Специальная подготовка в общеобразовательной школе: формы и методы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальная подготовка в общеобразовательной школе: формы и методы



Введение

самодеятельность специальный подготовка урок

Говоря об уроке спец подготовки в школе (ДПЮ), невозможно опустить историю возникновения обучения в целом и урока в частности. Ведь урок ДПЮ, как и все уроки основывается на общих принципах дидактики и лишь имеет свои конкретные особенности.

Обучение как социальное явление уходит корнями в далекое прошлое. Уже в самой начальной стадии развития человеческого общества обучение играло огромную роль. Оно определяло процесс передачи накопленного опыта, информации о мире, способствовало не только социальному развитию человечества, но и его выживанию в нелегких условиях. Понадобилось множество тысячелетий, чтобы непрерывно развивающееся общество породило такую совершенную коллективную форму обучения, как урок. В «Великой дидактике» Я. А. Коменский обобщил весь предшествующий опыт коллективного обучения, четко сформулировал основные дидактические принципы обучения и классно-урочной системы. С тех пор прошло 350 лет. За это время непрерывно совершенствовались как формы организации урока, так и методы обучения.

Проследить за эволюцией урока под влиянием общественного развития было бы очень интересно, но это тема специального исследования. Мы лишь заметим, что все изменения, новшества, совершенствования урока всегда были направлены на совершенствование главного -- совместной, целеустремленной деятельности коллектива учащихся по приобретению знаний, умений и навыков, осуществляемой под руководством учителя. С тех самых пор, как на Руси возникли народные школы, возникли и проблемы взаимодействия и взаимоотношения учителя и ученика. Очень давно было понятно, что знания ученика находятся в прямой зависимости от характера его деятельности на уроке и дома, что без деятельности нет знаний.

Учитель может дать блестящий урок, а результат этого урока для конкретного ученика может быть равным нулю. Поэтому крайне важно уметь поставить себя на место этого ученика, представить себе его деятельность на уроке и отношение к нему в течение всей его учебы в школе. Ведь воспитание, обучение происходят медленно и целиком зависят от влияния на ученика всей совокупности уроков, от объема и систематичности его осознанной, активной деятельности под управлением учителя. К сожалению, у некоторых учителей на большинстве уроков, как и в давние времена, зачастую царят скука и развращающее безделье. Наблюдение и анализ показывают, что на значительной части уроков ученик не работает активно, у него нет работы. И если проанализировать причины успеха лучших учителей, то окажется, что во всех случаях учителю удалось создать условия, при которых ученики вынуждены активно, творчески работать на уроке и дома. Появление многообразных форм активизации мышления и деятельности породило, по словам М. Н. Скаткина, новую дидактику, дидактику творческой активности.

Еще А. Дистервег понимал, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность -- средство и одновременно результат образования» .

Организуя оптимальным образом учебную деятельность школьников, лучшие учителя добиваются замечательных результатов в обучении детей с самыми различными учебными способностями. В процессе такой активной работы на уроке развиваются и способности, и мышление детей. Л. С. Выготский установил, что мышление ученика развивается, становится более мобильным, если учитель сумел подобрать ему такие задания, которые находились бы «в зоне его ближайшего развития». Найденная им формула «обучение должно забегать вперед «развития» имеет и сегодня большое значение для поиска новых методов и средств обучения на уроке.

Еще в годы становления советской школы П. П. Блонский показал, что конкретные знания выступают в качестве совершенно необходимого условия мышления, которое в свою очередь не сводится к репродуцированию знаний. Мышление может развиваться только на определенном и весьма высоком уровне памяти.

Для правильного подхода к проблемам урока учителю нужно знать основные компоненты процесса обучения, понимать их сложную взаимосвязь и взаимовлияние Познание сущности, объективной реальности -- одна из целей обучения. В основе процесса обучения лежит классическая формула В.И.Ленина, определяющая суть познания истины: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике -- таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности».

Процесс овладения знаниями при обучении включает в себя следующие компоненты: 1) наблюдение явлений, вещей, восприятие информации; 2) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации, полученной в первом процессе, и выход за пределы полученной в нем информации; 3) запоминание; 4) применение, оценка правильности действий, обобщений, экстраполяции. При подготовке к уроку важно не упустить из поля зрения ни один из этих компонентов.

Содержание обучения определено программами. Однако их оптимальная реализация в значительной степени зависит от организации обучения с учетом конкретных условий и особенностей классов, наличия или отсутствия разнообразных средств обучения, форм и методов деятельности учителя и учеников, своевременного контроля и коррекции этих методов, анализа и самоанализа результатов обучения. Таким образом, общая цель урока всегда конкретизируется в дидактических целях (подцелях): образовательной, развивающей и воспитывающей.

Но, как мы уже отмечали, усвоить знания, продвинуться, например, в умственном развитии, сформировать тот или иной опыт поведения возможно только в деятельности, отсюда одной из важнейших функций учителя является разумная организация и управление познавательной деятельностью учащихся. На уроке в современной школе недопустимо такое положение, когда большую часть урока активно работает учитель, а ученики являются слушателями. В связи с этим на уроках ДПЮ важным является деление класса на отделения, где в основном после инструктажа, учебную деятельность ведут командиры отделений.

Цель курсовой работы: показать структуру форм и методов организации современного урока по специальной подготовке в школе.

Задачи: 1) Рассказать о деятельности учителя при ведении занятий и подготовке к ним. 2) Рассказать о способах организации работы учащихся. 3) Ознакомить с типами уроков и методами их проведения.



1. Методы проведения и организации уроков по специальной подготовке (ДПЮ) в школе

1.1 Требования к современному уроку. Структура, типы организации урока

В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффициент полезной деятельности учащихся, а следовательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока и позволяют ему упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является и критерием качества проведенного урока, ибо для анализа уроков нужна определенная система эталонов, ориентиров. Разумеется, такая система требований никоим образом не исключает творчества учителя. Напротив, она помогает направить его творчество в правильное русло.

Рождение любого урока начинается с осознания его целей. В противном случае урок будет аморфным, случайным. Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения целей, тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо. Эта деятельность учителя направляется требованиями к структуре урока.

Урок начинается с его подготовки: готовится к работе кабинет, оборудование, отбираются необходимые дидактические материалы и т. д. Вся эта деятельность учителя определяется требованиями подготовке и организации урока.

Урок -- это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная деятельность, детерминированная требованиями к содержанию урока и технике его ведения.

На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все перечисленные требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.

Уточним вкратце каждую из перечисленных групп требований.

Требования к структуре говорят о необходимости

-- правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель и продумываются оптимальные средства ее достижения);

определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязаны друг с другом);

связать данный урок с предыдущими и последующими уроками;

отобрать и применить оптимальные сочетания методов изучения нового материала;

обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;

продумать систему повторения и закрепления изученного материала;

найти оптимальное место домашнему заданию, которое является тщательно продуманным продолжением данного урока и подготовкой к следующему, минимальным по объему, своевременным и всем понятным, учитывать индивидуальные возможности учащихся.

Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующим:

обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения);

начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме (необходимо заблаговременно отобрать учебный материал к каждому уроку, определить его объем и сложность применительно к данному классу, а также наметить все основные виды работ на уроке);

своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал, технические средства обучения;

обеспечить разнообразие типов урока в системе уроков по данной теме;

создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя, что позволит сделать обучение в принципе самоподдерживающимся процессом.

Требования к содержанию урока и процессу учения:

урок должен быть воспитывающим;

обязательно выполняются требования, вытекающие из основных дидактических принципов (обеспечить изучение основ науки, систематичность и прочность знаний, учет индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью и т. д.);

на уроке следует воспитывать любовь к природе;

процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учителя доказательными;

в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в коллективе и т. д.

Требования к технике проведения урока можно сформулировать так:

урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;

темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными;

необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, педагогический такт (недопустимы прямые и косвенные оскорбления учащихся);

создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;

менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;

обеспечить соблюдение единого орфографического режима, принятого в школе;

управлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока активно работают учащиеся.

Реализация предложенной совокупности требований к системе уроков обеспечит необходимый уровень организованности, а следовательно, и качества урока в современной школе.[1;47]

Структура и типы организации урока

Структура урока и формы его организации имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной мере определяют эффективность учебной работы школьника.

Любой урок -- традиционный или проблемный, развивающий или тормозящий развитие, интересный или скучный -- структурно состоит из объективно существующих элементов. Их разнообразное сочетание и различия по времени, степени взаимодействия между собой и определяют большое многообразие типов уроков.

Определим элемент урока как часть урока, обладающую свойствами единственности и целостности. Из всех элементов урока выделим наиболее часто встречающиеся в практике, а именно:

Изучение нового материала. Каковы бы ни были организационные формы урока, методы, приемы, этот элемент всегда будет на уроке и при других формах обучения. Он несводим к каким-либо другим элементам.

Закрепление пройденного. Попытка при некоторых модернизациях урока исключить этот "элемент как недостаточно творческий и развивающий привела к плохим результатам. Это естественно, поскольку для получения прочных знаний совершенно необходимо их постоянное закрепление. При правильном взаимодействии с другими элементами закрепление может выполнять функции обучения, развития и контроля.

Контроль и оценка знаний учащихся. Без эффективного контроля процессом обучения нельзя правильно управлять. Принципиального значения не имеют ни формы контроля, ни количество выставляемых оценок. Формы контроля определяются тактическими задачами. Важно, что без контроля и оценки знаний нельзя организовать целенаправленный процесс обучения. Контроль знаний может быть обучающим, выполнять функции воспитания и развития.

Домашнее задание. Это необходимый и не содержащийся в других элемент урока. Домашнее задание -- естественное продолжение данного урока и начало последующего.

Обобщение и систематизация знаний. Этому элементу отводится все более значительное место на современном уроке.

Таким образом, мы выделяем пять основных элементов урока. Вопрос об их числе на конкретном уроке, их взаимосвязи и взаимодействий непосредственно связан с типологией и дидактической структурой урока.

Структура урока не определяется лишь совокупностью ряда его элементов. Именно «механическое» понимание структуры учебного процесса как совокупности ряда звеньев (элементов) и привело в свое время к дискуссии о вреде четырехэлементного урока и необходимости более гибкой его структуры. Специфика такой сложной системы, как урок, не исчерпывается только особенностями составляющих ее элементов, а содержится главным образом, в характере связей и взаимодействия между отдельными ее элементами.

Поэтому под структурой урока можно понимать совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность! Это определение, на наш взгляд, точнее отражает суть структуры урока, учитывая процесс взаимодействия структурных элементов.

В природе, как известно, бесструктурных явлений и систем нет. Наш известный дидактик М. А. Данилов подчеркивал, что одним из важнейших вопросов дидактики и методики преподавания отдельных предметов есть вопрос о том, при какой последовательности своих составных элементов процесс обучения оказывается наиболее успешным. Взаимодействие структурных элементов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понял единство функции данного элемента и его структурных взаимодействий с другими элементами урока. Такой подход к структуре исключает шаблонность в проведении уроков. Уровень современности урока, его эффективность в значительной мере определяются характером, способами взаимодействия между отдельными элементами урока. Мастерство учителя и заключается в том, чтобы найти эти оптимальные варианты взаимодействия между элементами урока.

Типы уроков. Типы уроков разнообразны, и их трудно представить в какой-либо одной классификации. В дидактике существует несколько подходов к классификации уроков основе любой классификации лежит какой-либо определяющий признак. Например, уроки классифицируют исходя из дидактической цели, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Учитывая все достоинства и недостатки отмеченных подходов к классификации уроков, М.И. Махмутов предлагает классифицировать уроки по цели организации занятий, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом он выделяет уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков, уроки комбинированные и уроки контроля и коррекции. Отметим, что эта классификация, на наш взгляд, является весьма перспективной. Вместе с тем следует признать, что на сегодня наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям. В соответствии с этой классификацией выделяются:

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный в практике тип урока. Число элементов урока может быть различным. Еще более многообразны при этом внутренние связи и взаимодействия между элементами урока. Например, на уроке может быть анализ домашней работы с целями контроля знаний при устном ответе и развития навыков применения полученных знаний. При закреплении материала можно и нужно осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в разных ситуациях. В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами урока делает урок многоцелевым и очень эффективным.

Урок изучения нового материала. Часто основной дидактической целью урока целесообразно поставить изучение нового материала. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение с активным привлечением детей, эвристическая поисковая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, и т. д. При этом не следует забывать, что, какой бы метод обучения ни применялся на уроке, в ходе изучения нового материала идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Только в искусственных ситуациях можно изучать новый материал, не вспоминая, не опираясь на уже пройденный.

Задавая вспомогательные вопросы ученикам в процессе объяснения, учитель осуществляет контроль знаний и усвоения ранее пройденного.

Крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

Уроки закрепления знаний, их систематизации и формирования умений и навыков. В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов. Однако, по нашему мнению, уроки «чистого» повторения, систематизации или формирования умений и навыков менее эффективны. Из опыта передовых учителей следует, что урок целесообразно организовать так, чтобы ученики одновременно с повторением учились применять знания в несколько измененной ситуации. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Однако наблюдения показывают, что повторение на четырех уроках по 10 минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока в течение 40 минут. Однако здесь нельзя подходить к вопросу механически. Различные учебные ситуации предполагают разные „подходы.

Урок контроля и оценки знаний учащихся. Это может быть урок самостоятельной или контрольной работы, зачетный урок и т. д. Легко видеть, что перед нами это комбинированный урок с ярко выделенной главной дидактической целью, так как, выполняя контрольную или практическую работу, ученики применяют полученные ранее знания, закрепляют, обобщают и систематизируют их, развивают умения и навыки.[2;23]

1.2 Классификация и краткая характеристика методов проведения занятий

самодеятельность специальный подготовка урок

Метод (от греческого слова metodos - буквально путь к чему- либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без сопутствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала.

При целостном подходе необходимо выделить 3 большие группы методов обучения:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с осуществлением и самоорганизацией деятельности учащихся. Стимулирующее влияние педагога ведут к развитию внутреннего стимулирования учения у школьников. Контролирующее действие учителей сочетаются с самоконтролем учащихся.

Каждая из основных групп методов в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, и другие); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрации, демонстрация и другие); Методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного, кинестетического ее восприятия (практические методы).

Процесс учебного познания обязательно предполагает организацию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому необходимо выделить подгруппы методов организации индуктивный и дедуктивный, а также репродуктивной и проблемно поисковой деятельности учащихся.

Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать под непосредственным руководством преподавателя, а также в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда возможно выделение методов самостоятельной работы, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя. Каждая последующая подгруппа методов проявляется во всех предыдущих, и поэтому теперь говорят об обязательном применении методов в определенных сочетаниях с доминированием одного из видов их в данной ситуации.

Схематически методы первой группы можно представить следующим образом:

ь Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

ь Словесные методы

ь Наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации);

ь Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект);

ь Репродуктивные и проблемно поисковые методы (аспект мышления);

ь Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

ь Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, исходя из наличия двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении:

ь Методы стимулирования и мотивации интереса к учению;

ь Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

ь Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников, получения обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных, лабораторно-практических:

ь Методы устного контроля и самоконтроля;

ь Методы письменного контроля и самоконтроля;

ь Методы лабораторно- практического контроля и самоконтроля.[1;34]

К методам обучения предъявляется ряд обязательных требований, а именно: они

определяются целью урока;

способствуют активности учащихся в учебном процессе;

обеспечивают глубокое понимание изучаемого материала и всестороннее развитие и воспитание учащихся;

предупреждают возможные перегрузки в работе учащихся за счет правильного их отбора, системы самостоятельных работ и их сочетаний в конкретных ситуациях.

Важность методов обучения в развитии учащихся несомненна. Установлено, что развивает и формирует ученика не столько само знание, сколько метод его приобретения.

Однако методы обучения могут и тормозить развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, если учитель излагает материал в готовом виде, не ставит перед ними никаких познавательных задач, избегает противоречий. При такой организации обучения на долю ученика остается лишь запоминание, заучивание суммы догматически сообщенных сведений. Такие методы обучения формируют у учащихся догматическое метафизическое мышление, дающее искаженную картину мира.

Организация обучения, при которой на уроках преобладают натаскивание «по образцу», «подстановки» и т. п., мешает развитию детей.

Следует помнить, что если учебная деятельность ученика протекает только в рамках воспроизведения усвоенных знании, то это не способствует его развитию. Оно останавливается на уровне простых умений и навыков. Появляется безразличие к учению, которое затормозит осуществление многих, очень хороших замыслов учителя.

Остановимся кратко на классификации методов обучения с позиций практического использования их для правильной организации урока.

В настоящее время в дидактике не существует единой, общепризнанной всеми специалистами схемы классификации методов обучения.

Д. О. Лордкипанидзе предложил классификацию методов, в основу которой положил источники знаний. Несмотря на многочисленных критиков, это самая распространенная и удобная для практического пользования классификация. Сегодня в ней выделяют: 1) словесные методы (рассказ, объяснение, учебная лекция); 2) наглядные методы (наблюдения, демонстрации, экскурсии); 3) практические методы (разнообразные упражнения, практические работы).

По дидактическим задачам выделяют методы: 1) приобретения знаний; 2) формирования умений и навыков; 3) применения знаний; 4) творческой деятельности; 5) контроля.

Возможны классификации, в основу которых положена широта дидактического действия, степень самостоятельности. Ю. К. Бабанский выделяет три группы методов: 1) методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учения; 3) разнообразные методы контроля.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер предложили в основу классификации методов положить вид, характер познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Используя их идеи можно выделить пять обще-дидактических методов, получивших наибольшее распространение в школе:

1) Объяснительно-иллюстративный, 2) репродуктивный. Их основное назначение состоит в организации усвоения знаний, сообщаемых в разнообразной форме учителем, учебником и т. д. Эти методы незаменимы в школе. Они проверены всей практикой нашей школы, позволяют получить при правильном их использовании прочные знания законов, фактов, явлений, определений и других фактических знаний. Для получения этих знаний, а также умений и навыков данные методы наиболее рациональны.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Учащиеся начинают овладевать элементарными навыками поиска знаний.

Проблемное изложение. Учащиеся активно работают над проблемой, поставленной и раскрываемой учителем, порой привлекаются к ее обоснованию, знакомятся с методами научного познания.

Исследовательский метод. Учитель поступает уже как организатор самостоятельной, творческой, поисковой деятельности учащихся.

Нельзя идеализировать какой-либо один метод обучения, противопоставлять его хорошо зарекомендовавшим себя, традиционным методам. Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока. Поэтому необходимо заботиться о разумном комплексном сочетании различных методов. Это позволит добиться максимальной эффективности урока и внеурочных форм учебной работы, оптимально развивать способности каждого ученика.

1.3 Самостоятельная работа учащихся как метод и форма проведения занятий по ДПЮ

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель--руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы.

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой -- форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания.

Следовательно, самостоятельная работа -- это такое средство обучения, которое

в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных;

вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политической информации при решении новых познавательных задач;

Исследования ученых -- педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.

Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти.

Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления. [3;160]

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше -- это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Рассмотрим основные требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они сводятся к перечисленным ниже.

Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

Назначение самостоятельной работы -- развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение.

Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес учащихся, желание выполнить работу до конца.

Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.

Злоупотребление самостоятельной работой на уроке может быть вредным, равно как и ее недооценка.

По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные и групповые.

В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие работ. Каждый из четырех типов работ имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы.

Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает порой нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды эвристических самостоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа -- одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы предоставлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них.

Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника: пересказ основного содержания части текста; составление плана ответа по прочитанному тексту; краткий конспект текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких параграфов.

Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.

Подготовка докладов и рефератов.

Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями.

Техническое моделирование и конструирование.

Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ может быть составлена для различных уровней самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, т. е. отнесена к каждому из четырех перечисленных выше типов самостоятельных работ. Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для самых разных дидактических целей, имеющийся в распоряжении творчески работающего учителя.

Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные указания к их проведению. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действия и способов действий. От этого во многом зависит эффективность всей работы.

К вышеперечисленному хочется добавить, что организация самостоятельной работы во многом зависит о правильного деления на отделения и от работы командиров отделений. По этому, в их число должны выбираться настоящие лидеры, умеющие держать дисциплину и выходить из разного рода передряг.



1.4 Контроль знаний учащихся как неотъемлемая часть обучения

Контроль знаний учащихся выполняет по меньшей мере три функции: 1) управления процессом усвоения, его коррекции; 2) воспитания познавательной мотивации и педагогической стимуляции учащихся к деятельности; 3) обучения и развития.

Для осуществления правильного, целенаправленного управления процессом обучения необходима оперативная обратная связь. Проверка знаний дает учителю информацию о ходе познавательной деятельности учащихся, о том, как идет усвоение, какие следует внести коррективы. Эту связь часто называют внешней обратной связью. При контроле получает информацию и сам ученик. Такую связь называют внутренней. Без получения информации о ходе усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.

Оценка знаний является мощным стимулом учения. Известно, что глубина и прочность знаний учащихся явно зависят от систематичности и глубины контроля. Там, где контроль случаен, ученики учатся хуже. Регулярный контроль воспитывает у детей привычку к систематическому труду в школе и дома, стимулирует систематическую подготовку ученика к уроку.

Оценка при надлежащих условиях может превратиться во внутренний мотив учения. Это очень важно. Однако борьба за отметки, если она становится главной целью учения, имеет и отрицательную сторону -- разобщает класс.

Рассмотрим некоторые наиболее существенные требования к контролю знаний школьников.

Контроль знаний -- это проверка знаний данного ученика, предусматривающая их оценку только по результатам его личной учебной деятельности. Максимально учитываются индивидуальные особенности учащихся.

Контроль должен быть объективным, требовательным, без заметных искажений истинной картины знаний ученика. Даже при доброжелательном к ним отношении многие ученики волнуются и отвечают хуже, чем знают, что трудно учесть при выставлении оценки. Недопустимо выставление оценки по принципу: слабому ученику рука не поднимается ставить «хорошо», а отличнику -- «удовлетворительно».

Контроль должен быть систематическим, регулярным на протяжении всего времени обучения школьника в учебном году.

Формы контроля следует разнообразить. Это разнообразие используется для нивелирования недостатков какого-либо одного метода контроля. Шаблон в контроле знаний недопустим. Проверять не только запоминание, но и глубокое осмысление учебного материала.

Нельзя выставлять оценку в качестве наказания за неудовлетворительное поведение на уроке, плохое прилежание и т. д. Нельзя ставить плохую оценку ученику, отстаивающему свою точку зрения, даже если она неверна. Не следует выставлять плохую оценку школьнику, если он работал, но не сумел выполнить задание учителя. Не рекомендуется «чтение нотаций» при выставлении плохих оценок. Это подрывает веру в успех и резко снижает интерес к предмету.

Контроль должен быть всесторонним, охватывать все разделы программы. Нельзя удовлетворительной оценкой за один раздел «закрывать» двойку за другой. Это порождает пробелы в знаниях учащихся.

Необходимо единство требований учителей, работающих в одном классе, избегать различной трактовки балла, особенно отличной оценки. Несогласованность в действиях снижает воспитывающую роль оценки.

Перечислим основные виды контроля, наиболее распространенные в школьной практике: устный опрос у доски; фронтальный опрос у доски; фронтальный опрос с выставлением оценки или поурочного балла; общественный опрос; зачет по теме; различные виды программированного контроля; визуальный контроль за выполнением задания; самостоятельные работы по теории; письменные ответы по карточкам; контроль за выполнением домашнего задания с помощью отметок в личном журнале учителя; самоконтроль.

Как видим, учитель располагает богатым набором средств контроля, что позволяет сделать его достаточно эффективным, регулярным и разнообразным.[1;78]

Устный опрос. При устном опросе оценки бывают в форме балла и каких-либо слов, жестов. Учителя на оценку словом не обращают должного внимания. Сказал фразу и забыл ее. Например: «Ну и ну! Что это ты здесь намарала? Н-да! Ну, садись!»; «И откуда ты, такой грамотей, на мою голову свалился?»; «Ты опять ничего не знаешь?»; «Так, так!» и т. д. Ученик, как правило, небезразличен к такой оценке своих действий.

Иногда сама форма вопроса выражает негативное отношение к ученику, что может быть главной причиной плохого ответа. Так, учитель вызывает стеснительного мальчика к доске со словами: «Ну, может быть, ты хоть на этот вопрос сумеешь ответить?» Парень молчит.

Учитель должен терпеливо выслушать ответ любого ученика и на любом ответе учить весь класс, учить не только слушать товарища и подмечать ошибки в его ответах, но и дополнять, высказывать свое мнение, предлагать свой план ответа, свою версию, свой пример и т.д. К сожалению, многие учителя не дают ученику до конца высказаться, прерывают его, что создает обстановку нервозности. Учащиеся воспринимают вызов к доске как наказание. Они неуверенно отвечают, даже если и знают материал. Опрос ведь не допрос.

Исправления и дополнения соучеников тоже должны быть доброжелательными. Нельзя допускать ни от кого насмешек по поводу неверного ответа. Нет такого ученика, который бы не переживал при неверном ответе. Публично ругать за неверный ответ -- это погубить вообще желание отвечать. Вызов к доске воспринимается как наказание в значительной мере по этой причине. Важный показатель мастерства учителя -- умение слушать.

Часто устный опрос проводится по схеме: «Отвечать пойдет Иванов». Задается вопрос. Несколько минут учитель выясняет знания ученика. Затем все повторяется со вторым, третьим... пятым учеником. Класс пол урока занимается своими делами. Такой опрос совершенно недопустим. Это потерянное для класса время.

Как показывают наблюдения, даже у опытных учителей опрос не заинтересовывает, не захватывает всех, если вопросы скучны, неинтересны или формулировки вопросов неудачны. Отсюда вытекает, что вызывать к доске по любому поводу не нужно. Для ответа у доски отбираются наиболее важные, принципиальные и интересные вопросы, а готовятся к ним заранее дома. Там ученик продумывает и готовит план, а иногда и краткий конспект ответа. На уроке все будут с интересом слушать своего товарища, чтобы сравнить его ответ со своей домашней заготовкой, пытаться дополнить, исправить и т. д.

При опросе большое значение имеет методика анализа, дополнений, замечаний и т. д. Учеников надо учить слушать и дополнять, не повторяясь. Если ученик при дополнении ответа повторил то же самое, что было ранее сказано, ему нельзя ставить хорошую оценку. Дополнение должно быть четким и кратким. Дело не только в экономии времени -- краткий ответ требует гораздо большей работы мысли и гораздо больше развивает ученика, чем многословный того же содержания. Четкость и активность надо поощрять. Вот почему мы считаем, что использование поурочного балла в качестве стимулятора в данном случае весьма полезно. Активность способствует приобретению знаний.

Зачеты. Особое место в системе контроля знаний занимают зачеты, которые хотя и не предусмотрены программой, но проводить их раз в четверть или хотя бы в полугодие вполне целесообразно. Зачет позволяет в спокойной обстановке поговорить с учеником по многим вопросам курса, обстоятельно проверить его знания. На зачет надо приглашать учащихся к определенному времени, чтобы никто не тратил время зря.

Прежде всего своевременно доводится до сведения учащихся программа зачета, которая является обобщением ряда тем. Оценка знаний лишь одна из педагогически важных сторон зачета. При подготовке к зачету ученики систематизируют и закрепляют свои знания по теме или темам.

Одной из наиболее удачных форм зачета представляется беседа после уроков с группой учащихся, примерно одинаковой по знаниям. Возможен зачет на уроке в виде фронтальной беседы. При этом полезно дать на дом предварительное задание для подготовки к такой беседе.

Эффективен зачет в виде письменной работы по теории с ответом на качественные вопросы. Это позволяет за урок «увидеть» знания по теме сразу всех учеников. Разнообразие такого контроля позволяет сделать его частым, что хорошо отражается на знаниях учащихся.

Самостоятельные работы. Им мы придаем особое значение в системе контроля знаний учащихся. Здесь преследуются две цели: 1) дать возможность ученику проверить уровень своих знаний и умений; 2) способствовать более глубокому развитию умений применять свои знания. Поэтому к работе, ее организации, форме проведения предъявляется ряд особых требований. Как показывает опыт, наилучшие результаты достигаются, если работа содержит максимально большое число вариантов по числу и степени сложности.

На самостоятельной работе вполне возможна и целесообразна разумная наводящая подсказка, поскольку наряду с контрольной функцией самостоятельная работа решает и задачи выработки умения применять знания на практике. Возможность получить помощь учителя не только уменьшает стремление списать решение задачи, но и заметно развивает детей, уменьшая к тому же страх перед «контрольной». Такая организация самостоятельной работы оправдала себя у многих учителей.

Самооценка знаний учащихся. Если научить школьников сравнивать свои знания с «эталоном», который дает учитель или учебник, то можно получить информацию об усвоении знаний от самих учащихся. Она оперативна, процесс ее получения исключает отрицательные эмоции, ее можно иметь к каждому уроку. Эти бесспорные достоинства противостоят по существу одному недостатку: ученик может или ошибиться, или умышленно завысить себе оценку. Но честность воспитывается. Учитель регулярно проверяет достоверность самооценок, и возможный обман становится известным.

Важное значение в системе контроля имеет гласность оценки, ее краткая аргументация, проставление в дневник.

Иногда возникает вопрос: «Можно ли за примерно одинаковый ответ ставить разным ученикам разные оценки?» В воспитательных целях -- да. Способный, но ленивый ученик, не работая дома, отвечает на «6,8». Ему бывает полезно поставить «6». Слабому ученику, которому с трудом дается предмет, но который много работает дома и ответил на «6,5», можно поставить «7». Это, на наш взгляд, справедливо. Такой дифференцированный подход к оценке знаний выступает здесь как эффективное средство воспитания.

Итак, контроль знаний является существенным элементом современного урока. Разнообразные формы и методы контроля делают его эффективным средством управления процессом учения, обучения и воспитания.



2. Формы проведения уроков ДПЮ в школах

2.1 Формы организации учебной работы

Формы организации урока. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.

Под индивидуальной работой на уроке и дома мы понимаем самостоятельную учебную деятельность учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответствующего учебным возможностям каждого ученика.

Часто можно наблюдать, как ученики самостоятельно или консультируясь с соседями по парте выполняют какую-либо работу после указания учителя: «Выполняйте самостоятельно».

Определив индивидуальные возможности школьника, учитель в этой ситуации подбирает ему такую систему заданий, которая будет и по силам, и в то же время потребует не простого воспроизведения формулы или решения по запомнившемуся образцу, а работы со строго определенной для него долей творческой самостоятельности. И такая работа с учащимися должна быть не случайной, а систематической, продуманной.

Таким образом, индивидуальная форма работы предполагает подбор таких приемов и дидактических средств обучения, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в классе, как самого сильного, так и слабого такая организация урока невозможна без определения учебных возможностей ученика.

В учебной деятельности школьников существенную роль играют не только его внутренние, психические свойства, но и внешние по отношению к ученику стороны учебных возможностей. Поэтому выделим две стороны учебных возможностей ученика: внутренние и внешние.

К внутренней стороне учебных возможностей ученика можно отнести следующие компоненты: