Теоретичні основи формування ціннісних орієнтацій молодших школярів

5

ЗМІСТ

Вступ.

1. Теоретичні основи формування ціннісних орієнтацій молодших школярів.

1.1. Сутність поняття „ціннісні орієнтації” та їх роль у змісті освіти.

1.2. Особливості формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів.

1.3. Жанри української народної музики.

1.4. Виховний потенціал української народної музики.

1.5. Педагогічні умови формування ціннісних орієнтацій в процесі вивчення творів української народної музики.

Висновки до розділу 1.

2. Експериментальна робота по формуванню ціннісних орієнтації молодших школярів засобами української народної музики.

2.1. Критерії та рівні сформованості ціннісних орієнтацій.

2.2. Хід експерименту.

2.3. Аналіз результатів дослідження.

Висновки до розділу 2.

Загальні висновки

Список літератури.

Рівень сформованості ціннісної орієнтації залежить від наявності певного рівня знань, сформованості почуттєвої сфери і рівня образного мислення, інтелектуальних здібностей, навичок сприйняття, оцінки, вибору й творчого підходу до музично-практичної діяльності.

Критерії сформованості ціннісних орієнтацій:

1. загальна музично-естетична ерудиція у сфері музичного мистецтва (музичний тезаурус);

2. наявність ціннісних переваг до різних жанрів української народної музики;

3. вибірковість в характері оцінювання емоційно-образного змісту твору;

4. прагнення до спілкування з високохудожніми музичними творами.

Педагогічні умови:

1). Врахування особливостей формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів.

2). Виділення виразно-смислового змісту музичних творів.

3). Активізація образного мислення, що забезпечує формування всіх умінь музично-оцінної діяльності молодших школярів.

4). Актуалізація художнього змісту основних видів діяльності - забезпечує формування стрижневих умінь музично-оцінної діяльності.

Мета - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування ціннісних орієнтацій молодших школярів засобами української народної музики.

Об'єкт - процес формування ціннісних орієнтацій.

Предмет - педагогічні умови формування ціннісних орієнтацій молодших школярів засобами української музики.

Завдання:

1. Визначити теоретичні основи формування ціннісних орієнтацій молодших школярів.

2. Охарактеризувати сутність поняття «ціннісні орієнтації» та встановити їх роль у змісті освіти.

3. Визначити особливості формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів

4. Охарактеризувати жанри української народної музики та розкрити їх виховний потенціал.

5. Обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування ціннісних орієнтацій в процесі вивчення творів української народної музики.

Гіпотеза: Формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів засобами української народної музики буде більш ефективним за умов:

1) Врахування особливостей формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів.

2) Видалення виразно - смислового змісту музичних творів.

3) Активізації образного мислення.

Вступ

Соціальні зміни, перехід до ринкових відно-син, якими позначене наше сьогодення, відображаються не тільки на еконо-мічному розвитку держави, але і на суспільному становленні її громадян. Одним із найважливіших завдань школи в умовах національного відродже-ння України постає виховання гармонійної, духовно багатої та національно свідомої особистості. У Державній національній програмі "Освіта (Україна ХХІ століття)'' наголошується, що без подолання девальвації загально-людських цінностей, нігілізму та відірваності освіти від національних джерел немислиме виховання справжнього громадянина.

Актуальність теми зумовлена суспільними перетвореннями що відбуваються в Україні під впливом соціально-економічних і культурних перемін, які призвели до зміни багатьох педагогічних орієнтирів. У сучасному соціокультурному просторі особливої значущості набуває виховання відповідальної, ініціативної, творчої особистості. На розв'язання цих завдань спрямовані важливі державні документи. Закони України "Про освіту" та "Про вищу освіту". Національна доктрина розвитку освіти України, Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, в яких наголошується, що успішна самореалізація молодої людини можлива тільки за наявності її особистої системи цінностей, яка має бути адекватною мінливим умовам сьогодення.

У сучасній педагогічній літературі зазначається, що сутнісні сили людини формуються та розвиваються шляхом об'єктивної детермінації з боку суспільства і якщо природний історичний процес зумовлюється об'єктивними законами суспільного розвитку, то діяльність суб'єкта, реалізація ним своїх сутнісних ознак де термінується життєвими сенсами, цінностями, котрі орієнтують молоду людину на її певне ставлення до світу, культури, мистецтва.

Формування ціннісних орієнтацій школярів є важливим чинником їхнього духовного розвитку. У зв'язку з цим провідного значення у формуванні духовно-моральних цінностей набуває світогляд особистості, на основі якого формується система ціннісних орієнтацій. Гуманістична мораль, національна свідомість і самовідданість особистості зумовлюють усвідомлення найпріоритетніших цінностей життя, якими є Батьківщина, народ, культура. Фундаментальні духовні цінності людства - гуманізм, свобода, справедливість, національне примирення, збереження природи - у сучасній школі мають стати домінантою виховного процесу. „Найвищою цінністю" в сучасних умовах суспільство визнає „освіченість, вихованість, культуру".

Проблема ціннісних орієнтацій особистості відображена у філософській, соціально-психологічній, педагогічній і мистецтвознавчій літературі. Так, у філософських дослідженнях розкрито найважливіші характеристики цінностей: об'єктивність (Л.Столович), відносність (Н.Чавчавадзе), ієрархічність (М.Каган). Як визначається в роботах науковців, цінності суспільства складають зміст ціннісних орієнтацій особистості.

У дослідженнях психологів Л.Божович, О.Леонтьєва, В.Мясишева, С.Рубінштейна, Д.Узнадзе розглянуто психологічні механізми формування ціннісних орієнтацій.

Ціннісних орієнтацій особистості, мають визначену цілісність і виконують регулюючу, інтегруючу й світоглядну функції. У зв'язку з обґрунтуванням системного підходу до вивчення ціннісних орієнтацій, який відображено у дослідженнях В.Алексеевої, Б.Додонова, О.Дробницького, А.Здравомислова, В.Ядова, та інших, визначена стійка структура, виділені компоненти - ціннісних орієнтацій - когнітивний, емоційний, поведінковий, що надало можливості у виховній практиці розвивати такі якості особистості, як духовна активність, вірність національній ідеї, гуманність, правдивість, щирість, гідність, самоповага, емпатія, емоційність.

У педагогічній літературі проблема формування ціннісних орієнтацій досліджується у зв'язку з розвитком і вихованням конкретних цінностей, які мають бути особистісно прийняті в певній соціальній групі. Так, ціннісні орієнтації особистості аналізуються у взаємозв'язку з формуванням соціальної позиції особистості (Т.Мадьковська), вивчаються в контексті педагогічної діагностики (В.Петрушин), розглядаються у зв'язку з дослідженнями духовної культури, духовних потреб, інтересів, оцінок учнів і педагогів (Т.Баранова, В.Бутенко, В.Дзюба, Л.Коваль, З.Морозова, О.Рудницька, Ю.Соколовський та ін.).

В умовах особистісно орієнтованого підходу до виховання, мета якого спрямовується до формування й розвитку в дитини особистісних цінностей (Ш.Амонашвілі, І.Бех, І.Зязюн, С.Карпенчук, Г.Сагач, Ю.Орлов, К.Чорна, К.Роджерс О.Сухомлинська та інші) процеси формування ціннісних орієнтацій набувають стрижневого значення. Вони обумовлені гуманістичною педагогікою з визначенням унікальності особистості в її духовному зростанні.

З огляду на це важливим і актуальним є концептуальне осмислення процесу формування ціннісних орієнтацій молодших школярів засобами мистецтва, яке перетворює суспільні цінності в їхнє внутрішнє надбання, особистісне ставлення до них. Якраз мистецтво забезпечує інтеріоризацію, привласнення ціннісних аспектів художніх образів в індивідуальні, особистісні утворення.

У педагогічній літературі проблема формування ціннісних орієнтацій досліджується у зв'язку з розвитком і вихованням конкретних цінностей, які мають бути особистісно прийняті в певній соціальній групі. Так, ціннісні орієнтації особистості вивчаються в контексті педагогічної діагностики (В.Петрушин) розглядаються у зв'язку з дослідженнями духовної культури, духовних потреб, інтересів, оцінок учнів і педагогів (Т.Баранова, В.Бутенко, В.Дзюба, Л.Коваль, З.Морозова, О.Рудницька, Ю.Соколовський та ін.)

І. Теоретичні основи формування ціннісних орієнтацій молодших школярів.

1.1 Система цінностей.

Сенс життя, система цінностей особистості, активно впливає на вибір життєвих цінностей і зусилля особистості щодо їх досягнення. Крім того, у цьому процесі цінності виступають у якості внутрішньої життєвої "опори", що додатково вказує на могутній потенціал аксіологічних орієнтирів.

Необхідно відзначити і те, що життєві цілі і цінності безпосереднім чином взаємопов'язані, а досягнення життєвих цілей, здійснення цінностей підсилює сенс життя і висуває нові перспективи.

Аксіологічна система в трактуванні І.Д.Беха, К.О.Абульханової-Славської розвивається в динамічно мінливих відносинах, орієнтованих на життєві цінності. На вищому рівні відносин реалізуються духовні цінності. У цих умовах затверджується цінність іншої людини.

Крім того, такий підхід вимагає величезних щиросердечних сил, такту, доброти.

Особливе значення для формування особистості молодшого школяра має система відносин, яка включає ділові і ціннісні параметри умов росту особистості. Щоб досягти досконалості в професійній діяльності, важливо будувати життя відповідно до цінностей, вчитися їх переживати, психологічно засвоювати і вести пошук нових цінностей як двигуна життєвої стратегії.

Фундаментально проблема виховних цінностей розроблялася Б.Т.Лихачовим, який проаналізував сутність і основний зміст категорії "цінність", виявив джерела і запропонував оригінальну класифікацію цінностей виховної системи. З погляду Б.Т.Лихачова, виховні цінності - це духовні і матеріальні феномени, що позитивно впливають на людину в силу суб'єктивно - об'єктивних суспільних умов, обставин, стосунків. Одним з важливих аспектів, що розшифровує сутність виховних цінностей, є наявність ідеалу особистості, сучасних уявлень про сутність і призначення людини, що обумовлює розвиток особистості. Виховні цінності в системі Б.Т.Лихачова являють собою такі якості, властивості, прагнення особистості, які мають багатий внутрішній потенціал і здатні за певних соціальних умов зробити людину щасливою і корисною для суспільства.

Принциповою є ідея Б.Т.Лихачова про те, що виховні цінності "складають духовну основу, базисний духовний компонент особистості, визначають сутність її внутрішнього світу". Природно, що це духовне ядро особистості виявляється в спрямованості і світогляді людини, у її знаннях, уміннях і життєвій силі, яскраво виступаючи особистісною характеристикою в соціально обумовлених відносинах, діяльності і спілкуванні (5).

Б.Т.Лихачов дійшов до висновку про наявність чотирьох основних інтегративних джерел виховних цінностей: генетичного, індивідуально-особистісного, природного, соціумного, соціально-космічного. Перше джерело включає такі феномени, як інстинкти, психічні процеси, енергетичні ресурси організму, і здатне, на думку Б.Т.Лихачова, продукувати виховні цінності свободи та життя, любові, дбайливості, колективізму, гідності, урівноваженості, волелюбності, впевненості в собі й ін.

Найважливіше базисне джерело - природа - породжує такі цінності, як людяність, відкритість, краса світу, замилування, відповідальність. Головною цінністю соціуму, як одного з невичерпних аксіологічних джерел, є людина. Саме вона - природна і всеосяжна цінність, вона ж виступає творцем виховних цінностей. Правда, при цьому людина повинна бути духовною, мислячою, радіючою, люблячою, страждаючою і т. д., що дає їй підстави об'єктивно виступати як природний вихователь.

Соціум і, насамперед, люди продукують різного роду духовну продукцію: ідеї, знання, образи, що вливаються в духовно-ідейні інформаційні потоки. У них містяться виховні цінності державної ідеології, наукові, етичні, релігійні і естетичні цінності. Соціумне джерело дає імпульс розвиткові матеріальних цінностей у силу самого факту свого реального існування і безпосереднього впливу на людину, що має велике значення в її житті. До матеріальних цінностей учений відносить умови буття, предмети (книжки, зошити, ручки й ін.), у тому числі призначені для творчої, ігрової, спортивної діяльності. Матеріальні предмети мають цінність, оскільки сприяють залученню в діяльність, спілкування, розвивають особистість в інтелектуальному, моральному, емоційному відношенні.

Космос також унікальне джерело цінностей, що створює основи для розвитку таких цінностей, як романтизм, мрія, цілеспрямованість, духовна велич людини, таємниця змісту і цілі людського життя. Наукове проникнення в область космосу ще більш звеличує людини.

Таким чином, Б.Т.Лихачов дійшов висновку про можливу розмаїтість основ, що живлять потенціал аксіологічних орієнтирів.

Створюючи методологічну базу педагогічної аксіології, необхідно врахувати закони освіти і дії виховних цінностей, сформульовані Б.Т.Лихачовим:

закон обов'язкової соціально-психологічної диференціації виховних цінностей як умови суспільного прогресу і соціальної адаптації людини;

закон розквіту або занепаду цінностей відповідно до темпів і якості прогресивного еволюційного становлення або стагнації самого суспільства;

закон стійкої залежності престижності, актуальності і популярності цінностей від об'єктивних потреб у різних областях громадського життя, від ставлення до тих або інших явищ, подій, професій у суспільній свідомості, а також від пропаганди, маніпулювання свідомістю людей через засоби масової комунікації;

закон корінної зміни цінностей відповідно до нового характеру суспільних відносин;

закон психологічної й історичної наступності в суспільній свідомості і педагогічній діяльності.

закон руху, переміщення в суспільстві представників різних шарів груп, носіїв конкретних цінностей з однієї соціальної групи в іншу.

Виявлено різні підходи до пояснення природи цінностей. Цінності визначаються як значущість явищ, предметів реальної дійсності й культури з погляду відповідності або невідповідності потребам суспільства, соціальних спільнот, груп та окремої особи (В. Тугарінов, Б.Чагин, І.Попов, В.Квачахія та ін.). Цінності відіграють важливу роль у формуванні особистості й виконують мри цьому дві, на наш погляд, основні функції. Перша з них полягає в тому, що цінності виступають основою формування й розвитку ціннісних орієнтацій людини. Інша ж зводиться до того, що цінності мотивують діяльність і поведінку, оскільки орієнтація людини в світі й прагнення до мети теж обов'язково співвідносяться з цінностями, які належать до внутрішньої структури особи.

Ціннісні орієнтації є важливим елементом духовної визначеності особи. Обираючи ту чи іншу цінність, людина формує свого роду довгостроковий план поведінки й діяльності. Якщо мотивація дає відповідь на питання чому людина діє певним чином, то ціннісні орієнтації висвітлюють те, заради чого вона діє, чому присвячує свою діяльність(5).

У філософській, психолого-педагогічній науковій літературі (праці В.Водзинської, А.Здравомислова, В.Ольшанського, Є.Соколова, Л.Фоміної, В.Цуккермана, В.Ядова та ін.) ціннісні орієнтації розглядаються як відносно стійка система цінностей, що виражається у здатності суб'єкта до цілісного переживання, усвідомлення явища або предмета й здійснення вибіркової оцінної діяльності. Процес формування ціннісних орієнтацій передбачає виховання здібностей до ціннісного сприйняття явищ дійсності й мистецтва, формування навичок оцінних суджень і вибору у сфері художньо-творчої діяльності.

У психологічно-педагогічній літературі проблема ціннісних орієнтацій особистості зачіпається в працях відомих вітчизняних психологів: Б.Г.Ананьєва, А.А.Бодалєва, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, В.М.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе. Ряд важливих висновків по проблемі розкривається в роботах К.А.Абульханової-Славської, Г.М.Андрєєвої, Л.І.Божович, Б.С.Братуся, А.Г.Ковальова, В.А.Крутепкого, І.С.Кона, А.М.Матюшкіна, В.С.Мерлина, Б.Ф.Ломова, В.М.Асєєва, В.К.Вилюнаса, Б.І.Додонова, К.М.Волкова, Л.М.Фридмана й ін.

В дослідженнях цих авторів встановлено, що ціннісні орієнтації є найважливішим структурним компонентом особистості, її «ядром», що характеризує не тільки засобу, за допомогою яких досягається мета, але і саму мету людської діяльності, більш того - його життєву позицію, її основний зміст.

На думку цих авторів процес становлення ціннісних орієнтацій безперервний і зв'язаний з розвитком потребо-мотиваційної сфери людини. Виявляються ціннісні орієнтації в ситуації вибору, у смислообразуюючій діяльності, коли вчинок не зв'язаний із щохвилинними цілями, змістами, справами, а за своїм характером здатний змінювати все життя людини, його представлення про самого себе. При цьому вчинок, як зміна долі, звеличування або загибель людських цінностей, переосмислення життєве значимого може бути зроблений, як «вчинок думки» (М.М.Бахтін), тобто на рівні свідомості, як акт усвідомлення людиною навколишньої діяльності, свого «Я», інших людей (М.К.Мамардашвілі, П.Я.Гальперін, З.Л.Рубинштейн, В.Н.Ротенберг..).

У дослідженнях А.Г.Асмолова, В.А.Петровського, В.Ф.Петренко, Ф.Є.Василюка показаний взаємозв'язок розвитку ціннісних орієнтацій особистості з процесами усвідомлення і переживання нею основних орієнтацій особистісних цінностей. На думку авторів, механізмів, що дозволяють розкрити людині не прагматичну, а значеннєву, моральну сторону вчинку, є оцінка, зіставлення мотивів і цілей, цілей і засобів їхнього досягнення (10).

Проблема виховання ціннісних орієнтацій у процесі навчання зачіпається різними авторами тільки побічно, у процесі рішення суміжних питань, таких як:

- виховання інтересу (Ш.А.Амонашвілі, А.К.Дусавицький, Є.М.Ільїн, А.М.Лиханов і ін.);

- формування моральної свідомості школярів (Ю.І.Бабанський, М.І.Боришевський, І.С.Кузьмичев, Н.Г.Дайрі, В.Т.Лихачов і ін.);

- виховання морально-естетичного ідеалу учнів (А.І.Бурова, Н.С.Витковська, В.І.Горинь, Д.Н.Джолла, В.А.Кратинова, Є.В.Квятковський, І.С.Кузмичев, Н.Л.Лейзеров, І.С.Марьєнко, В.А.Сухомлинський, Ю.М.Хижняк, Г.П.Шевченко, А.Б.Щербо, С.Г. Якобсон і ін.);

- виховання моральної культури особистості (В.П.Андрущенко, І.М.Даниленко, Н.К.Кириченко, В.Г.Кремінь, П.В.Сохань, І.В.Надольний і ін.)(10)

Короткий екскурс в історію філософії, етики і педагогіки зв'язаний з необхідністю показати, що духовна культура людини і людства у всіх її формах і проявах споконвічно ціннісно орієнтована. Особливо це стосується виховання як основного способу трансляції культури. Права Н.Б.Крилова, роблячи висновок, «що ціннісний характер освіти і виховання - непорушна істина педагогіки» (11).

Якщо представити розвиток основних гуманістичних цінностей виховання як цілісний історичний процес, то з всією очевидністю виявиться, що усе воно побудовано на вічному пошуку добра, істини та краси в людині.

Усе вищесказане, ставить нас перед необхідністю визначити ті підходи до категорії «ціннісні орієнтації особистості», що найбільше відповідають задачам нашого дослідження. Єдиної думки щодо змісту даного поняття у філософській літературі немає. Одні автори визначають його через категорію «установка», інші - через категорії «спрямованість», «відносини». Найбільш прийнятим у філософській літературі є визначення ціннісних орієнтацій особистості через поняття «відношення».

Наприклад, А.Г.Здравомислов і В.А.Отрут визначають ціннісні орієнтації особистості як «найважливіше структурне утворення особистості, що виражає виборче відношення особистості до основних соціальних цінностей»(11).

Аналогічну позицію займає В.Г.Харчев, вважаючи, що ціннісні орієнтації «один з найважливіших елементів структури особистості, оскільки в них у концентрованій формі виражені суб'єктивні відносини до об'єктивних умов її буття, визначена спрямованість її поводження»(12).

В.В.Водзинський розуміє під ціннісними орієнтаціями особистості «визначену структуру відносин особистості до фактів дійсності, конкретний прояв відносин, що протікає у формі фіксованих установок». Є.В.Золотухіна-Аболіна визначає ціннісні орієнтації як «усвідомлене відношення суб'єкта до об'єкта або іншого суб'єкта». В.М.Сагатовський розуміє під ціннісними орієнтаціями «систему цінностей особистості, і спрямованість свідомості на їхню реалізацію» (13).

Очевидно, що осмислити сутність поняття «ціннісні орієнтації особистості» можливо тільки усвідомивши філософський зміст категорій «цінність» і «відношення».

Уживане в філософській літературі поняття «відношення», відбиває той зв'язок, що виникає між предметом і суб'єктом у процесі діяльності і характеризується значенням першого для другого. Відношення, що відбиває позитивне значення предмета для суб'єкта, називається ціннісним (там же). Поняття «цінність» має у філософській літературі два значення. Одна група філософів додає цьому поняттю зміст, близький до категорії «значення». (Л.М.Архангельський, В.В.Ольшанський, М.І.Сидоренко й ін.). Наприклад, В.Б.Ольшанський вважає, що цінність це «своєрідні маяки, що допомагають помітити в потоці інформації те, що найбільш важливо (у позитивному або негативному змісті) для життєдіяльності людини».

Інші (С.Ф.Анісімов, О.Г.Дробницький, В.М.Сагатовський, В.П.Тугарінов і ін.) визначають категорію «цінність» через поняття «благо», тобто через його головну властивість задовольняти дійсну, розумну, позитивну потребу індивіда.

Оскільки ми намагаємося знайти механізми виховання орієнтацій школярів не духовні цінності, остільки виникає необхідність визначити, що ми розуміємо під «духовними цінностями». Виходячи з того, що цінність «це завжди щось позитивне-значиме з погляду задоволення розумної потреби людини», ми приймаємо точку зору тих авторів, що вважають, що духовні потреби індивіда і підрозділяються на пізнавальні, моральні, естетичні»(13).

Такий підхід дозволяє виділити критерії духовних цінностей. У літературі розрізняють кілька таких критеріїв, що обумовлено тим, що духовні цінності (пізнавальні, моральні, естетичні) різні по своєму змісті і характерові діяльності, неправильної на їхнє виробництво і споживання.

Так, мірою визначення пізнавальних і наукових цінностей є істина, естетичних і художніх - краса, моральних - добро, справедливість, воля. Більшість авторів (Анісімов С.Ф., Л.М.Архангельський, М.А.Василенко, А.І.Донцов, О.Г.Дробницький, В.Б.Ольшанський, М.І.Сидоренко, В.М.Сагатовський, В.П.Тугаринов і ін.) відносять ці явища духовного життя до її вищих загальнолюдських цінностей, що зберігають своє позитивне значення і за всіх часів і для всіх людей. Перераховані філософські категорії, що позначають ціннісно-вище і виражають абсолютну, ідеальне досконалість, є абстракціями, що реального життя не відповідають якісь реальні конкретні об'єкти. Проте, саме вони служать підставою оцінки тих або інших явищ духовного життя, втілюючи в собі представлення конкретної епохи про моральну й аморальному, прекрасному і потворному, щирому і помилковому.

Ми поділяємо думку Є.В.Золотухіной-Аболіной, яка пише, що вищі духовні цінності володіють принципово не утилітарним і не інструментальним характером. Виконуючи свою ціннісну функцію вони виступають інтегральними регуляторами діяльності, спрацьовуючи на рівні фундаментального вибору, коли людина визначає себе як особистість. Їхньою особливістю є те, що в повсякденній діяльності, текучці щоденності ці цінності можуть якби розсіюватися, слуху незримі тлом для вчинків і дій людини, однак, вони не втрачають при цьому своїй значимості й у ситуації вибору миттєво «концентруються», виступаючи могутнім побудником до визначеного типу поводження(12).

Крім поняття «духовні цінності», у філософській літературі останнього років усі частіше зустрічаються поняття «загальнолюдські», «вищі» цінності. Критерієм їхнього виділення є життя, досвід, потреби не однієї людини, а всього людства в цілому.

Особливий інтерес представляють судження по цьому питанню М.К.Мамардашвілі, А.Ф.Лосєва, В.Д.Диденко, М.М.Бахтіна, Є.В.Золо-тухіной-Аболіной і ін(13)(14).

Так, М.К.Мамардашвілі як вищу цінність називає людину, що на думку філософа є відправною крапкою в шкалі загальнолюдських цінностей. Цю же точку зору у свій час висловлював М.М.Бахтін. Вирішуючи проблему орієнтації і вибору, М.М.Бахтін зв'язував неї з культурою людини, що він визначав як «відповідальне буття людини, що пропонує вільний вибір вчинку й особисту відповідальність за нього(17).

Цікава точка зору В.Д.Диденко, що відноситься до вищих цінностей «життя в її індивідуальному, родовому і планетарно-космічному вимірі, творчість, як діяльно людський спосіб життєдіяльності, волю, як глибинну, необхідну умову і кінцеву мету життя людини і соціуму»(15).

В останні роки проблема ціннісних орієнтацій особистості знову піднімається в науковій літературі, але вже не стільки у філософсько-соціологічному, скільки у філософсько-етичному плані. Зв'язано це насамперед з тим напруженим процесом переоцінки цінностей, що охопив сьогодні всі сторони громадського життя, торкнувся кожної людини. У зв'язку з цим змінився підхід до вивчення ціннісних орієнтацій особистості. З питань готовності учнівської молоді до праці, професійній орієнтації, орієнтації на працю як вищу моральну цінність, увагу більшості авторів переключилося на проблему готовності особистості надходити морально, здійснюючи свій вибір відповідно до загальнолюдських представлень про істину, добро і красу.

У роботах цілого ряду авторів питання ціннісних орієнтацій особистості зачіпається в зв'язку з рішенням більш загальних проблем, таких, як:

- переосмислення змісту вищих людських цінностей (М.К.Мамардашвілі, А.Ф.Лосєв, В.Д. Диденко);

- визначення нового образа моралі (А.А.Гусейнов)(16);

- виявлення й усвідомлення зв'язків: культура і моральність, моральність і сучасність, моральність і особистість.

Психологічний підхід до проблеми формування ціннісних орієнтацій особистості зв'язаний з іменами видних вітчизняних психологів: Б.Г.Ананьєва, М.І.Бодалева, Л.С.Вигодського, А.М.Леонтьєва, В.М.Мясищева, С.Л.Бубинштейна, Д.Н.Узнадзе. Ряд важливих висновків про характер співвідношень виховання і процесу соціалізації особистості, що розкривають природу її ціннісних орієнтацій утримується в роботах К.А.Абульханової-Славської, Г.М.Андрєєвій, Л.І.Божович, Б.С.Братуся, М.М.Бобневой, Л.П.Буєвої, А.Г.Ковальова, В.А.Крутецького, І.С.Кону, А.М.Матюшкіна, В.С.Мерліна, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова. В інших роботах В.Г.Асєєва, В.К.Вилюнаса, В.І.Додонова, К.М.Волкова, Л.Г.Фридмана розкритий зв'язок ціннісних орієнтацій з потребо-мотиваційної і емоційною сферами особистості.

В.Н.Мясищев, розробляючи теорію відносин, показав, що ціннісні орієнтації-центри духовного розвитку особистості, що виступають як цілісна сукупність або система свідомих відносин особистості до суспільства, групі, праці, самої собі. Аналогічну позицію у відношенні ціннісних орієнтацій особистості займає А.Г.Ковальов, обґрунтовуючи її тим, що «особистість людини як члена суспільства знаходитися в сфері впливу різних відносин... економічних відносин, морально-політичних і т.д., разом з тим вона сама виявляє і характеризує себе своїми відносинами. Ці відносини розкривають моральний вигляд особистості, її життєву позицію»(18).

Аналіз філософської, соціологічної і психолого-педагогічної літератури дозволяє зробити висновок про те, що в науці поки немає однозначного визначення поняття «ціннісні орієнтири особистості», ті становить нас перед необхідністю розкрити наше розуміння даної категорії, її зміст і структуру.

В основі нашого розуміння сутності категорії «ціннісні орієнтири особистості» лежить позиція тих філософів, психологів, педагогів, що визначають її як структурний компонент особистості, в основі якого - система цінностей відносин до дійсності, змістом якої є усвідомлення особистістю об'єктивного блага і переживання його як цінності. У результаті привласнене особистістю як цінність об'єктивне благо здобуває здатність регулювати і направляти життєдіяльність особистості (В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Л.М.Фридман, К.М.Волков, А.В.Зосимовський, Т.Є.Конникова, О.Г.Дробницький, М.Г.Казакіна й ін.).

Як видно з визначення, категорія «ціннісні орієнтири особистості» містить у собі три компоненти:

1.Пізнавальний - усвідомлення об'єктивних рис, властивостей, якостей явищ дійсності в їхній значимості для інших людей; усвідомлення фактів дійсності в їхній значимості для себе.

2.Емоційний - переживання цінності предмета, явища, якості, факту...

3.Мотиваційний - готовність надходити відповідно до прийнятого (усвідомлюваною і пережитої) цінністю в ситуації вибору.

Виділення кожного з цих структурних компонентів поняття обумовлено тими психічними процесами, що забезпечують виконання даним особистісним утворенням його ціннісно-орієнтаційної функції.

1.1.Основні елементи змісту освіти:

1.Інформація, яка підлягає засвоєнню тобто перетворенню в знання. Знання - це цілісна система відомостей, пізнання, які накопичені людством. У школі повинні бути засвоєнні основні поняття, терміни, факти повсякденної дійсності й науки, закони науки; теорії, які містять систему наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне, особистісне значення для людини матеріалу, що вивчається.

2.Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. Уміння - свідоме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (способів здійснення дій). Навички - усталені способи діяльності учнів, автоматизовані вміння. Уміння і навички - це способи діяльності учнів на основі набутих знань.

Розрізняють уміння і навички спеціальні і загально навчальні. Спеціальні, предметні уміння, формуються на матеріальні конкретного предмета (навички розв'язання обчислювальних задач, граматичного розбору, літературного аналізу та ін.). Серед загально навчальних умінь і навичок виділяють (Ю.К.Бабанський):

1) навчально-організаційні - уміння раціонального планувати діяльність, визначити її завдання, уміння створювати умови діяльності;

2) навчально-інформаційні - уміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук;

3) навчально-інтелектуальні - уміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, зіставляти, раціонально запам'ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності, доводити обґрунтовувати тощо.

Всі групи вмінь повинні забезпечити потребу особистості в самоосвіті і самовихованні.

3.Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфічним процедурам:

- самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у нову ситуацію;

- знаходження оригінального розв'язання проблеми в умовах, коли відомі інші;

- виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта. Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експериментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традиційних підходів до їх тлумачення;

- бачення альтернативних варіантів вирішення проблем;

- комбінування раніше відомих способів у новий.

Слід відзначити відносну незалежність змісту третього компонента від перших двох, тому що наявність знань і засвоєних за зразком умінь не забезпечує творчих потенцій школяра. Вони можуть проявлятися і при досить обмежених за обсягом знаннях. Але одночасно І.Я.Лернер, І.К.Журавльов зазначають, що вирішальною передумовою творчого виховання в сучасних умовах є інтелектуальний розвиток особистості: розвиненість пам'яті, уваги, здатність до знаходження чисельних видів зв'язків, процесуальних якостей, регулювання своєї пізнавальної діяльності.

Американські педагоги П.Барнс і Т.Брукс визначили 12 інтелектуальних процесів, котрі необхідні кожному: абстрагування, аналіз, класифікація, складання рівняння, оцінка, узагальнення, висновки, складання послідовності, імітація, синтез, теоретичне міркування, переклад або трансформація думки.

Оволодіння досвідом творчої діяльності передбачає не тільки інтелектуальний аспект особистості, а і її психологічні, характерологічні риси, до яких відносяться: настирливість у досягненні мети, незалежність, почуття гідність, чесність у пошуках істини, в спілкуванні, а також активність духовного потенціалу людини, її внутрішній діалог, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистісних ціннісних орієнтацій, процес самопізнання, саморозвитку. Отже, творчість вимагає інтелектуального, емоційного і вольового напруження.

4.Досвід емоційно-ціннісного ставлення, який передбачає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення школярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає можливості говорити про вихованість. Єдиним способом і умовою засвоєння емоційного відношення, сприйняття об'єкта як цінності є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і потреби і діяльності.

Емоційно-ціннісне ставлення виконує регулюючу функцію у формуванні соціального досвіду, регулює вибіркове ставлення до об'єктів і діяльності, визначає відповідність діяльності і об'єктів до потреб особистості, виробляє оцінку імовірності задоволення потреб, створює імпульс до діяльності, відбивається на її темпі, якості й рівні.

1.2.Особливості формування ціннісних орієнтацій в структурі виховання особистості школяра.

Риси духовного світу дитини найбільш інтенсивно формуються у молодшому шкільному віці, що доведено у працях багатьох вчених, педагогів та психологів: Н.Ветлупної, М.Басова, Л.Виготського, А.Запорожця, Н.Луйтеса, Т.Гуменикової, О.Дем'янчука та інших. Саме у цей період життя дитина засвоює основи систематичних знань, формується фундамент її характеру, волі, світогляду, ідеалів, моральних поглядів та переконань. Для морального виховання дитини, її нормального соціального розвитку важливе значення має формування у неї емоційного позитивного ставлення до дійсності. Позитивний емоційний стан основа приязного, доброзичливого ставлення до людей, готовності до продуктивного спілкування. Негативні емоційні стани можуть бути чинниками озлобленості, страху, відчуження, заздрощів.

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини - молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчилися у школі або ж освіта яких завершилася на цій початковій ланці. І цей період відбувається активне анатоміко-фізіологічне дозрівання організму.

До шести-семи років зростає рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження і гальмування.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах і тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективів, де слід дотримуватися нових норм поведінки, вміти підпорядковувати свої бажання новому розпорядку тощо. Все це сприймається дитиною як певний переломний момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємостосунків з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Характерною віковою особливістю є нерозвинута довільна увага молодших школярів. У них домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага в молодших школярів тісно пов'язана зі значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності важливості матеріалу. На початок шкільного періоду розвитку дитини вже володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Новим у формуванні мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням. Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно логічної пам'яті.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. У процесі учення вона поступово розвивається, зокрема вдосконалюється відтворююча уява , стаючи дедалі реалістичнішою і керованішою.

Як сприятливі риси відзначається загально-позитивне відношення дитини, широта його інтересів, допитливість. Широта інтересів молодших школярів виявляється в тому, що їх цікавлять багато явищ навколишнього життя, що не входять у програму навіть середньої школи. Широта цих інтересів виявляється не тільки у потребі молодших школярів, що враховується завжди, у творчих іграх, особливо на героїко-романтичні сюжети, на сюжети з книг, кінофільмів. У програванні цих сюжетів реалізуються соціальні інтереси молодших школярів, їхня емоційність, колективні ігрові співпереживання. Допитливість є формою прояву широкої розумової активності молодших школярів. Безпосередність, відкритість, довірливість молодших школярів, їхня віра в незаперечний авторитет вчителя і готовність виконувати будь-які його завдання є сприятливими умовами для зміцнення в цьому віці широких соціальних мотивів боргу, відповідальності, розуміння.

Пізнавальні мотиви змінюються в такий спосіб: молодші школярі від інтересу до окремих фактів переходять до інтересу до закономірностей, принципам. В останні роки психологічні дослідження показали, що вже в середині молодшого віку може закладатися й інтерес до способів придбання знань. У молодшому шкільному віці виникають і мотиви самоосвіти, але вони представлені найпростішою формою - інтересом до додаткових джерел знань, епізодичним читанням додаткових книг.

Своєрідність емоції в молодшому шкільному віці полягає в тому, що учні цього віку все-таки відрізняються емоційною вразливістю, безпосередністю проявів і зовнішньою виразністю емоцій. Ці діти характеризуються піддатливістю до вселянь і «поглинанням» емоційних впливів (тому цей період шкільного дитинства називають іноді віком «губки»). Для молодшого школяра властива надзвичайна широта емоцій і реактивність, легкість переключення від однієї емоції до іншої. В міру становлення пізнавальних інтересів у ході молодшого шкільного віку емоції в ході навчання змінюються вбік їхньої змістовності, стійкості.

В.А.Сухомлинський підкреслював необхідність формування емоцій у цьому віці, тому що недоліки емоційного виховання ще більш важко заповнити, чим недоліки в розумовому розвитку.

Емоційно-вольова сфера. Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, сприймання телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).

Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей (Н.С.Лейтес, П.М.Якобсон). Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, які трапляються, є передусім розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистісних якостей і реальними взаємостосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-які приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Розвивається почуття, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Життя в класі виступає як фактор формування у дітей моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. Проте з віком вони стають більш самокритичними.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідність їх виконання.

Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. В цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.

Характерологічні особливості. Характер у цьому віці щойно формується. Через недостатню сформованість вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки, капризність, упертість. У поведінці дітей чітко виявляється особливості їхнього темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи.

Однак більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів та ставлень.

Самооцінка. Самооцінка молодших школярів конкретна, ситуативна, багато в чому визначається оцінкою вчителя. Рівень домагань формується насамперед внаслідок досягнутих успіхів і невдач у попередній діяльності. Коли в учбовій діяльності дитини невдач більше ніж успіхів і цю ситуацію вчитель ще й постійно підкріплює низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття невпевненості в собі та неповноцінності, які мають тенденцію поширюватися й на інші види діяльності.

Музика, безпосередньо впливаючи на почуття дитини, формує його естетично-моральний вигляд. Вплив музики буває часом більш сильним, чим домовленості або вказівки. Знайомлячи дітей з добутками різного емоційно-образного змісту, ми спонукуємо них до співпереживання.

Хороводи, пісні, танці різних народів викликає інтерес до їх звичаїв, виховують інтернаціональні почуття. Жанрове багатство музики допомагає сприйняти героїчні образи і ліричний настрій, веселий гумор і задерикуваті танечні мелодії. Різноманітні почуття, що виникають при сприйнятті музики, збагачують переживання дітей, їхній духовний світ.

Рішенню виховних задач багато в чому сприяють колективний спів, танці, ігри, коли діти охоплені загальними переживаннями. Спів жадає від учасників єдиних зусиль. Співаючий неточно заважає гарному звучанню, виконанню, і це сприймається усіма як невдача. Загальні переживання створюють доброчинний ґрунт для індивідуального розвитку. Приклад товаришів, загальна наснага, радість виконання активізують боязких, нерішучих. Для розпещеного увагою дитини, зайво самовпевненого успішний виступ інших дітей служить відомим гальмом негативних проявів. Такій дитині можна запропонувати зробити допомога товаришам, виховуючи тим самим скромність і одночасно розвиваючи його індивідуальні здібності.

Заняття музикою впливають на загальну культуру поводження дошкільника. Чергування різних завдань, видів діяльності (співу, слухання музики, гри на дитячих інструментах, руху під музику) жадає від дітей уваги, кмітливості, швидкості реакції, організованості, прояву вольових зусиль: виконуючи пісню, вчасно почати і закінчити неї: у танцях, іграх уміти діяти, підкоряючи музиці, утримуючись від імпульсивного бажання швидше побігти, когось перегнати. Усе це удосконалює гальмові процеси, виховує волю.

Таким чином, музична діяльність створює необхідні умови для формування ціннісних орієнтирів особистості дитини, закладає первісні основи загальної культури майбутньої людини.

Сприйняття музики тісно зв'язано з розумовими процесами, тобто вимагає уваги, спостережливості, кмітливості. Діти прислухаються до звучання, порівнюють звуки подібним і різні, знайомляться з їхнім виразним значенням, відзначають характерні значеннєві риси художніх образів, учаться розбиратися в структурі добутку. Відповідаючи на питання, після того як відзвучав добуток, дитина робить перші узагальнення і порівняння; визначає загальний характер п'єси, зауважує, що літературний текст пісні яскраво виражений музичними засобами. Ці перші спроби естетичної оцінки вимагають активної, розумової діяльності направляється педагогом.

Розвиваючи дитину естетично і розумово, необхідно всіляко підтримувати навіть ще незначні творчі прояви, що активізують сприйняття і представлення, будять фантазію й уяву.

Заняття музикою сприяють загальному розвиткові особистості дитини. Взаємозв'язок між усіма сторонами виховання складається в процесі розмаїтості видів і форм музичної діяльності. Емоційна чуйність і розвитий музичний слух дозволяє дітям у доступних формах відгукнутися на добрі почуття і вчинки, допоможуть активізувати розумову діяльність і, постійно удосконалюючи рухи, розів'ють дошкільників фізично.

У системі музичного виховання молодших школярів проблема спілкування ціннісних орієнтацій зумовлена особливостями сприйняття дітьми закономірностей музичного мистецтва, його інтонаційної природи. Представляючи діалектичну єдність конкретно-почуттєвого й художньо-узагальненого, музичні інтонації мають життєве походження, виражають основні сфери життєдіяльності - природу, людину, її почуття, дії, фантастичний світ - і безпосередньо впливають на смислові утворення свідомості, що обумовлює освоєння молодшими школярами художньо-естетичних цінностей музичних образів природи, людини, і забезпечує специфіку формування художньо-естетичних ціннісних орієнтацій молодших школярів у процесі сприйняття музики.

Формування ціннісних орієнтацій тісно пов'язані з цінностями суспільства. Їх втіленням часто бувають конкретні мистецькі образи, наприклад, народних пісень, моральний потенціал яких близький світосприйманню учнів молодших класів. Дитина цього віку може відчути і замислитися над тим, що у повсякденному житті ще мало доступно їй. Музика поступово підводить учня до прийняття більш високої системи цінностей, які засвоюються переживанням, а не логічним розумінням та запам'ятовуванням. Цю ідею розробляють у своїх роботах вчені - спеціалісти у галузі естетичного виховування В.Шацька, Д.Кабалевський, Н.Ветлугіна, А.Кенеман, А.Хрипкова. Їх думку поділяють також і психологи: А.Гуссейнов, О.Дробницький, А.Зосимовський, І.Кон, П.Сімонов та інші. Загальна музикальність розглядається як механізм зв'язку моральних та естетичних впливів, а музична культура особистості - як перетин морального та естетичного розвитку, який породжує цілісні морально-естетичні якості. А це дає змогу дитині відчувати свою причетність до музики як до частини життя народу.

1.3.Жанри української народної музики.

Колискові пісні. Колискові пісні починають співати дитині з перших днів її життя. За часів язичництва співові над колисковою надавалося значення оберегу вважалося, що певні інтонації і «магічні» слова можуть вберегти немовля від хвороби та інших нещасть. Підтвердження «магічної» дії співу над колисковою давні люди бачили в тому, що материнська пісня справді впливає на немовля заспокійливо. Згодом первісні уявлення вивітрилися і спів - оберег перетворився на колискову пісню.

Колискова пісня - термін фольклористичний. У народі ще й зараз вживають дієслівних форм: співати при колисці або співати кота. Вислів «співати кота» виник із звичаю, коли у нову колиску клали кота, гойдали його і наспівували колискові пісні. А після цього ритуалу клали до колиски дитину і співали їй, доки вона не засипала. Тому в колискових піснях часто згада дується кіт.

Загалом тематика колискових пісень широка. Крім зрозумілих дитині образів і сюжетів, використовуються в ролі колискових і інші - в тому числі ліричні, баладні, навіть жартівливі пісні із «дорослого» репертуару.

Спів над колисковою впливає на дитину мелодією, тембром, розміреною ритмікою. Але з півтора-двох років дитина починає цікавитися і змістом пісень. З цього віку особливо зростає роль близьких дитячому сприйманню образів, в тому числі фантастичних і казкових.

Усі колискові пісні виконуються у повільному або помірному темпі, при основному нюансі піано. Співають неопереним, фальцетного тембру звуком. Висотне положення наспіву може змінюватися: одну пісню жінка співає в низькому регістрі, іншу - в високому; сьогодні вона співає у м'якій грудній манері, а завтра - у фальцетній. Така особливість не властива «дорослим жанрам». При колисці ж манера співу залежить від втоми матері, настрою або й виконуваної у цей час роботи. Наприклад, заколисуючи дитину і співаючи їй колискової, жінка в колисковій селянській родині одночасно ще й пряла або вишивала(ст.12-13).

Трудові пісні. Трудовими піснями вважаються пісні, що виконуються під час роботи з метою організації трудового ритму або задля полегшення процесу праці. Ці дуже давні за походженням пісні (їх ще називали власне трудовими) збереглися в невеликій кількості у російському фольклорі. На Україні вони зникли ще до того часу, як розпочався систематичний запис фольклору.

Під рубрикою «трудових» розглядаються також, приурочені до певного виду робіт. Такі пісні виконуються не під час праці, а перед роботою чи після неї, або в перепочинку. Їх називають умовно-трудовими. Невелика кількість умовно-трудових пісень зустрічається у фольклорі і зараз.