Развитие повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста в коллективной творческой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.1 Значение обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.2 Психофизиологические особенности обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.3 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4 Методика обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4.1 Формы организации обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4.2 Методы и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4.3 Средства обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.5 Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

Глава 2. Экспериментальное исследование обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

2.1 Исследование уровня развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ

2.2 Развитие умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы в коллективной творческой деятельности

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста [48]. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др.

Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной [38].

В ряде исследований доказана возможность обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательному рассказыванию (Т.И. Гризик, Т.А. Ладыженская, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрин) [31].

В педагогических исследованиях Л.Г. Шадрина доказано, что связность формируется в текстах повествовательного характера. Связность как один из самых значимых категориальных признаков повествовательного текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры [56].

Г.А. Золотова, Л.А. Киселев, Н.С. Поспелов, Г.Д. Чистяков определяют особое место повествовательного текста в системе языка и речи. Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста повествовательного типа требует от ребенка овладения рядом языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства [21].

Проблемы обучения детей дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в детском саду разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриным и др.

Психологи, исследуя понятие деятельности - подчеркивали, что условием и средством достижения деятельности является творческое созидание. Это творческое, преобразующее начало должно обязательно присутствовать в обучении (В.В. Давыдов) [11]. Педагогический процесс, в ходе которого осуществляется обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, рассматривается как творческое взаимодействие педагога и ребенка.

В дошкольных учреждениях имеется большое разнообразие форм воспитательно-образовательной деятельности, направленной на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, одной из таких форм является коллективная творческая деятельность.

Коллективная творческая деятельность - это уникальное и в то же время естественное социальное педагогическое явление, которое может быть положено в основу обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов [23].

Методику применения коллективных творческих дел разработал академик РАО Иванов Игорь Петрович, автор методики коммунарского воспитания и коллективных творческих дел. Сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, взрослых и детей, педагогов и дошкольников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения, навыки на общую пользу и радость. Совместное обсуждение позволяет детям обогатить свой замысел, выбрать задание по силам, а совместное выполнение приводит к развитию не только умения составлять повествовательный рассказ, но и умения согласованно действовать в коллективе [22].

В научно-методической литературе недостаточно разработана методика развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста в коллективной творческой деятельности. Это объясняется ее сложностью и отличием от традиционных форм, методов и средств обучения составлению повествовательных рассказов детей дошкольного возраста.

Решение данной проблемы составляет цель исследования - выявить эффективность коллективной творческой деятельности при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Объект исследования - содержание и характер совместной деятельности педагога и детей старшего дошкольного возраста при обучении составлению повествовательных рассказов.

Предмет исследования: - процесс обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности.

Гипотеза исследования - предполагается, что коллективная творческая деятельность является эффективной формой обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Задачи исследования, вытекающие из цели и гипотезы, конкретизированы следующим образом:

1. Теоретически обосновать процесс обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности.

2. Выявить уровень развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ.

3. Разработать и внедрить мероприятия коллективной творческой деятельности, направленные на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных.

Экспериментальной базой исследования выступил МДОУ "Детский сад" "Спутник" п. Мирный Зонального района Алтайского края.

Структура дипломной работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования. В первой главе "Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов" рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста и использование коллективной творческой деятельности как формы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов. Во второй главе проведено экспериментальное исследование, направленное на формирование умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ в коллективной творческой деятельности. В "Заключении" подведены общие итоги проведенного исследования. Список литературы содержит 60 источников. В "Приложении" представлены диагностический материал, протоколы исследований, конспекты мероприятий коллективной творческой деятельности.

Практическая значимость работы заключается в том, что материал исследования и разработанные на его основе практические мероприятия коллективной творческой деятельности могут быть использованы педагогами дошкольных учреждений для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.



Глава 1. Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.1 Значение обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

повествовательный рассказ дошкольный коллективный

Программа детского сада ставит перед педагогом задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной выразительной [48]. Воспитание умственной активности при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с речью как языковой действительностью, формирование умений осознавать речь становится существенным условием воспитания культуры речи - необходимого звена во всестороннем развитии личности ребенка [48].

Об уровне речевого развития детей старшего дошкольного возраста можно судить по тому, как ребенок умеет строить свое высказывание. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения.

"Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить повествовательное высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства" [57, с. 230]. Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

"В педагогических исследованиях Л.Г. Шадрина доказано, что связность, прежде всего, формируется в текстах повествовательного характера. При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом" [21, с. 104].

В повествовательных рассказах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения. В повествовательном рассказывании из опыта дети старшего дошкольного возраста приучаются к широкому речевому общению, у них развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связном повествовании. Формируется умение четко, понятно для окружающих, образно излагать свои мысли [38]. Коллективное составление писем, как вид рассказывания из опыта, не только развивает умение правильно составлять повествовательные тексты, но и оказывает положительное воспитательное воздействие [38].

"В исследованиях Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой, Л.Г. Шадрина доказано, что именно формирование представлений о типах высказываний и их структуре, о способах связи между частями текста лежит в основе развития связной речи детей дошкольного возраста" [43, с. 132]. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Расширение обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи [38].

Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: словарную работу, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи [38]. Дети старшего дошкольного возраста могут научиться составлять повествовательные рассказы только путем систематического обучения, посредством постоянных упражнений [38].

1.2 Психофизиологические особенности обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

"В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. Психофизиологические функции детей старшего дошкольного возраста развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях" [1, с. 98].

Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), необходимостью общения и общей жизнедеятельности ребенка [38].

Физиологическим механизмом речи является вторая сигнальная система деятельности коры головного мозга сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. В коре левого полушария головного мозга имеется центр речи, обеспечивающий понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр коры левого полушария головного мозга речи обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит, у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра коры левого полушария головного мозга обеспечивает понимание письменной речи, чтение. В основе речевой деятельности лежит объединяющая работа речевых центров коры левого полушария головного мозга в целом [7].

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

"По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации" [7, с. 45].

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения [12].

Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте [14].

"В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части, к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений" [12, с. 34].

В старшем дошкольном возрасте дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи.

Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение разных типов текстов.

Дети старшего дошкольного возраста при обучении составлению повествовательных рассказов начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Дети способны выстроить повествовательный рассказ по серии картин, сери игрушек изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, о которых рассказывают, опираясь на память воображение. Дети старшего дошкольного возраста могут составить сюжетный повествовательный рассказ, как с опорой на наглядность, так и без наглядного сопровождения [49].

В процессе рассказывания у детей возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой. Это обстоятельство нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному рассказыванию, т.е. возникают ситуативные элементы в речи [8].

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности [38].

Психофизиологические особенности повествовательной речи требуют специального речевого воспитания. Дети учатся составлять повествовательный рассказ при целенаправленно организованной работе педагога по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию.

Таким образом, психофизиологические особенности детей старшего дошкольного возраста создают предпосылки для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

На основании результатов исследований психологов, педагогов и лингвистов определены задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

1.3 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Среди многих задач воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных [38]. Владение родным языком это не только умение построить предложение, но рассказать о каком-то явлении, событии последовательно. Чтобы связно рассказать что-либо, нужно ясно представить себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные отношения между предметами и явлениями. "Для достижения связности необходимо умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходяще для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковых средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому" [38, с. 7]. Развитие этих умений и является задачей при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Анализ раздела "Развитие речи" в "Программе воспитание и обучение в детском саду" под редакцией М.А. Васильевой, позволил сделать вывод о том, что специальной задачи формирования представлений о структуре повествовательного высказывания, о способах связи между предложениями и частями высказывания не предусмотрено [10].

Комплексные вариативные программы для дошкольных учреждений, содержат специально выделенные разделы, посвященные совершенствованию связной речи детей, созданию благоприятной речевой среды, целенаправленному формированию речевых умений.

В программе "Радуга" решение задачи по развитию речи представлено в разделе "Совершенствование речи детей и приобщение к художественной литературе". Специфичным в программе является создание у детей мотивации, стимулирующей коммуникативную активность, способствующей овладению связной монологической речью. Работа по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение), использованию разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль (например, вот), обобщающих сказанное (иногда, всегда). Овладение детьми сознательного употребления синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка, правильным грамматическим построением сложных предложений [44].

Анализ программы показывает, что наряду с подробным описанием освоения дошкольниками операционных критериев повествовательной речи, в ней недостаточно четко определено усложнение на каждом возрастном этапе задач по овладению смысловым единством изложения, умению отражать различные виды связи между предложениями и частями высказывания.

В программе "Детство" имеются специальные разделы "Развиваем речь детей" и "Ребенок и книга", содержащие общепринятые задачи: развитие связной речи, освоение ее грамматической и звуковой культуры. В старшем возрасте на первый план выдвигается развитие связной монологической речи. Авторы программы акцентируют внимание педагогов на специфике работы по обучению составлению описательных и сюжетных рассказов, придумыванию сказок, пересказыванию литературных произведений. Одним из достоинств данной программы является то, что, наряду с описанием способов реализации воспитателем приоритетных направлений речевого развития, авторы дают уточнения речевых умений, которыми должны овладеть дети на каждом возрастном этапе. [44].

Таким образом, в программе неполно освещены задачи формирования представлений о типах текстовой связи, не раскрывается содержание обучения построения смысловой структуры рассказа, соответствующей повествовательному типу высказывания.

Программа "Истоки" ориентирована на достижение образовательного стандарта. В блоке "Социальное развитие" представлен специальный раздел "Речь и речевое общение", посвященный обучению дошкольников устанавливать при помощи речи контакты, налаживать взаимоотношения и взаимодействие с взрослыми и сверстниками. В развитии речи выделяются следующие аспекты: функции и формы речи, ее грамматический строй и звуковая культура, словарь. В старшем дошкольном возрасте на первый план выходит развитие словесного творчества путем составления рассказа по серии сюжетных картин, сочинения сказки с помощью опоры на набор изображений возможных персонажей (используются характерные сказочные содержательно-тематические единства, типичная композиция и набор стилистических средств). Для овладения грамматически правильным построением высказываний ставятся задачи по совершенствованию структуры предложений, употреблению разнообразных типов синтаксических конструкций [44].

Несмотря на все достоинства данной программы, в ней не конкретизированы задачи обучения старших дошкольников составлению повествовательных рассказов, овладению способами внутренней смысловой связи между предложениями и частями высказывания с учетом особенностей структурного построения повествовательного типа высказывания.

Специфические особенности комплексных вариативных программ:

1. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.

2. Основополагающим для них является пропедевтический подход к освоению дошкольниками связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития - общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.

3. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не как самоцель, а как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности).

4. Для каждого психологического возраста определены речевые умения лексико-грамматического и звукового оформления изложения.

5. Наряду с продуктивным определением задач, направленных на освоение дошкольниками связным монологическим высказыванием, в них наблюдается неполное освещение особенностей оформления цельности и связности повествовательных рассказов.

В типовой программе и в комплексных вариативных программах недостаточно раскрыты особенности структурного построения повествовательного типа высказывания. Не определено содержание обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательному рассказыванию.

С учетом результатов исследований ученых в "Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" О.С. Ушаковой предусмотрено комплексное решение на одном занятии различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетика, лексика, грамматика) при его ведущей роли [50]. Особое внимание обращается на формирование представлений о структуре разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), обучение умению использовать разнообразные средства внутритекстовой связи (лучевая, цепная, параллельная, формально-сочинительная), произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление.

В программе определена последовательность работы по развитию связной речи: обучение называнию предмета (игрушки); выделение признаков, действий; составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок. В старшей группе дети овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний: повествования (начало события, его развитие и конец), описания (тезис, называющий объект, характеристика существенных и второстепенных признаков, заключительная оценочная фраза), рассуждения (определение объясняемого или доказываемого, само объяснение или доказательство) [50].

В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине - придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети овладевают синонимической связью, активно используют цепную местоименную, формально-сочинительную связи, лексический повтор. Вводятся разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий, вокруг нее строится вся система формирования у детей представлений о том, что слово имеет значение. Продолжается обучение детей старшего дошкольного возраста структурному оформлению повествовательного типа высказывания с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи [51]. Таким образом, в данной программе определены задачи и содержание последовательного обучения дошкольников составлению повествовательных рассказов.

Учитывая специфику повествовательного типа монологической речи детей старшего дошкольного возраста, определили круг знаний и умений, которыми должны овладеть дети при обучении составлению повествовательных рассказов. К ним относятся: умение определять тему рассказа - давать заголовок. Знание структуры рассказа и следование ей. Владение разными способами зачинов рассказов; соблюдение последовательности в переходе от одной мысли к другой, умение логически завершать рассказ. Умение пользоваться разными типами связей в предложениях и между предложениями. Владение разнообразными средствами выразительности - умение точно подбирать слова по смыслу. Использование различных синтаксических конструкций предложений; умение вставлять в повествовательный рассказ описание, рассуждение. Данные задач могут быть реализованы посредством содержания воспитательно-образовательной работы, которое определено программой детского сада, направленного на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Итак, анализ программ обнаружил противоречивые точки зрения на формы, методы и приемы, на содержание и последовательность обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

1.4 Методика обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах Л.Н. Толстого, А.П. Усовой, К.Д. Ушинского, Е.А. Флериной. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой.

Большинство авторов указывают на то, что обучение рассказу повествовательного типа следует начинать с пересказа и составления рассказов описания (А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.М. Леушина, Э.П. Короткова и др.).

В ряде исследований доказана возможность обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательному рассказыванию (Т.И. Гризик, Т.А. Ладыженская, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрин).

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов.

1.4.1 Формы организации обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов осуществляется в разных видах деятельности детей - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка [37].

Большую роль в обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов играет развитие связной речи на различных занятиях в детском саду. На занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, формированию математических представлений и др. обогащает словарь ребенка, развивает его связную речь, учит пониманию переносного значения слов. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи [52].

Занятия являются основной формой обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов. Именно на занятиях процесс обучения может быть построен в соответствии со всеми основным требованиям дидактики. На занятиях создаются благоприятные условия для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов [48].

Выделяют следующие типы занятий по развитию речи: занятия по сообщению нового материала, занятия по закреплению знаний, умений и навыков, занятия по обобщению систематизации знаний, контрольные занятия, комбинированные занятия [7].

Большинство занятий при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов построено по тематическому принципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинали, продолжали и развивали одну тему.

Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на других занятиях, а затем на занятиях по развитию речи они закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему сначала в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях [20].

При обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов эффективны интегрированные занятия, предполагающие реализацию различных видов деятельности на одном занятии. Целесообразно интегрировать занятия по развитию речи с изобразительной деятельностью. Наглядное сопровождение помогает детям построить свое высказывание связно и последовательно, делает его более содержательным. Интеграция дает возможность при меньших затратах времени усилий со стороны детей и педагога обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы [40].

Деятельность детей на занятиях по обучению составлению повествовательных рассказов может быть организована в различных формах. По количеству участников образовательного процесса выделяют три формы организации обучения на занятиях.

Индивидуальная форма обучения, что исключает возможность работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, и негативно сказывается на результатах развития связной речи.

К групповым формам работы относят парную работу детей, работу в микрогруппах. Групповая форма характеризуется тем, что педагог подбирает группы с учетом дифференциации возрастных, личностных особенностей

Фронтальная форма работы на занятиях (общие задания, общий ритм, хоровые ответы) это управление педагогом деятельностью всей группы, работающей над единой задачей. Данная форма должна сочетаться с индивидуальными и групповыми заданиями [7].

"Коллективное обучение - это не то, что много детей обучаются вместе, а то, что "все обучают каждого, и каждый обучает всех", направленное на творческое освоение норм и правил родного языка, применение их в конкретных ситуациях, развитие коммуникативных способностей" [23, 35].

Таким образом, применение коллективных форм, рассматриваемых как творческое взаимодействие педагога и ребенка, способствует обучению детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

1.4.2 Методы и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Обязательным условием развития речи в каждой возрастной группе должна быть преемственность содержания и методов развития речи [43, 186]. Проблема методов и приемов обучения монологической речи в детском саду разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, Е. И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Формирование умений связной речи основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин). Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, серии картин [13].

При обучении составлению повествовательных рассказов по картине нужно научиться устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на ней. Взаимодействия между объектами могут быть установлены на уровне физических связей, эмоциональных и родственных связей. Детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. Затем предлагается составить рассказ по результатам обсуждения [42].

Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картин, где каждая картина из серии изображает отдельный эпизод рассказа.

Детям предлагаются различные варианты предъявления картин (первая картина открыта, остальные закрыты; три первые закрыты, последняя открыта и т.д.). По их расположению дети старшего дошкольного возраста составляют рассказ [42].

При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной или серией картин используются специальные приемы: 1. Вопросы воспитателя, цель которых -- помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами. Детям старшего возраста можно задавать вопросы: помогающие в логической и временной последовательности передать содержание картины [28]. 2. Вопросы детей. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребности, желания и т.д. В случае если среди вопросов детей не окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло [19]. 3. Рассказ - образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картины, учатся соотносить с ней рассказ [13]. 4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности. "Для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета (например: "Зимние развлечения", "Летом в парке" и др.) или серии сюжетных картин" [29, с. 45].

Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: "Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?" Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант. Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например, зайчик и елочка, девочка и котенок и др.) [20].

Более сложным видом упражнений являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и одновременно осуществляют с игрушками действия [31].

Е.И.Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей; например, двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать [47].

Составление письма - своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. Этот прием был предложен и обоснован Е.И.Тихеевой. Продумывается план -- с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Письмо прочитывается, переписывается, заклеивается в конверт. После оформления адреса письмо опускают в почтовый ящик [47].

Методика обучения рассказыванию из опыта разрабатывалась Е.И. Тихеевой [47], Л.А. Пеньевской [54] и Э.П. Коротковой [28]. Е.И. Тихеева отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными "нет, не так", "я забыл сказать", "я не помню, как это было" и т.п. [47]. Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо знают то, о чем говорят. Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими. "Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть, уверен, что у всех детей (или по крайней-мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей, обучают рассказам, отражающих их индивидуальный (личный) опыт и коллективный (общегрупповой) опыт" [2, с. 248].

Начать целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи и т.д. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение [28].

В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец [47]. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец - начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания [47].

В процессе обучения составлению повествовательных рассказов используются и словесные методы: рассказ, беседа, объяснение, речевой образец, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон, чтение педагогом и приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов [56].

Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению [19].

В повествовательном рассказывании план в виде вопросов оказывает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем позже. "План (термин "план" не употребляется) рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. разветвленным дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих)" [60, с. 208]. Используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

"Для обучения составлению повествовательных рассказов используются приемы совместного рассказывания, анализ образца. Совместное рассказывание - представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает" [56, с. 340]. Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа и направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов [56].

При обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов широко используются игровые методы и приемы: игры-драматизации (Красная шапочка, Заюшкина избушка), игры-путешествия (Волшебный лес, Прогулка), дидактические игры (Высокий - низкий, Собери картинку и расскажи), словесные игры (Кто больше слов скажет, Расскажем про белочку, Найди другое слово) [14]. Данные игры могут использоваться как самостоятельная форма обучения, так и как часть занятия по развитию речи.

Любой навык, умение формируется в практической деятельности, нельзя обучить рассказыванию, если не создавать практическую необходимость для применения этих умений и навыков. Чтобы обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы, необходимы практические речевые упражнения с последовательным их усложнением [19].

Таким образом, выбор методов и приемов обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов зависит от целей задач конкретного мероприятия, содержания материала, от степени подготовленности педагога и детей.

1.4.3 Средства обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения родному языку, указывает: "Для нормального развития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями -- достаточным развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения, - от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе" [54, с. 6].

Психологи отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, и др.) [36]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. [16]. Подражая родителям, педагогам в детском саду, и другим взрослым ребёнок бессознательно строит свою речь в соответствии с той речью, которую слышит вокруг [8].

Средством обучения составлению повествовательных рассказов является самостоятельное рассказывание детей. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику и взрослому о каком-либо событии, договориться о содержание предстоящей игры т.п.

В трудах А. М. Бородич, С.М. Кониной, Э. П. Коротковой, Л. А. Пеньевской, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой, Е. А. Флериной показана роль рассказывания в развитии связности детской речи.

При целенаправленном обучении детей старшего дошкольного возраста самостоятельная повествовательная речь достигает достаточно высокого уровня. Умение рассказывать приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими [6].

"Основой для обучения повествовательному рассказыванию служит содержательная, интересная жизнь детей в детском саду и семье" [2, с. 234]. С целью обогащения содержания речи проводятся наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию [31].

Как средство развития повествовательной речи используются картины, доступные детскому восприятию: с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. Особенно актуальны в развитии связных повествовательных рассказов серии картин объединенных одним сюжетом. Подвижные картины (типографские серии, диафильмы) - дидактический материал для обучения составлению повествовательных рассказов: представляют собой воспроизведение последовательно сменяющих друг друга ситуаций [31].

В группе детского сада особенное значение имеет книжный ряд, где находятся книги с народными сказками и художественной литературой, что имеет большое значение для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, помогает обратить внимание на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности [34].

Таким образом, педагогический процесс, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков рассматривается как творческое взаимодействие педагога и ребенка, в котором происходит развитие его речи. В работе по обучению составлению повествовательных рассказов в дошкольных учреждениях используются следующие средства: речевая среда, предметно-развивающая среда в группе, наглядные пособия, технические средства обучения.

1.5 Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

В дошкольных учреждениях имеется большое разнообразие форм воспитательно-образовательной деятельности, направленной на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, одной из таких форм является коллективная творческая деятельность.

"Психологи, исследуя понятие творческой деятельности - подчеркивали, что условием и средством достижения деятельности является творческое созидание. Это творческое, преобразующее начало должно обязательно присутствовать в обучении" [11, с. 7].

"В основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова). Это расходится с распространенной точкой зрения на речевое развитие как на "артефакт подражания", как на эффект неосознанного усвоения языка ребенком" [35, с. 8].

Подлинное развитие повествовательной речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка. Для этого требуется особая организация процесса овладения языком, которая и осуществляется в коллективной творческой деятельности.

Форма воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении может быть, и коллективной, и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска. При этом: учитываются интересы и потребности каждого, индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле, данная форма является по исполнению неповторимой [29].

"Коллективная творческая деятельность - это естественное социальное педагогическое явление. Коллективная творческая деятельность состоит из двух понятий: коллективная, потому что планируется, совершается и обсуждается совместно с детьми и педагогами, и творческая, так как планируется и обсуждается каждый раз в новом варианте, в результате поиска лучших способов, средств решения определенных задач" [23, с. 18].

"Формы коллективной творческой деятельности от других форм отличаются, прежде всего, характером постановки воспитательно-образовательных задач и освоения коллективного опыта детьми. В процессе коллективной творческой деятельности воспитатель не передает им готовый опыт, а ставит воспитательно-образовательные задачи перед детьми незаметно. Дошкольники сами "открывают" эти задачи, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, принимают ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые. Этим коллективные творческие дела принципиально отличаются от мероприятий: бесед, экскурсий, работы кружков и т.п. для которых, напротив, характерна открытая постановка и осуществление образовательных, развивающих и воспитательных задач" [22, с. 29].

"Коллективная творческая деятельность характеризуется практической направленностью, коллективной организацией педагогического процесса, творческим характером, где дети заботятся друг о друге, о своем коллективе. Такая организация жизни детей в воспитательно-образовательном процессе сплачивает воспитателей и дошкольников" [22, с. 30].

Методику применения коллективных творческих дел разработал Иванов Игорь Петрович (1925-1991) - академик РАО, автор методики коммунарского воспитания и коллективных творческих дел. Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, старших и младших, взрослых и детей, педагогов и дошкольников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения, навыки на общую пользу и радость [22].

Общие черты рассматриваемой технологии это свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения педагогу. Педагогика сотрудничества, сотворчество воспитанника и воспитателя. Главной методической особенностью коллективного творческого дела является субъектная позиция личности. Технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова направлена на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфичные особенности. Мотивом деятельности детей в коллективном творческом деле является стремление их к самоутверждению, самовыражению [23].