Развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в третьем классе с использованием компьютерных программ

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева

Музыкально-педагогический факультет

Кафедра «Психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

По «Дефектология»

Автор Шарипова Б.Д.

Петропавловск 2014

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития грамматического строя речи

1.1 Сущность понятия грамматического строя речи в психолого-педагогической литературе

1.2 Развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития

2. Использование современных компьютерных программ в коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития

2.1 Коррекционная роль современных компьютерных программ в процессе обучения детей с задержкой психического развития

2.2 Подбор компьютерных программ для развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Дети с ограниченными возможностями имеют право на получение бесплатного образования в специальных организациях образования или государственных общеобразовательных учебных заведениях в соответствии с заключением психолого-медико-педагогических консультаций.

Это право отражено в Законе Республики Казахстан «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» и Законе «Об образовании». [1]; [2]

Массовое образовательное учреждение, принимая ребенка с задержкой психического развития, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу.

В настоящее время задержка психического развития наиболее распространенное расстройство среди учащихся. Вслед за Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лалаевой под задержкой психического развития мы понимаем различные по происхождению и клиническим проявлениям состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, которое характерно для учащихся младшего школьного возраста. [3]

Особенности развития грамматического строя речи младших школьников с задержкой психического развития изучались такими авторами, как Л.В. Яссман, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Смирновой, Г.Н. Рахмаковой, Н.Ю. Боряковой, С.В. Зориной, Р.И. Лалаевой. Исследователи указывают, что грамматический строй речи у детей с задержкой психического развития развивается в соответствии с онтогенезом, но задерживается по времени и имеет ряд особенностей и требует специального обучения. [3], [4]

В настоящее время идет активный процесс информатизации в области образования, который предполагает интенсивное внедрение и применение новых информационных технологий, использование всех средств коммуникаций, способствующих формированию интеллектуально развитой творческой личности, хорошо ориентирующейся в информационном пространстве, готовой к саморазвитию и применению этих знаний в будущей профессиональной деятельности.

Использование компьютерных технологий или компьютерных программ при обучении грамматической стороне речи является актуальным в связи с недостаточной разработанностью проблемы внедрения информационных технологий в образовательный процесс.

У учащихся с задержкой психического развития отмечаются значительные нарушения грамматического строя речи. У детей данной категории наблюдается недостаточный объем словаря, недоразвитие словоизменения, словообразования. При грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений, дети допускают разнообразные ошибки, несвойственные нормально развивающимся детям. Как показывают исследования аграмматизмы являются устойчивым и одним из основных проявлений речевого расстройства. Недостаточная сформированность морфологических и синтаксических обобщений у учащихся с задержкой психического развития приводит к нарушениям письменной речи, затруднениям при овладении программой по русскому языку. [5]

Актуальность исследования обусловлена недостаточным изучением и отсутствием отработанной на практике системой работы над компьютерными программами, нацеленных на развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в третьем классе.

Таким образом, тема курсовой работы «Развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в третьем классе с использованием компьютерных программ» относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в педагогической практике.

Работа по развитию грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития с использованием компьютерных программ осуществляется стихийно, бессистемно. Следовательно, существует противоречие между необходимостью развития грамматического строя речи с использованием компьютерных программ у учащихся с задержкой психического развития и отсутствием отработанной на практике системы работы и недостаточным описанием данной работы в методической литературе.

Необходимость решения данного противоречия позволило выявить проблему в процессе обучения, как например: можно ли использовать компьютерные программы как средство развития грамматической стороны речи; будут ли компьютерные программы являться эффективным средством развития; как компьютерные программы будут влиять на развитие грамматического строя речи и выявить оптимальный поиск путей данных проблем.

Цель: подобрать компьютерные программы для развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в третьем классе на уроке русского языка.

Объект: процесс развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития.

Предмет: использование компьютерных программ для развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в третьем классе.

Гипотеза: если в процессе развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития использовать специально подобранные компьютерные программы, то возможно уровень грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития будет на более высоком уровне.

Задачи:

1. Охарактеризовать сущность понятия «грамматический строй речи» в психолого-педагогической литературе;

2. Описать развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития;

3. Рассмотреть коррекционную роль компьютерных программ в процессе обучения детей с задержкой психического развития;

4. Подобрать компьютерные программы для развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития.

Методы: анализ и изучение научной, специальной и психолого-педагогической литературы, обобщение сведений.

Новизна: определяется тем, что в ходе теоретического исследования, был сделан обзор компьютерных программ, с целью развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в третьем классе.

Практическая значимость: заключается в том, что подобранные компьютерные программы, нацеленные на развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в третьем классе могут использовать педагоги-дефектологи в своей практической деятельности.

1. Теоретические основы развития грамматического строя речи

1.1 Сущность понятия грамматического строя речи в психолого-педагогической литературе

Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Исходя из исследований Выготского Л.С., процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание [6].

Правдина О. В. считает, что основными структурными компонентами речи являются звуковой состав слова и грамматический строй. Изучением звукового состава речи занимается фонетика, а грамматического строя - грамматика. [7]

По мнению Алексеевой М.М. и Яшиной Б.И., грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Она объединяет словообразование, морфологию и синтаксис. Морфология - это наука, изучающая грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование - образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которыми оно мотивировано, т. е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. [8]

Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка, грамматика представляет собой систему систем», объединяющую словообразовании, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. [9]

Грамматический строй речи -- это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система - это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система -- умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении. [9]

Итак, грамматический строй языка охватывает собою:

1. законы и правила образования слов;

2. законы и правила изменения слов;

3. законы и правила соединения слов, образования на основе этих соединений элементарных синтаксических единиц - словосочетаний;

4. законы и правила построения предложений;

5. законы и правила сочетания предложений в более сложные грамматические организации. [10]

Соответственно в грамматике выделяются отдельные области: словообразование, морфология и синтаксис.

К словообразованию относятся все явления внутреннего строения слова, его членимости на значимые части - словообразующие морфемы, все правила образования слов.

К морфологии относятся, во-первых, все явления словоизменения (парадигматика слов) и, во-вторых, вся сфера абстрактных значений слов, т.е. значений, стоящих над их лексическими и словообразовательными значениями и выводимых из их формальной организации.

К синтаксису относятся все явления сочетаемости слов, построения предложений и высказываний, их соединения в сложные предложения и в элементарные бессоюзные конструкции. На всех этих уровнях принадлежащие им единицы представляют собой некие организации, характеризующиеся с точки зрения их внешнего и внутреннего (смыслового) строения, их изменений и возможностей их функционирования, употребления в речи. [11]

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ученика: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.

Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Л.С. Выготский говорил, что «В слове мысль не только выражается, но и совершается». [12] Одна из главных задач курса русского языка в школе - обучение учащихся практическому владению русским языком, становление и развитие их речевых умений и навыков.

Овладеть каким-либо языком - значит приобрести определенный, максимально возможный словарный запас, усвоить грамматический строй изучаемого языка и научиться ими пользоваться в речевой практике. Все эти стороны в овладении языком одинаково важны, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Русский язык принадлежит к языкам синтетическим и отличается сложной системой грамматических средств, без усвоения которых невозможно успешное использование изученной лексики в речи.

Таким образом, грамматический строй - продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Слово является одной из основных грамматических единиц. В нем слиты воедино его звуковая материя, лексическое значение и формальные грамматические характеристики. К грамматическим свойствам слова относятся его значение как части речи (т. е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу слов), словообразовательная структура, способность к формальным изменениям и все его абстрактные значения, подчиненные общему значению класса (части речи); у имени это такие, например, значения, как род, число, падеж, у глагола - вид, залог, время, наклонение, лицо. Кроме названных свойств слову принадлежит его собственный активный потенциал, проявляющийся, с одной стороны, в возможностях его синтаксической и лексико-семантической сочетаемости, его участия в построении предложений и высказываний, с другой стороны, в его активном отношении к разным видам контекстных окружений. Таким образом, слово является единицей, разными своими сторонами принадлежащей одновременно всем уровням грамматической системы - и словообразованию, и морфологии, и синтаксису.

Предложение как предмет грамматики представляет собой сообщающую единицу, строящуюся по определенному синтаксическому образцу, существующую в языке в разных своих формах и модификациях, функционально (с той или иной коммуникативной целью) нагруженную и интонационно оформленную. Предложению как грамматической единице принадлежат предикативность (максимально абстрагированное грамматическое значение, свойственное любому предложению), категории семантической структуры и компоненты актуального членения - тема и рема. Предложение, как и слово, вступает в синтаксические отношения с другими грамматическими единицами - предложениями и их аналогами; так образуются разные виды сложных предложений и бессоюзные соединения предложений.

Грамматический строй языка тесно связан с его лексическим строем. Их взаимодействие осуществляется по разным направлениям.

1. Слово как единица языка является одновременно и лексической, и грамматической единицей. Лексической системе слово принадлежит как единица, входящая в лексические множества и подмножества, имеющая свое собственное лексическое значение (или несколько значений), связанная разнообразными семантическими отношениями с другими лексическими единицами и с фразеологическим фондом языка. Грамматической системе слово принадлежит, во-первых, как единица морфологии, относящаяся к тому или иному грамматическому классу или подклассу, обладающая грамматической формой и грамматически ми значениями; во-вторых, как единица синтаксиса, обладающая своим конструктивным потенциалом в области сочетаемости слов и строения предложения.

2. Связь между грамматикой и лексикой осуществляется в сфере словообразования, где действуют грамматические законы сочетания частей слова, распределения морфем, а в результате действия этих законов создаются лексические единицы - слова. Эта двойственная природа словообразования дает возможность относить его и к грамматическому строю языка, и к его лексическому строю.

3. В мотивированных словах во многих случаях присутствуют грамматические признаки слов мотивирующих, например, сохраняется сильное управление (ср. читать книгу - чтение книги, любить балет - любитель балета), присутствуют следы видовых значений (ср. читать - чтение и прочитать - прочтение, рассмотреть - рассмотрение и рассматривать - рассматривание).

4. Все слова в морфологии распределяются по частям речи, и эти классы являются грамматическими; однако это одновременно и лексические классы, так как самые общие, абстрактные значения частей речи, такие, как предметность, процессуальность, признаковость, отвлечены от лексических значений слов.

5. Внутри частей слова выделяются лексико-грамматические раз ряды слов, в которых обобщены, абстрагированы их лексические характеристики и которым присущи те или иные собственные грамматические признаки. Таковы, например, в системе имен существительных вещественные существительные, лексически объединяемые значением неделимого вещества, а грамматически - собственными характеристиками в сфере значений единичности - множественности. В системе глагольного вида особые лексико-грамматические разряды образуют способы глагольного действия, имеющие свои словообразовательные, лексические и грамматические характеристики. [13]

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представление о каком-то элементе действительности, о его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы о множественном числе. Окончание показывает, род, число, падеж.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтетически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять на ряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Основой для усвоения грамматического строя речи является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфно (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом - в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

1.2 Развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие и свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. [14]

Учащиеся с задержкой психического развития отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Речь учащихся с задержкой психического развития в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков. [15]

Для учащихся с задержкой психического развития характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слухо-двигательную, зрительно-двигательные и слухо-зрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. [16]

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс - поезд). Учащиеся не улавливают разницы в значении слов («вышивает» - «шьет», «поливает» - «льет», «выливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» - «шапка», «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда - рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура - «тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»).

В словаре учащихся данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи учащихся с задержкой психического развития недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие учащиеся замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У учащихся с задержкой психического развития отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую.

Грамматическое недоразвитие речи (бедность и недостаточная дифференцированность словаря, аграмматизмы) особенно ярко отражается при самостоятельном письме. Грамматические ошибки отражают бедность представлений об отражающей действительности, недостатки словаря и аграмматизмы, свойственные устной речи младших школьников с задержкой психического развития.

В связи со сниженной познавательной активностью у учащихся с задержкой психического развития отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обобщения видимых свойств-предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Учащиеся затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов. [17]

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с задержкой психического развития:

- изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики.

- комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6% случаев;

- системное недоразвитие речи - нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7% случаев. [18]

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения.

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Владение словообразованием и словоизменением имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для, овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море - моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. [19]

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов - слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать - прыг, красить крас), в других - неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем тот же суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У учащихся с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р. Лурия применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития - в половине. [20]

Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е.С. Слепович, показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи учащихся с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи учащихся встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом учащиеся употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О.Н. Коваленко (2002), также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря учащихся с задержкой психического развития является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи учащихся категорией слов являются существительные. Их употребление учащимися с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С.Г. Шевченко установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся учащихся. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других - отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным. [21]

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что учащиеся могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать». Это наблюдение авторы относят к учащимся, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего учащихся с задержкой психического развития.

В исследовании Р.Д. Тригер показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся учащихся лишь в дошкольном возрасте. Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта учащихся, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи учащихся многие из этих предлогов вообще отсутствуют. [19]

2. Использование современных компьютерных программ в коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития

2.1 Коррекционная роль современных компьютерных программ в процессе обучения детей с задержкой психического развития

XXI век - век высоких компьютерных технологий. Человечество вступило в новый этап своего развития -- формируется информационное общество, в котором информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Развитие глобального процесса информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного уклада их жизни и профессиональной деятельности.

Информатизация является важнейшим механизмом реформирования образовательной системы, направленным на повышение качества, доступности и эффективности образования.

В настоящее время компьютерные технологии стали активно применятся в образовательном процессе. Создается множество простых и сложных компьютерных программ для различных областей познания. В зависимости от возраста ребенка и применяемых программ компьютер может выступать в роли оппонента по игре, быть рассказчиком, репетитором, экзаменатором. Существуют компьютерные программы, направленные на развитие различных психических функций детей, таких как зрительное и слуховое восприятие, внимание, память, словесно-логическое мышление и др., которые можно с успехом применять при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Особое место среди компьютерных программ занимают специализированные компьютерные программы для детей с различными нарушениями развития.

Из года в год специалисты, работающие в детских учреждениях, отмечают рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Не секрет, что зачастую речь учащихся остается мало выразительной, бедной. Ребенок не может подобрать нужные слова, правильно построить фразу. У дошкольников часто наблюдаются нарушения произношения различных звуков. Подобные нарушения определяют группу риска по возникновению у детей значительных трудностей при овладении грамотой, обучении чтению, письму, счету. В связи с этим развитие речи и исправление имеющихся у учащихся речевых нарушений особенно актуально в младшем школьном возрасте. [22]

Каждому ребенку, независимо от его происхождения или условий жизни, необходимо быть здоровым. Им так важно научиться ориентироваться в современном обществе, добиться поставленных целей, видеть перспективу личностного развития, быть открытым к самопознанию, уметь контактировать с людьми. Быстрая утомляемость, малая работоспособность, внешне слабовыраженные эмоции или резкие эмоциональные проявления, трудности адаптации характерные для этой категории детей не способствуют успешной адаптации учащихся с задержкой психического развития в третьем классе.

Обучение таких учащихся может быть успешным лишь в том случае, если педагог осознает сущность образовательных потребностей учащихся и удовлетворяет их в процессе обучения, реализуя на практике новые технологии, подходы.

В этой связи особую значимость приобретает использование в работе информационных и коммуникационных технологий и компьютерных игровых программ.

Практика показывает, что в осуществлении коррекционно-развивающего обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития, педагоги испытывают наибольшие затруднения при использовании компьютерных программ. Среди них можно отметить недостаточную обеспеченность методическими разработками по реализации образовательного процесса, включая создание учебно-методических материалов и дидактических игр на базе пакетов общего назначения, а также программ презентационной и анимационной графики для развития у учащихся речи, памяти, внимания, моторики, эмоций на базе компьютерных программ. Полное или частичное игнорирование дидактических принципов при разработке программных средств, перенос традиционных средств и методов обучения в новую технологию обучения, использующую компьютер, отсутствие комплекса требований к компьютерным программам для проведения работы с учащимися с задержкой психического развития по развитию речи, внимания, памяти, моторики, нет четкой формулировки их функционального назначения.

Вышесказанное свидетельствует о необходимости обучения педагогов использованию современных средств, в частности обучение разработки учебно-методических материалов и умению осуществлять отбор компьютерных программ для развития у учащихся речи, внимания, памяти, моторики, эмоций.

При создании и выборе игровых компьютерных программ педагогам следует учитывать:

- содержание программ воспитания учащихся в специальных (коррекционных) учреждениях;

- форму представления материала: рисунки, картинки должны быть достаточно крупными, обобщенными, без мелких отвлекающих деталей;

- темп движений героев на экране должен быть не слишком быстрым;

- использование приемов оценки правильности ответов, доступны: графические рисунки, символы, звуковые и музыкальные эффекты (веселая музыка, аплодисменты, смеющийся человечек, солнышко);

- наличие комфортной визуальной среды: отсутствие в изображениях острых углов, очень насыщенной цветовой гаммы, сгущение, разряжение элементов и разная их удаленность;

- качественность предоставления информации на экране: представление информации в соответствии с эргономическими требованиями, четкость изображения, оптимальное распределение информации на экране;

- уровень интерактивности: возможность выбора режима работы, наличие разных уровней трудности, обеспечение обратной связи: выдача вариантов ответов, анализ ошибок и их коррекция, режим диалогового общения;

- учет возрастных особенностей детей, уровень подготовки школьников на которых рассчитано программное средство;

- усиление мотивации обучения за счет решения игровых ситуаций, возможности заниматься экспериментально-исследовательской деятельностью; [23]

Следует отметить компьютерные игровые средства, обеспечивающие в игровой форме условия для осуществления различного рода развивающих воздействий на младших школьников с задержкой психического развития. Использование компьютерных программ, ориентированного на умственное, речевое, эмоциональное развитие учащегося, в качестве средства деятельности (игровой, продуктивной, художественной) способствует снятию эмоциональной напряженности, развитию интеллектуальной сферы младшего школьника с задержкой психического развития, служит средством подготовки учащихся к дальнейшему освоению материала. [24]

2.2 Подбор компьютерных программ для развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития

С целью оптимизации процесса развития познавательной деятельности и развития речи младших школьников учителя-логопеды и дефектологи стали использовать обучающие компьютерные программы, при помощи которых появились реальные возможности для качественной индивидуализации обучения учащихся с задержкой психического развития, что позитивно складывается на мотивации обучения, его результативности и ускоряет процесс коррекции речи. [25]

Кукушкина О.И. предлагает использовать компьютерные игры «Мир за твоим окном», «Лента времени», «Состав слова - (Кроссворд)», «Развивающие игры в среде ЛОГО». «Математика для тех, кому трудно» для детей с различными речевыми нарушениями. [26]

Программа «Мир за твоим окном» Кукушкиной О.И., Больших И.В. посвящена теме «Времена года», которая содержится в образовательных программах начального обучения практически всех категорий детей. На примере этой темы авторы показывают специфические трудности, испытываемые детьми, нуждающимися в особой помощи. Какие особые педагогические задачи по отношению к ним должен ставить и решать педагог, если он действительно хочет добиться развивающего коррекционного эффекта обучения? Программа состоит из пяти частей: «Времена года»; «Погода», «Одежда»; «Рассказы о временах года»; «Календарь», однако названия частей в основном меню отражают лишь тематический материал. У каждой части свои задачи в области развития и обучения.

Комплекс компьютерных программ «Грамотей» Н.П. Вальчук для детей с нарушением речи направлен на усвоение звукового анализа слова, позволяет начать обучение детей чтению и письму. [27]

С помощью комплекса программ «Грамотей» - дети за более короткий промежуток времени овладевают основными навыками звукового и слогового анализа слов, приобретают умение осознанно выделять согласные и гласные звуки в словах различной слоговой структуры. Умение разбираться в слоговом и звуковом составе слова способствует правильному написанию слов и плавному слоговому чтению.

При разработке программы использована игровая стратегия, поэтому выполнение упражнений ребенком воспринимается как интересная игра. Благодаря этой программе дети в игровой форме овладевают навыками и умениями необходимыми не только при поступлении в школу, но и обеспечивающими их комфортное обучение в ней в первоначальный период.

Компьютерная поддержка работы по звуко-слоговому анализу слов в дальнейшем позволяет значительно раньше начать работу по обучению детей письму и правильному чтению. Пакет программ разделен на четыре части, каждая из которых включает в себя несколько компьютерных программ:

Часть 1-я - «Звуко-слоговой анализ слов»:

"Робот" (анализ звуков, слогов, слов без составления схем -"Звуковая дорожка"). С помощью этой игры можно проверить умение выделять, слышать гласные звуки в ряду согласных, согласные в ряду гласных; также игра позволяет закрепить навык звукового анализа слов.

"Анализ слова". Слева на экране расположен ряд картинок, названия которых различаются по звуко-слоговому составу, однако их объединяет то, что произнесение и написание названий полностью совпадают. В правой части экрана представлены три типа слоговой структуры слов: один слог - первая строка, два - вторая и три слога - третья строка. Ниже расположены три разноцветных кружка -- варианты обозначения звуков разного типа, входящих в состав слова (красный - гласный, синий - согласный, зеленый - мягкий согласный). Если подвести курсор к любой картинке и нажать на левую кнопку мышки, вокруг картинки появится яркая рамка и прозвучит произнесенное по слогам, с выделением ударного слога название этой картинки. На первом этапе анализа выделенного слова можно определить его слоговую структуру -- выбрать соответствующий кружок (в начале каждой строки схемы, где представлены три слоговые структуры слова). При верном выборе в отмеченном кружочке появится точка, а на экране -- схема, в которой количество прямоугольников отражает количество слогов, а неокрашенные кружки -- количество звуков в каждом слоге. (При ошибке будет слышен звук, маркирующий неправильный ответ, после чего ребенок сможет сделать новую попытку.) Затем начинается второй этап выполнения задания -- звуковой анализ слова. Последовательно (это будет диктовать схема) каждый звук слова называется и характеризуется (гласный - согласный, твердый - мягкий). «Отщелкивается» кружок соответствующего цвета, и в схеме все кружки-звуки станут цветными. Таким же образом следует «разобрать» каждый звук каждого слога, а пустые кружки в схеме подскажут детям общее количество звуков в слове и помогут проконтролировать, все ли звуки слова проанализированы. При ошибке (неправильной характеристике звука, ошибочном нажатии кнопки мышки) кружок в схеме не закрашивается, а раздается звуковой сигнал, сообщающий об ошибке. Ребенок снова начинает искать правильное решение. В итоге верно выполненного задания на экране остается цветная схема слова, а в углу экрана появляется приз - привлекательная картинка (мороженое или другое лакомство, изображение любимых героев мультфильмов и т. п.). Как правило, эти изображения вызывают у детей улыбку, они говорят, например: «Хочу еще мороженое!», и с радостью принимаются за разбор нового слова. При разборе определенного слова на компьютере предварительным этапом станет отхлопывание ритмического рисунка слова с выделением ударного слога особо громким хлопком. (Научившись выделять ударный слог, в дальнейшем дети легко смогут выделять ударную гласную.) Состав слов для разбора постепенно усложняется: односложные слова сменяются словами с двумя открытыми слогами. Затем анализируются двухсложные слова с одним закрытым слогом, односложные слова со стечением согласных. В конце этого этапа дети анализируют трехсложные слова с открытыми слогами и слова с различной слоговой структурой, произнесение которых идентично их написанию. Занятия с каждым ребенком (дома или в детском саду) следует проводить по 10 минут пять раз в неделю, а подгрупповые занятия в детском саду - три раза в неделю по 20 минут. Практика показывает, что использование на занятиях компьютерных программ помогает ребенку освоить звуковой анализ слов различной структуры за более короткий промежуток времени.

"Пирамида". Суть задания состоит в том, что ячейки каждого яруса необходимо заполнить картинками, имеющими в своих названиях то же количество звуков, что и в первой картинке 1--го, 2--го и 3--го яруса.

Часть 2-я - работа над словом.

"Грамотей". Программа «Грамотей» предназначена для совершенствования и закрепления фонематического анализа знакомых слов при их записи и прочтении, для предупреждения дисграфических ошибок.

Часть 3-я - работа над предлогами.

"Изучаем предлоги". В этом задании ребенку предлагается придумать предложение и построить его схему. Значимые слова будут представлены на экране кирпичиками вишневого цвета, а служебные слова - предлоги -- зеленого. После проговаривания каждого слова придуманного предложения следует «вынуть» из стенки соответствующий кирпичик. Звуковые сигналы, сопровождающие отбор кирпичиков для предлогов и значимых слов, отличаются друг от друга.

Часть 4-я - Работа над предложением, текстом.

"Робот". Взрослый диктует ребенку слова, отработанные в I части «Звуковой анализ» и II части «Грамотей», предложения, тексты. В центре экрана расположена черная доска, возле которой стоит робот, озвучивающий («проговаривающий») то, что написано на доске. Если робот не нашел ошибок, грамотно прочитал написанный текст или слова, он разрешает ребенку отправиться в космическое путешествие.

Каждая часть пакета может использоваться автономно, однако наибольшая эффективность достигается при последовательном включении в коррекционные занятия всех перечисленных компьютерных программ.

Компьютерная программа "Игры для Тигры" авторы материалов Л.Р. Лизунова, З.А. Репина, является единым программно-методическим комплексом, содержащим компьютерную программу и учебно-методическое пособие с подробными рекомендациями ее пошагового применения в коррекционно-образовательном процессе. Данная программа предлагает более 50 упражнений, объединенных в четыре тематических блока: просодика, звукопроизношение, фонематика, лексика. Работа со всеми упражнениями программы "Игры для Тигры" происходит на экране монитора в виде мультипликационных образов и символов. Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Программа позволяет эффективно работать над преодолением нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также при вторичных речевых нарушениях.

Программа «Игры для Тигры» построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Г.А. Каше, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, а также Программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой. Она представляет собой единый программно-методический комплекс и содержит компьютерную программу «Игры для Тигры» и учебно-методическое пособие с подробными методическими рекомендациями ее пошагового применения в коррекционно-образовательном процессе.

Специализированная компьютерная программа «Игры для Тигры» адресована прежде всего специалистам - логопедам и дефектологам детских учреждений, но может использоваться для самостоятельных занятий в домашних условиях родителями, заинтересованным в исправлении и развитии речи своих детей, при условии консультирования специалистами.

Работа с применением специализированной программы проводится под контролем специалиста, который составляет индивидуальный план, выбирает соответствующие ему упражнения, контролирует правильность их выполнения ребенком и дозирует необходимую нагрузку.

В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предлагает более 50 упражнений с несколькими уровнями сложности, объединенных в четыре тематических блока:

- «Просодика»,

- «Звукопроизношение»,

- «Фонематика»,

- «Лексика».

Каждый блок программы «Игры для Тигры» состоит из нескольких модулей, представленных в подменю. При этом упражнения, входящие в состав модулей направлены на коррекцию и развитие определенных языковых и речевых компонентов.

Цветовое решение каждого блока («Звукопроизношение» - розовый, «Просодика» - зеленый, «Фонематика» - голубой, «Лексика» - желтый) сохраняется во всех составляющих его упражнениях в виде цветовых фонов и психологически способствует созданию единой ассоциативной линии коррекционной работы в рамках каждого блока.