических фигур; по изображению предъявленной фигуры по представлению, составлению фигуры из палочек по памяти. Ошибки проявлялись в изменении пропорций, в замедленности выполнения, в неточном воспроизведении фигур.

Исследование состояния оптико-пространственных представлений показало, что дети испытывали сложности во всех предложенных видах ориентировки: на себе, в окружающем пространстве, на плоскости. Ошибки проявлялись в трудностях определения правых и левых частей тела у себя, у другого человека. Трудности вызывали задания в ориентировке в окружающем пространстве, определении направлений. Вследствие этого задания блока выполнялись в замедленном темпе.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента мы выделили несколько групп, отличающихся качественно различным уровнем сформированности неречевых предпосылок овладения грамотой детьми экспериментальной группы.

1 группа: Дети с высоким уровнем сформированноси неречевых предпосылок: выполнение заданий преимущественно в 4 балла. Дети этой группы контактны, проявляют интерес и самостоятельны в выполнении заданий.

2 группа: Дети со средним уровнем сформированности неречевых предпосылок: выполнения заданий 3 балла. Дети проявляют интерес в меньшей степени, характер выполнения замедлен, отмечаются сложности,

3 группа: Дети с низким уровнем сформированности неречевых предпосылок выполнения заданий 2 балла и ниже. Дети редко проявляют интерес во всех предлагаемых заданиях, снижено внимание, характер выполнения медленный, отмечаются сложности восприятия предлагаемого материала, требуется дополнительная инструкция и помощь.

С учетом результатов исследования, а также на основе анализа методической литературы были выделены этапы логопедической работы по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой детьми, имеющими нарушения зрения и определено содержание на каждом этапе коррекционно-развивающего воздействия.

В содержании работы по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения было выделено 2 этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе осуществлялось формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного письма: развитие зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного внимания, памяти, формирование пространственных представлений, развитие зрительно-моторной координации.

На занятиях основного этапа велась работа по автоматизации и дифференциации графически сходных букв печатного шрифта. Коррекционно-профилактическая работа проводилась логопедом и воспитателем с привлечением в педагогический процесс родителей детей с нарушениями зрения.

Проведение контрольного исследования в экспериментальной группе проводилось по аналогичной на этапе констатирующего эксперимента методике.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о положительной динамике в состоянии неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с дефектами зрения.

Предметный гнозис. Положительная динамика отмечена в узнавании контурных, пунктирных изображений, в узнавании изображений предметов в условиях наложения, а также контуров предметов в шуме. (Результаты представлены в табл. №1)

Буквенный гнозис. Значительно возросли возможности детей в узнавании, различении предложенных изображений, графически сходных букв, отличающихся как количеством, так и пространственным расположением элементов независимо от сложности условий их предъявления. (Результаты представлены в табл. 2)

Зрительный мнезис. Отмечены значительные положительные изменения в выполнении пробы Керна-Ирасека, в воспроизведении по памяти различного расположения геометрических фигур, изображение предъявленной фигуры по представлению, составлению фигур из палочек по памяти. (Результаты представлены в табл. 3)

Оптико-пространственные представления. Положительная динамика отмечена по всем направлениям работы в этом разделе. Сократилось количество ошибок в определении собственных правых и левых частей тела, в выполнении поворотов в указанном направлении. Дальнейшей работы для успешных результатов требует обучение определению направлений напротив стоящего человека, для детей это еще дается со сложностями. (Результаты представлены в табл. №4)

Таким образом, задачи, поставленные нами в начале исследования, нашли свое решение. Гипотеза нашла свое подтверждение. Спасибо за внимание!

Размещено на http://www.allbest.ru/