Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

Выпускная квалификационная работа

на тему Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Работу выполнил О.Н. Овчинникова

Научный руководитель:

старший преподаватель Р.В. Воронкова

Ижевск - 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование фонетико-фонематических процессов при нормальном и нарушенном речевом развитии

1.1 Развитие фонетико-фонематических процессов в норме

1.2 Характеристика нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным звукопроизношением старшего дошкольного возраста

1.3 Обзор методик по формированию фонетико-фонематических процессов

Глава 2. Состояние фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель и содержание обследования

2.2 Результаты проведенного обследования

Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны речи

3.1 Содержание и организация экспериментального обучения

3.2 Обсуждение результатов экспериментального обучения

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность темы. В настоящее время среди детей дошкольного возраста немалое количество детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди них значительную часть составляют дети 5-7 летнего возраста, не овладевшие звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и первично сохранный интеллект, они не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонетико-фонематических процессов.

Изучением фонетико-фонематических процессов занимались Р.Е.Левина, В.К. Орфинская, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко и другие. Их исследования показали, что основным признаком фонетико-фонематического недоразвития является незаконченный процесс становления и дифференциации звуков.

Они считают, что фонематическое восприятие имеет важнейшее значение для полноценного усвоения звуковой стороны речи, а впоследствии и для формирования навыков письма.

Дети, имеющие в структуре речевого дефекта нарушения звукопроизношения, сопровождающиеся недоразвитием фонематических процессов, нуждаются в специальном логопедическом воздействии.

Выбор путей коррекции определяется состоянием фонетико-фонематических процессов, которое необходимо выявить, подобрать систему адекватных коррекционных приемов, и устранить имеющиеся дефекты, что и определило актуальность выбора темы представленной дипломной работы.

Цель данной работы: определить систему приемов логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным произношением.

Гипотеза: дифференцированный подход к выбору приемов и последовательности работы определяет результативность обучения.

Объект исследования: фонетико-фонематические процессы у детей с нарушенным звукопроизношением.

Предмет: приемы коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным звукопроизношением.

Задачи:

1) изучить литературу по проблеме;

2) охарактеризовать состояние фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным произношением;

4) апробировать на практике выбранные приемы коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с дефектами звукопроизношения и установить их успешность.

Методы исследования:

1) теоретический;

2) экспериментальный;

3) количественный и качественный анализ.

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы для работы логопеда, воспитателей группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, в специальных детских учреждениях, а также родителям, имеющих детей с нарушениями речи.

Организация исследования: обследование и обучение проводилось на базе МДОУ Детский сад № 55

Структура дипломной работы: данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, который содержит 45 источников и приложения.

Глава 1. Формирование фонетико-фонематических процессов при нормальном нарушенном речевом развитии

1.1 Развитие фонетико-фонематических процессов в норме

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни), параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребёнок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения.

Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Овладевая языком, ребёнок во всём многообразии звуков, доносящихся до него в речи должен суметь услышать основные звуки родного языка. Как и в любой другой сфере восприятия, ребёнок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств.

Этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. Формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребёнка.

Первые голосовые проявления возникают у ребёнка очень рано и проявляются в виде крика, гуления и лепета. Крики новорождённого ребёнка являются первыми голосовыми реакциями на окружающую среду.

Эти реакции носят рефлекторный характер и вызываются сильными органическими ощущениями отрицательного порядка: голод, боль и другие. Характерной чертой крика является то, что звуковой поток крика невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы.

Стадия крика имеет большое значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации, для активизации артикуляционного аппарата.

К концу второго месяца у ребёнка начинают появляться отдельные несложные сочетания звуков - это стадия гуления, которая позже переходит в стадию лепета.

Гуление отличается от крика большим фонетическим разнообразием. Что касается сроков появления лепета, то здесь существуют различные мнения: одни авторы считают, что он появляется в конце второго - начале третьего месяца жизни, другие - в начале шестого месяца.

Такая разница объясняется трудностью нахождения реальной границы, которая отделяла бы лепет от предшествующего ему периода гуления. Эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стёртой.

Такие же неясные очертания границы можно наблюдать и при переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребёнка в течение известного периода времени отмечаются звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира.

Уже в самом лепете можно уловить множество звуков, которые сходны со звуками, произносимыми взрослыми людьми. При этом издаваемые звуки в начальной стадии лепета часто носят несколько расплывчатый характер.

В стадии лепета, продолжающегося примерно до начала второго года, ребёнок уже в состоянии дифференцировать в произношении значительное количество звуков, входящих в разные фонетические группы:

1) сонорные от шумных (ба-ма);

2) звонкие от глухих (ба-па)

3) фрикативные от взрывных (ба-ва);

4) мягкие от твёрдых (ма-мя);

5) губные от переднеязычных и заднеязычных (па-та-ка).

Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность [Бельтюков В.И., 1977; Носиков С.М., 1985; Салахова А.Д., 1973; Усанова О.Н., 1970 и др. Значение периодов (крик - лепет) состоит в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляционный аппарат ребёнка.

После стадии лепета, как указывает В.А. Богородицкий, ребёнок овладевает, прежде всего, тремя крайними по артикуляции из гласных звуками: а, и, у. Далее идёт постепенная дифференциация от этих звуков средних по артикуляции гласных. Н.Х.Швачкин обращает внимание на особую трудность различения в произношении гласных: О-У и Э-И. Позже всех из гласных появляется в произношении звук «Ы». Трудности, связанные с различением гласных в произношении, совпадают с трудностями дифференциации этих звуков с помощью слуха.

После стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных (носовых) и шумных согласных (мама - папа, баба; няня - тётя, дядя).

Первой наиболее грубой дифференцировкой в активной речевой деятельности ребёнка является противопоставление надставных труб (ротовой и носовой), лежащих в основе различения согласных (носовых, назальных и ротовых). Второй дифференцировкой согласных является противопоставление звуков отличающихся по признакам звонкости и глухости (папа - баба; тётя - дядя).

Третий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных. Противопоставление согласных по признакам взрывности и фрикативности является более тонкой дифференцировкой, появляющейся в речи ребёнка.

На четвёртом этапе, в ходе дальнейшего развития детской речи, происходит различение твёрдых и мягких согласных, при этом мягкие согласные появляются раньше, чем твёрдые.

На пятом этапе становления речи ребёнок начинает различать в произношении свистящие и шипящие согласные. Различение этих согласных наступает сравнительно поздно: на третьем, а иногда четвёртом году жизни. Шипящие согласные в большинстве случаев появляются в речи позднее, чем свистящие согласные.

В последнюю очередь у ребёнка в произношении появляются такие звуки, как: Л, Р.

Помимо различения в сроках появления в речи, различен и сам характер усвоения ребёнком простых и сложных по артикуляции звуков. Так, если артикуляторно простые звуки усваиваются сразу в окончательном виде и в случаях нормального хода речевого развития практически никогда не подвергаются искажениям, то с артикуляторно сложными звуками иначе. Артикуляция этих звуков (свистящих, шипящих, сонорных: р, л) усваиваются ребёнком не сразу в окончательном виде, а лишь постепенно, проходя в своём становлении как бы несколько этапов. Сначала вместо этих звуков ребёнок употребляет более простые звуки-заменители, артикуляция которых, постепенно усложняясь, все более приближается к нужной артикуляции. Например, ш: т', с', с - ш («тюба», «сюба», «суба», «шуба»).

По данным Л.Г. Парамоновой [29], процесс становления звукопроизношения заканчивается к 5-6 летнему возрасту, когда ребёнок правильно может произносить все звуки речи.

Ведущие исследователи детской речи при выявлении последовательности усвоения звуков речи выявили определенную закономерность: усвоение того или иного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. Основой становления звуковой стороны речи является взаимосвязь артикуляции и слуха.

Для подробного изучения проблемы, связанной с развитием фонетико - фонематической стороны речи, нам нужно рассмотреть развитие фонематической системы в норме.

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Для того чтобы представить полную «картину» развития фонематической системы необходимо подробно изучить развитие фонематического восприятия в онтогенезе. Мы будем опираться на исследования таких учёных, как Н.Х. Швачкин и В.И. Бельтюков.

Н.Х. Швачкин в своём исследовании показал, что развитие фонематического восприятия охватывает возрастной период от одиннадцати месяцев до одного года и одиннадцати месяцев, при этом развитие слуховой дифференциации идёт в определённой последовательности. Последовательно усвоенные ребенком группы звуков Н.Х. Швачкин назвал фонематическими рядами. Он выделил двенадцать фонематических рядов.

На протяжении первого фонематического ряда прослеживается три этапа развития фонематического восприятия.

На первом этапе развития фонематического восприятия происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, поскольку,

во-первых, гласные сонорнее согласных и благодаря этому воспринимаются лучше.

во-вторых, одни и те же гласные повторяются в речи взрослых чаще согласных. Внутри этих групп звуков наблюдается ещё широкая генерализация. Согласные звуки пока ещё вовсе не различаются, а гласные звуки различаются ребёнком не все сразу. На первом этапе, среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук «а», а ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются.

Далее происходит постепенная дифференциация остальных гласных. На втором этапе наступает различение: и - у, э - о, и - о, э - у. Важно отметить, что наиболее трудными для различения оказались следующие пары гласных: и - э, у - о, различение которых возникает позже всего, то есть на третьем этапе развития фонематического восприятия гласных.

Второй фонематический ряд. Ребёнок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного, как широко обобщённого звука. Например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук. Это является предварительной ступенью к различению согласных между собой.

Третий фонематический ряд - следующий этап развития фонематического восприятия, на котором ребёнок начинает различать сонорные и артикулируемые шумные, не дифференцируя ещё согласных внутри этих групп. Характерная черта восприятия ребёнка заключается в том, что он выделяет из общего звукового потока речи взрослых определённую группу звуков и отличает её от остальных звуков речи. Это особенно ярко проявляется в процессе различения согласных. Из общей группы согласных ребёнок сначала выделяет сонорные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две части: сонорные и не сонорные, т.е. шумные. Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.

На этой ступени фонематического развития мы впервые встречаемся с влиянием артикуляции на фонематическое развитие речи. До сих пор слух играл ведущую роль в определении закономерностей фонематического - развития. С этого момента артикуляция начинает вносить свои коррективы в это развитие. Ребёнок, владеющий определёнными звуками, различит их скорее, чем дети, не владеющие данными звуками. Звуки, которыми ребёнок ещё не владеет, различаются им позже тех звуков, которые он произносит.

Четвёртый фонематический ряд наступает после того, как дифференцировались сонорные и артикулируемые шумные. На этом этапе фонематического развития происходит разделение всех согласных на твёрдые и мягкие. Здесь снова ярко обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: со значительным опозданием фонематически различаются ребёнком в отношении твёрдости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже. Н.Х. Швачкин считает, что различение твёрдых и мягких согласных характеризуется двумя причинами:

1. В русском языке обозначение твёрдости и мягкости имеет семантическое значение.

2. В русском языке часто чередуются твёрдые и мягкие согласные. На каждые два твёрдых согласных встречается один мягкий.

Пятый фонематический ряд. В данный период развития происходит различение между собой сонорных согласных. Сонорные согласные ребёнок разделяет на две группы: назальные, плавные и jot. В противопоставлении назальные - плавные ребёнок раньше выделяет назальные. Так как это наиболее легко артикулируемые звуки. Плавные сонорные, как правило, ребёнок на втором году жизни совсем не артикулирует. Таким образом, здесь ещё раз проявляется роль артикуляции в фонематическом развитии речи. Характерно, что назальные (м, м'; н, н') дифференцируются раньше, чем плавные сонорные (л, л'; р, р').

Шестой фонематический ряд характеризуется различением сонорных и неартикулируемых шумных. В процессе перехода к различению шумных согласных ребёнок успевает окончательно установить дифференциацию между сонорными и неартикулируемыми шумными. Неартикулируемыми шумными в данном случае являются не вполне адекватно произносимые придувные (з, ж, х). Отсутствие адекватной артикуляции придувных влияет на их отличие от сонорных.

Далее начинают дифференцироваться губные и язычные звуки - седьмой фонематический ряд. То есть, шумные разделяются, прежде всего, по признаку локализации; при этом начальная локализационная дифференциация примитивна. Ребёнок сначала различает только губные и язычные согласные. Дифференциация губных и язычных обусловлена, в первую очередь, артикуляционным моментом. Несовершенством артикуляции язычных придувных следует объяснить более позднее различение этих согласных.

Восьмой фонематический ряд - различение взрывных и щелевых звуков.

Девятый фонематический ряд - дифференциация переднеязычных и заднеязычных звуков. Различение переднеязычных и заднеязычных требует точной артикуляции этих согласных. Локализация языка удаётся ребёнку с трудом. Многие дети заменяют заднеязычные согласные переднеязычными и, наоборот. Несовершенство артикуляции и вместе с ней слуха приводит к более позднему различению этих согласных.

Десятый ряд - различение глухих и звонких согласных. Данное различение возникает относительно поздно. Это различение затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого и звонкого согласного также вводит ребёнка в заблуждение. Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить своё слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться только слухом. Одиннадцатый ряд - дифференциация шипящих и свистящих согласных. Для различения этих звуков необходима очень тонкая дифференциация движений передней части языка и максимальное совершенство слуха.

Двенадцатый ряд - различение плавных сонорных и йот.

При сравнении рядов Н.Х. Швачкина с данными В.И. Бельтюкова можно увидеть много общего, но есть и ряд различий. В.И. Бельтюков считает, что вслед за дифференциацией шумных согласных наступает различение согласных по наличию или отсутствию голоса, а на последнем этапе происходит дифференциация шипящих и свистящих звуков.

«Последовательность различения звуков в процессе развития фонематического слуха находится в зависимости не только и даже не столько от акустических свойств звуков речи, сколько от самого хода их усвоения в произношении, то есть от возможностей развития речедвигательного анализатора» [1, стр. 60].

К концу второго года заканчивается формирование фонематического восприятия, но ребёнок пока ещё не слышит свою речь. Ребёнок начинает слышать своё неправильное произношение к концу третьего года.

Такова общая картина развития фонематического восприятия у детей раннего возраста.

В литературе вопрос о развитии у детей фонематического слуха, и его значении для усвоения звуков языка подробно освещался Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левина на основе богатого опыта практической работы и изучения детей с разными недостатками речи пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения фонетической стороны речи: «Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребёнка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звуков в норме следует рассматривать скорее, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различия среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщённый из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука» [20].

Каждая единица в системе фонем языка характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далёких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются одним признаком (с - глухой, з - звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твёрдые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определённой последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы - козы) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

В.К. Орфинская ввела понятие фонематической системы, которую понимала, как систему, включающую процессы звукового анализа, синтеза, восприятия и представления.

В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

* смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла слова);

* cлухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

* фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Термином «фонематический анализ» определяют, как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По мнению В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Под термином «фонематический синтез» понимают умственные действия по обобщению частей звуковой структуры слова.

Термином «фонематическое восприятие» обозначают специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Под определением «фонематическое представление» понимают умственные действия по соотнесению ранее пережитых восприятий с конкретной фонемой.

Ребёнок может дифференцировать звуки речи тогда, когда у него имеется чёткий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно, т.е. когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме.

Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определёнными признаками, значимыми для языка. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. Например, глухость и звонкость: [коза и коса], твёрдость и мягкость: [был и бил]. Кроме того, один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук «с» звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце. Но во всех случаях звук «с» остается глухим, неносовым, твёрдым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука и составляют фонему.

При выделении звука из речи, ребёнок должен во всём многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.

Для уточнения наших представлений о данном процессе, необходимо дать определения таким понятиям, как: фонема и аллофон.

Фонема - это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Аллофоны - это группа звуков, в которых проявляется данная фонема в зависимости от места в слове, соседства с другими звуками, ударяемости или безударности гласного и т.д. [23].

В связи с особым значением, которое имеет развитие фонематического восприятия, большой интерес представляют намеченные Р.Е. Левиной этапы развития языкового сознания у ребёнка. Всего ею намечено 5 этапов.

На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков, как понимание речи, так и активная речь самого ребёнка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе наблюдается различение наиболее далёких фонем, но отсутствует дифференциация близких. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослые. Ребёнок одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, произносимые так, как он их сам произносит.

На третьем этапе ребёнок начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт и неправильно произносимые слова, и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На четвёртом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако языковое сознание ещё не вытеснило предшествующую форму.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребёнок перестаёт узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве (до трёх лет), а в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.

Окончательно фонетико-фонематическая система формируется к пяти годам. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими фонемами, овладевает их произношением.

1.2 Характеристика нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным звукопроизношением старшего дошкольного возраста

Фонематическое восприятие - это специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Л.Ф. Чистович, Н.Ф. Швачкин) стало очевидным, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности и действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия, и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, «р» и «л» звуками «л`» и йот (j) , «с» и «ш» - звуками «ф», и т.п. Некоторые дети всю группу шипящих и свистящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками: «т», «т'», «д», «д'».

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляторно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например, мягкий звук «ш`» вместо «ш», вместо «с» - «с`», вместо «ч» - «т`», нечто вроде смягченное «ч» и т.д.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произношение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звуков или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

· Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

· Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

· При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

· Замена звуков более простыми по артикуляции, например звуки «с» и «ш» заменяются звуком «ф»;

· Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

· Нестабильное использование звуков в различных формах речи;

· Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенка фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо «ткачиха»). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

· Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - глухих, шипящих - свистящих - аффрикат и т.п.);

· Неподготовленность к элементарных формам звукового анализа и синтеза;

· Затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношение может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждение нарушения письма.

Нарушения звукопроизношения могут носить различный характер.

Акустико - фонематическое нарушение произношения.

К нему относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, функция которого узнавание и различение фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. Он не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. При восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с этим звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора- кора, жук - щук, рыба - лыба).

Неразличение, ведущее к уподоблению, наблюдается в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, отличающихся по признаку глухости - звонкости, сонорных фонем («р» - «л») и др. Когда акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость - звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы (ж - щ, д - т, г - к, з - с).

Акустико-фонематический дефект сводится к тому, что у ребенка избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

Артикуляторно-фонематическое нарушение.

К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка), отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук, более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база полностью сформирована. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при их отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации.

Замены и смешения при этой форме осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с-ш, з-ж (крыса - «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т - к, д - г; между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами «с» - «с`» «л» - «л`», «т» - «т`» (сад - садь, лук - люк) и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами «ц» и «ч» (курича, крицать), сонорами «р» и «л» (лыба, рапа).

При этой форме фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова - паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Дефектно произношение при этой форме обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операции отбора фонем по их артикулярным признакам.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо следующее:

· Сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т', г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л', озвончение всех согласных);

· Выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

· Выделить смешиваемые звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

· Вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопеду следует обратить на некоторые аспекты

· Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

· Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

· В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно, в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов)?

· Каков характер специфических ошибок в письме? Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Таким образом, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, то есть чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

1.3 Обзор методик по формированию фонетико-фонематических процессов

Авторами Г.А.Каше и Т.Б.Филичевой была изложена программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе).

Данная программа содержит следующее:

1.Вводится новый материал «Формирование произношения и подготовка к обучению грамоте», который разработан с учетом имеющихся у детей отклонений в речевом развитии. Обучению элементам грамоты предшествует длительный период, в течение которого воспитание правильного произношения сочетается с формированием речезвукового анализа и синтеза.

2. В разделе «Формирование грамматически правильной речи» определены основные направления по развитию связной, правильной речи с учетом специфических особенностей детей данной группы.

3. Выделен раздел «Развитие графических навыков».

Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетической системой языка, подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты.

Программа распределена на три периода обучения. Каждый период предполагает проведение фронтальных и индивидуальных занятий.

На индивидуальных занятиях: постановка и закрепление звуков, преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, а также для детей с элементами общего недоразвития речи - формирование связной грамматически правильной речи.

На фронтальных занятиях: закрепление правильного произношения звуков; различение на слух звуков; а также анализ и синтез звукового состава слова (в третьем периоде - обучение грамоте).

Приведены примерные планы - конспекты занятий.

Таким образом, данная программа способствует устранению у детей имеющихся дефектов, так как идет работа над всеми компонентами речевой системы, а также готовит ребенка к обучению в школе.

Авторами Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной разработана программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Основная цель программы - сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных речевых ситуациях, обучить детей изменять просодические характеристики высказывания в зависимости от речевых намерений.

В процессе обучения проводятся три типа занятий:

Индивидуальные. Основная цель-подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение нарушений звуковой стороны речи; вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных.

Подгрупповые. Основная цель-воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции с помощью фонационных упражнений; первоначальный этап автоматизации исправленных звуков.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром.

Также происходит работа над лексико-грамматической стороной речи, идет обогащение словарного запаса.

Таким образом, происходит комплексное развитие всех сторон речи.

Автором Н.В. Нищевой разработана система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи, где также предусматривается работа по формированию фонематических процессов.

Пособие включает три раздела, посвященных логопедической работе в различных возрастных группах-средней, старшей, подготовительной к школе.

Каждый раздел состоит из перспективного плана работы логопедической группы на год и приложения. Всего одиннадцать разделов: звукопроизношение, работа над слоговой структурой слова, развитие навыков звукового анализа и синтеза; развитие общих речевых навыков, лексика, грамматика, обучение связной речи, развитие пространственных, временных и элементарных математических представлений, конструктивный праксис, художественно-творческая деятельность; физическое развитие; музыкальное воспитание.

Перспективные планы составлены с опорой на типовую программу детских дошкольных учреждений и включают элементы программы «Детство».

Приложения содержат обширный дидактический материал к логопедическим занятиям (стихи, загадки, подвижные игры, упражнения пальчиковой гимнастики и другое), а также методические материалы в помощь логопеду: планирование работы над общими речевыми навыками, образцы заполнения тетради взаимосвязи с воспитателями.

Пособие распределено на кварталы, квартал разбит на месяц, каждый месяц имеет определенную тему занятий. Занятия носят индивидуальный и подгрупповой характер.

Таким образом, программа охватывает все стороны развития речи детей.

Итак, проанализировав литературу по проблеме, мы пришли к следующим выводам: при правильных условиях воспитания дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В возрасте 5-6 лет у них уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Все это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.

Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения.

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха - фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

Для своевременного преодоления имеющихся нарушений учеными и практиками были разработаны программы и методики, позволяющие исправить дефекты звукопроизношения и звукоразличения, сформировать фонетико-фонематические процессы, подготовить ребенка к успешному обучению в школе.

Глава 2. Состояние фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель и содержание обследования

В основу обследования легла методика Чиркиной Галины Васильевны.

Обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых - артикуляционный, цель которого предполагает выяснение особенностей образования звуков речи ребенком и функционирование произносительных органов в момент речи.

Второй аспект, фонологический, имеет целью выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны друг с другом.

В содержание обследования вошло:

I. Обследование звукопроизношения

II. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата и моторики.

III. Обследование состояния фонематического восприятия.

Для оценки успешности выполнения заданий нами была применена балльно - уровневая система. Для серии с I по III - это 3; 2; 1; 0 баллов. Большинство заданий не предусматривают помощи. Исключение составляют пробы, в которых помощь действительно эффективна.

I.Обследование звукопроизношения.

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуются звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

· Гласные А, О, У, Э, И, Ы;

· Свистящие, шипящие, аффрикаты (С, Cь, З, Зь, Ц, Ш, Щ, Ч);

· Сонорные звуки (Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь);

· Глухие и звонкие парные (П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В) в твердом и мягком звучании (Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь,Фь - Вь);

· Мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т. е. ПИ, ПЕ, ПЯ, ПЮ (также Дь, Мь, Ть, Сь);

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С - межзубный, звук Ш заменяется межзубным С, звук Ч - Ть и т. д.).

Применяются задания, состоящие в повторении вразбивку 2-ух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП - ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем более близкие. При этом отмечаются звуки, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуется произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Произношение шипящих и свистящих звуков исследуется на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях.

Произношение сонорных звуков Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь исследуется изолировано, а также в слогах и словах: парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, маляр, рельсы, рояль, крылья.

При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-З) нужно учесть, что степень оглушения детьми согласных может проявиться не всегда в равной мере. Слова белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок.

Произношение мягких и твёрдых согласных обследуется на примере их сочетаний с гласными и, я, ё, е в словах: дети, котёнок, рюмка, бельё, пять.

Проверяется умением произносить слоги с множественным сочетанием согласных: скла, взма, здра и т.д.

Проверяется умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и дефектных.

Для выявления грубых нарушений слоговой структуры слова ребёнку предлагают для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звукослоговой сложности (На перекрёстке стоит милиционер и т.д.)

Выявленные дефекты звуков формируются в соответствии с фонетической классификацией.

В логопедической литературе принято различать четыре категории дефектов звукопроизношения: отсутствие искажения, замена, смена звука.

II. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата и моторики.

Оно имеет важное значение для определения возможных причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

В первую очередь следует охарактеризовать особенности и дефекты анатомического характера.

Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.

Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.

Язык: большой, узкий, наличие короткой подъязычной связки.

Твердое небо: узкое, куполообразное (готическое), расщепление твердого неба (субмукозная расщелина).

Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) трудно диагностируется, т. к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. Мягкое небо: короткой мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок, отсутствие его.

Обследование моторики артикуляционного аппарата начинается с наблюдений за состоянием мимической мускулатуры в покое отмечается выраженность носогубных складок и их симметричность; характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. Затем проверяется умение держать рот закрытым (закрыть глаза - оба или изолированно один глаз, нахмурить брови, наморщить лоб). Отмечается появление сопутствующих движений (синкинезий), симметричность носогубных складок при оскале.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата должно производиться при многократном повторении требуемого движения для выявления малозаметных нарушений. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, время включения в движение, истощаемость движения, изменение темпа и плавность, объем, появление содружественных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пареза.

Логопед должен выяснить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройство глотания.

Движение губ: смычка, оскал, вытягивание вперед.

Движение нижней челюсти: открывание и закрывание рта.