Психолого-педагогическая коррекция свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Введение

школьник внимание психический педагогический

Одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований в настоящее время является изучение внимания у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Именно внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития у детей младшего школьного возраста при поступлении в школу, и особенно у детей с задержкой психического развития (Далее - ЗПР).

Учеными отмечается, что внимание влияет на повышение эффективности многих познавательных процессов, таких как восприятие, память и мышление. Поэтому успешность в освоении начальной школьной образовательной программы зависит от того, насколько внимательны обучающиеся с ЗПР.

Внимание как психическое явление, исследуется многими учеными, прежде всего, В.В. Богословским, Л.С. Выготским, П.Я.

Гальпериным, А.А. Люблинской, К.К. Платоновым и др.

В психолого-педагогической литературе существуют различные интерпретации рассматриваемого понятия. П.А. Рудик считает, что устойчивость внимания определяется в основном преобладанием выработанных в процессе практики динамических стереотипов. Именно они позволяют выполнять легко и непринужденно определенные действия.

В последние годы заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме.

Актуальность темы исследования заключается в том, чтобы максимально продуктивно обеспечить обучение и воспитание детям с ЗПР, а для этого необходимо: выделить основные особенности свойств внимания младших школьников с ЗПР, охарактеризовать её. На базе этого разработать модель и программу формирования свойств внимания младших школьников с ЗПР, что, по нашему мнению, должно помочь увеличить продуктивность обучения и воспитания.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогическую коррекцию свойств внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: внимание у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: свойства внимания младших школьников с задержкой психического развития изменятся при проведении психолого-педагогической коррекции.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие «внимание» в психолого-педагогической литературе;

2. Выявить особенности свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития;

3. Разработать модель психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития;

4. Определить этапы, методы и методики психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития;

5. Дать характеристику выборки и провести анализ результатов констатирующего этапа исследования;

6. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития;

7. Провести анализ результатов формирующего эксперимента;

8. Составить психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей по психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития;

9. Составить технологическую карту внедрения результатов исследования в практику.

Методы исследования представлены следующими группами:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, моделирование;

2. Эмпирические: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, тестирование по методикам: Корректурная проба Бурдона (определение концентрации, устойчивости, переключаемости внимания), методика «Кольца Э. Ландольта» (определение объема, продуктивности и устойчивости внимания), методика изучения уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабылицкая);

3. Математико-статистические: Т-критерий Вилкоксона.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №23 г. Коврова, обучающиеся 3-4 классов в количестве 10 человек.



1. Коррекция свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие «внимание» в психолого-педагогической литературе

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого вплоть до настоящего времени среди специалистов по психологии отсутствует единое мнение. С одной стороны, в психолого-педагогической литературе рассматривается вопрос о наличии внимания как независимого психического явления. Но некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере имеется в любом другом психическом процессе. Другие, наоборот, отстаивают индивидуальность внимания как психического процесса [18, с. 22].

В современном обществе у многих авторов существуют определенные разногласия. Одни полагают, что внимание - это познавательный психический процесс. Другие объединяют внимание с волей и деятельностью человека, полагаясь на то, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание предполагает проявления определенных волевых усилий [42].

Гальперин П.Я. считает, что внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. А также он считает, что внимание раскрывается как направленность, нацеленность психической деятельности на своем объекте или как свойство этой деятельности [15].

Автор находит внимание как идеальную, сжатую и автоматизированную манипуляцию, которая является составной частью теории поэтапного формирования умственных действий [15, с. 110].

Внимание никак не обладает своим отдельным и специфическим продуктом. Его итогом считается усовершенствование любой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание - это психическое состояние, определяющее насыщенность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности в относительно ограниченном действии, предмете, явлении.

Внимание - весьма значительный психический процесс, который является условием эффективной реализации любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а его продуктом - ее качественное осуществление [20, с. 251].

В собственных работах, отечественный психолог Н.Ф. Добрынин обозначил то, что внимание - вид психической деятельности, который поддерживает те или иные процессы этой деятельности. С.Л. Рубинштейн указывает на то, что внимание характеризуется избирательной нацеленностью и сосредоточенностью на тот или иной объект, углубленностью в познавательную деятельность [63, с. 43].

Такие специалисты, как Выготский Л.С. и Леонтьев Л.Н. указывали на то, что речь и внимание взаимосвязаны друг с другом, т.к. при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться [14, 50].

Выготский Л.С. стремился проследить историю формирования внимания. Он писал о том, источник к генетическому пониманию внимания необходимо искать не в нутрии, а за пределами личности ребенка [14, с. 147].

Отечественные специалисты по психологии заявили о том, что внимание - это состояние психической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте, и его нельзя обозначить также как независимую конфигурацию психической деятельности. Оно не обладает своим отдельным, специфическим продуктом. Его результатом является усовершенствование всякой деятельности, к которой оно примыкает. Таким образом, внимание можно определить как психофизиологический процесс, определяющий динамические черты познавательной деятельности. Мы подробно изучили понятие внимание разных авторов, теперь рассмотрим понятие «задержка психического развития».

Задержка психического развития (ЗПР) - это, прежде всего, незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под воздействием негативных условий [цит. по 41, с. 152].

Основой задержки психического развития является затормаживание темпа созревания лобных отделов головного мозга, которое вызывается нарушением их питания. К неполному нарушению психического развития в отсутствии органических повреждений и минимальной функциональной недостаточностью, приводит замедленный темп созревания лобных отделов головного мозга. Одной из причин ЗПР может стать педагогическая запущенность детей, нахождение с этапа появления на свет в обстоятельствах неблагополучной семьи, дома ребенка.

Термин «задержка психического развития» был предложен в 1959 г. Г.Е. Сухаревой. Под задержкой психического развития она понимает замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами [цит. по 57, с. 155].

Наиболее часто встречаются такие формы задержки психического развития как:

Инфантилизм - это нарушение развития психических процессов, связанных с замедленным созреванием мозговых систем. Он может быть вызван нарушением функционального характера и органическим повреждением головного мозга.

Астения - это ослабленность соматического и неврологического характера, которая возникает из-за повышенной истощаемости нервной системы [цит. по23, с. 31].

Такие авторы, как Максимова Н.Ю. и Милютина Е.Л. описали следующие типы ЗПР:

1) гармонический психофизический инфантилизм;

2) органический инфантилизм;

3) церебрально-органическая задержка;

4) соматическая задержка;

5) педагогическая и микросоциальная запущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм - задержка психического развития конституционального происхождения.

Инфантилизм может быть не только у ребенка, но и других членов семьи, не доходя до патологического уровня. Но в отдельных случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие.

При гармоническом психофизическом инфантилизме происходит следующее:

? ребенок несколько отстает в весе росте и от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций;

? круг интересов ограничивается игровой деятельностью;

? игра сюжетно-ролевая, в которой ребенок проявляет много творчества и выдержки;

? учебно-познавательная деятельность мало привлекательна;

? эмоции и мотивация соответствуют младшему возрасту;

? самооценка недостаточно дифференцирована;

? дефицит произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, концентрации внимания.

Таким детям педагог может помочь следующим образом: добрый и приветливый взгляд, одобрение и постоянное поощрение детского интереса. В таких условиях ребенок покажет хороший уровень в интеллектуальной деятельности. В дальнейшем возможно смягчение различий между нормой и детьми с инфантилизмом [4, с. 154].

Следующий тип ЗПР, органический инфантилизм. Он возникает изза органических поражений (травм, инфекций), перенесенных в раннем детстве.

Ещё одним типом ЗПР является церебрально-органическая задержка психического развития, которая затрагивает познавательную деятельность.

При данном типе психического развития у детей наблюдается:

? нарушения зрительного и слухового восприятия,

? трудности в пространственной ориентации,

? в ходе деятельности присутствуют стереотипы и повторы.

ЗПР может возникать в связи с, педагогической и микросоциальной запущенностью.

В свою очередь педагогическая и микросоциальная запущенность возникает с помощью неблагоприятных условий для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, отечественные психологи отмечают следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

? произвольное;

? непроизвольное;

? послепроизвольное

Следует сделать акцент на непроизвольном внимании, так как оно складывается на инстинктивной основе.

Н.Н. Ланге выделил три разновидности непроизвольного внимания:

Первой разновидностью является вынужденное внимание, его именуют как врожденное, естественное или инстинктивное. При данной разновидности обучение представляет небольшую значимость [цит. по 31, с. 66].

Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит от индивидуального опыта субъекта и формируется на инстинктивной основе в ходе естественного обучения и приспособлении человека к определенным условиям жизни [25, с. 76].

Привычное внимание это результат либо особый случай произвольного внимания, которое обусловлено намерением выполнить ту или иную деятельность [там же].

Внимание имеет ряд свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. К основным его свойствам относятся устойчивость, распределение, концентрация, переключение, отвлекаемость и объем внимания. Далее подробно рассмотрим свойства внимания.

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности на объекте, которая характеризуется сознательной деятельностью. А.А. Ухтоминский предполагал, что сосредоточение внимания сопряжено с отличительными чертами функционирования доминантного источника возбуждения в коре. Обычно ребенок акцентирует свое внимание на интересном занятии, в котором реализуются его возможности и способности. Концентрация внимания в зависимости от характера деятельности и от отношения к ней может повышаться или понижаться. [цит. по 35, с. 38].

Объем внимания измеряется количеством объектов (элементов), воспринимаемых одновременно. При восприятии множества простых объектов в течение 1 - 1,5 с объем внимания у взрослого человека в среднем равен 7 - 9 элементам. Данное обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся [там же].

Сознательный переход субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому называется переключением внимания. Быстрая ориентация в сложной изменяющейся обстановке говорит о мгновенной переключаемости внимания. Чем больший интерес представляет деятельность для человека, тем легче он переключается на неё.

Переключение может обусловливаться планом сознательного поведения, требованиями деятельности, необходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями либо осуществляться в целях отдыха [там же, с. 54].

Распределение внимания - это способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько целесообразно для данной деятельности

Именно эта способность дает возможность совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания.

Устойчивость внимания - это умение длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. Внимание подвержено периодическим невольным колебаниям, которые возникают при продолжительных занятиях человека какой-либо деятельностью. Экспериментальные исследования показали, что в этих условиях непроизвольное отвлечение внимания от объекта происходит через 15 - 20 минут. Периоды таких колебаний, в частности, по Н.Н. Ланге равны обычно 2 - 3 секунды доходя до 12 секунд [цит. по 25, с. 123].

Таким образом, мы рассмотрели понятие «внимание» и «задержка психического развития». Выяснили, что под вниманием принято понимать процесс упорядочивания информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач. Оно характеризуется следующими основными свойствами: концентрацией, устойчивостью, объемом, распределением, избирательностью и переключением. Понятие «внимания» и «задержка психического развития» глубоко изучали многие ученые и психологи, как в нашей стране, так и за рубежом.

Проблема изучения особенностей внимания учащихся с задержкой психического развития является одной из актуальных в коррекционной педагогике и специальной психологии.

1.2 Особенности свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития

Возрастными особенностями внимания младших школьников является слабость произвольного внимания и его незначительная устойчивость. Школьникам сложно сосредоточить свое внимание на монотонных и неувлекательных занятиях. Однако младшие школьники в какой-то степени уже могут самостоятельно планировать свою деятельность.

Младших школьников с задержкой психического развития можно охарактеризовать как детей со слабыми интеллектуальными развитиями, узкими идеями, неспособностью контролировать свои действия, отсутствием интереса к обучению. Наряду с этим, для таких детей характерно непроизвольность внимания, слабая концентрация. Такие учащиеся с ЗПР более импульсивны и рассеяны, часто отвлекаются на занятиях, чем младшие школьники с нормой в развитии.

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (внимание, память, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

В настоящее время исследователи аргументировано рассматривают в качестве клинических предпосылок ЗПР нарушения центральной нервной системы в виде минимальных органических повреждений, минимальных мозговых дисфункций и незрелость коры головного мозга, главным образом лобных отделов коры больших полушарий, которые являются наиболее молодыми и обеспечивают реализацию сознательного поведения и деятельности человека.

Неблагоприятные социальные факторы, такие как неблагоприятные условия образования и отсутствие информации с раннего детства, усиливают недоразвитость, но не являются ее единственной или основной причиной.

Одним из существенных значений в структуре дефекта при ЗПР является недоразвитие личности, как правило, по типу инфантилизма, основными проявлениями которого являются эмоциональная незрелость, слабость мотивации поведения, преобладание сущности игры интересы даже в младшем школьном возрасте, несформированность школьной мотивации, неспособность к волевым усилиям, неспособность выполнять задания согласно инструкции. Начиная систематическое обучение, дети не понимают школьную ситуацию в течение длительного периода времени, они не могут быть достаточно критичными, чтобы оценивать других, регулировать свое поведение. Эти проявления часто сочетаются с расторможенностью, недисциплинированностью, неустойчивым вниманием, неспособностью к целенаправленной деятельности.

Специальные экспериментально-психологические исследования Н.Л. Белопольской показали, что у детей младших школьников с ЗПР игра по правилам состояла из мало связанных между собой фрагментов.

Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к ее фактическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективным содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику и интонации голоса [цит. по 11, с. 68].

Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме. И.Л. Баскакова утверждает, подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗПР обусловленный особенностями клинической структуры различных вариантов ЗПР, очевидно, должен быть различным в зависимости от того, идет ли речь об органическом инфантилизме или о нарушении интеллектуальной работоспособности [цит. по 8, с. 28].

Младшего школьника привлекают окружающие предметы и выполняемые с ними действия до тех пор, пока не угасает их интерес. Если ребенка заинтересует новый предмет, он, несомненно, переключит свое внимание, поэтому дети не могут заниматься одними и теми же действиями длительное время [9, с. 32].

Внимание ребенка всегда сосредоточено на чем-либо, но если выделить один объект из массы других проявляется избирательность внимания. Тем самым интерес к одному есть одновременное невнимание к другому [31, с. 47].

Рассмотрим основные функции внимания:

? Первая функция предполагает активизацию необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов.

? Вторая функция - это целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

? Третья функция представляет собой удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

? Четвертая функция предполагает обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

? Пятая функция характеризуется регуляцией и контролем над протеканием деятельности [18, с. 327].

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. Предлагаю рассмотреть этапы с первых месяцев жизни ребенка, у которого отмечается наличие непроизвольного внимания. Младенец изначально реагирует только на внешние раздражители в случае их резкой смены.

В три месяца ребёнок активно интересуется объектами, тесно связанными с его жизнью. К семи месяцам малыш может увлеченно, на протяжении длительного времени, рассматривать предмет, ощупывать его и брать в рот. Особенно его интересуют яркие и блестящие предметы. Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание уже достаточно развито [37, с. 63].

Ко второму году жизни у малыша проявляются зачатки произвольного внимания. Ученые предполагают, что процесс воспитания ребенка формирует произвольное внимание. Окружающая среда постепенно приучает ребенка выполнять определенные действия. По мнению Н.Ф. Добрынина, в процессе воспитания дети обращают внимание на требуемое от них действие, вследствие чего у них начинает проявляться сознательность [цит. по 37, с. 67].

Игра содержит огромное значение для развития произвольного внимания. Именно в процессе игры ребенок координирует свои движения согласно задачам и направляет свои действия в соответствии с ее правилами. Ребенок знакомится с все большим и большим количеством предметов и явлений, постепенно формируя умение разбираться в простейших отношениях. Родителям важно разговаривать со своими детьми, гулять и играть. В этом возрасте дети охотно подражают взрослым, манипулируют игрушками и другими предметами. Всё вышеперечисленное обогащает опыт ребенка, развивает его интересы и внимание [54, с. 59].

Также большое значение для развития произвольного внимания имеет школа. В процессе обучения школьник приучается к дисциплине. Школа формирует у него усидчивость, способность контролировать свое поведение. В школьном возрасте развитие произвольного внимания проходит определенные стадии. В первом классе ученик не способен полностью контролировать свое поведение на уроках, так как у него попрежнему преобладает непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя делают свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка. Педагог может этого достичь за счет периодической смены формы подачи учебного материала. У ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядно-образное, поэтому, для того чтобы привлечь его внимание, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным [37, с. 70].

Необходимо учитывать, что на качество внимания оказывают влияние и особенности возраста, а не только условия воспитания. Это говорит о том, что с возрастом происходят физиологические изменения организма ребенка и значительное возрастание потока воспринимаемой информации и впечатлений.

Формирование способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности является важной задачей развития внимания. В таком случае, основным содержанием внимания становится умственное действие контроля, которое можно обеспечить только при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом [24, с. 52].

На протяжении долгого времени у детей с задержкой психического развития остается преобладающим непроизвольное внимание. Таким детям очень трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Но в то же время в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными. Очень важно развивать произвольное внимание у младших школьников, так как оно связано с формированием волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

В младшем школьном возрасте у детей формируются произвольные действия. Внимание становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее [25, с. 29].

Речь влияет на формирование произвольного внимания Произвольное внимание и речь, участвуют в регуляции поведения ребенка. Чем насыщеннее речь у ребенка, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Речь является универсальным средством организации внимания. Первоначально взрослые при помощи словесных указаний организуют внимание ребенка. В дальнейшем ребенок сам обозначает словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

В младшем школьном возрасте в целях организации собственного внимания резко возрастает использование речи. Таким образом, произвольное внимание формируется в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка [25, с. 18].

Таким образом, мы рассмотрели особенности развития свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития, которыми являются: неспособность длительное время концентрировать, распределять, переключать внимание с одного вида деятельности на другой. Также мы выяснили, как школа влияет на формирование когнитивной и познавательной сферы. В параграфе были рассмотрены виды и функции внимания.

1.3 Теоретические основы модели психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития

Под «моделью» в педагогике и психологии понимается система объектов или знаков, которая воспроизводит некоторые существенные свойства, качества и связи объектов [56, с. 21].

Моделирование в психологии - построение моделей для реализации определенных психологических процессов с целью формальной проверки их эффективности [53, с. 75].

Это наличие цели, элементов, структуры. Их надежность определяется через систему действий, осуществляемую конкретными исполнителями, которые выделяют для этого необходимые ресурсы.

Первым шагом в процессе моделирования является постановка целей.

Дерево целей - это структурированная, построенная по иерархическому принципу (распределенная по уровням) совокупность целей системы, программы, плана, в которой выделены генеральная цель («вершина дерева»); подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней («ветви дерева»). Название «дерево целей» связано с тем, что схематически представленный набор целей, распределенных по уровням, напоминает внешнее дерево [22, с. 45].

Метод дерева целей ориентирован на получение относительно стабильной структуры целей, задач и направлений. Для этого при построении первоначальной версии структуры необходимо учитывать шаблоны постановки целей и использовать принципы формирования иерархических структур. Этот метод широко используется для прогнозирования возможных направлений развития науки, техники, технологий, а также для составления личных целей, профессиональных целей любой компании.

Так называемое дерево целей тесно связывает вперед цели и конкретные задачи на каждом уровне иерархии. В этом случае цель более высокого порядка соответствует вершине дерева, а ниже в нескольких уровнях - локальные цели (задачи), которые помогают достичь целей верхнего уровня [63, с. 393].

В психолого-педагогической практике, метод «дерева целей» применяется В.И. Долговой, где отмечено, что как метод планирования дерево целей представляет собой как траекторные, определяющие направление движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории [18, с. 49].

Опираясь на дерево целей, создавалась модель психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Генеральная цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель психолого-педагогической коррекции свойств внимания у младших школьников с ЗПР.

Этапы исследования психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с ЗПР:

1. Провести теоретическое исследование проблемы внимания младших школьников с задержкой психического развития.

1.1. Изучить понятие «внимания» в психологических исследованиях.

1.2. Определить особенности свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

1.3. Разработать модель психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

2. Провести эмпирическое исследование особенностей свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

2.1. Определить этапы, методы и методики исследования.

2.2. Дать характеристику выборки, провести констатирующий

эксперимент и проанализировать его результаты.

3. Провести экспериментальную работу по коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

3.1. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции свойств внимания у младших школьников с задержкой психического развития.

3.2. Провести анализ результатов формирующего эксперимента.

3.3. Составить рекомендации по психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития для родителей и воспитателей.

Моделирование в психологии - построение моделей осуществления тех или иных психологических процессов с целью формальной проверки их работоспособности. В.И. Долгова определяет модель как упрощенный мысленный или знаковый образ, какого-либо объекта или системы объектов, используемые в качестве их «заместителя» и средство оперирования. Исследователи выделяют три основных достоинства, при использовании моделирования: простота, наглядность, информационная емкость [19, c. 91].

Теоретический блок: изучить проблему в психолого-педагогической литературе, провести анализ, обобщение, структурирование теоретического материала, выявление основных понятий, характеристик, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

Диагностический блок посвящен проведению исследования свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития. Цель диагностического блока - выявление уровня овладения свойствами внимания у младших школьников с ЗПР, и выявление характерных особенностей. Для изучения уровня свойств внимания проведены три методики: Корректурная проба Бурдона; методика «Кольца Э. Ландольта»; методика изучения концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).

Коррекционный блок включает:

1. Создание программы психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с ЗПР.

2. Реализация просветительской работы с педагогами.

3. Проведение коррекционной работы с испытуемыми.

Нами разработана модель психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Методики диагностики

1. Корректурная проба Бурдона

2. Кольца Э. Ландольта

3. Методика изучения уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)

1. Подготовительный этап: Разработка программу коррекции свойств внимания младших школьников с ЗПР.

2. Основной этап: групповая работа психолога с детьми. Проведение коррекционной работы с

3. Просветительская работа с педагогами. Методики диагностики

1. Корректурная проба Бурдона;

2. Кольца Э. Ландольта;

3. Методика изучения уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).

4. Т-критерий Вилкоксона.

1. Проанализировать результаты вторичной диагностики.

2. Составить рекомендаций для педагогов, психологов, и родителей младших школьников с ЗПР.

Результаты: изменён уровень свойств внимания младших школьников с ЗПР

В данном блоке также повторно проводятся психодиагностические методики после проведения программы психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития. Используются те же методики, что и на констатирующем этапе.

В аналитический блок входит анализ эффективности программы психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития, проведение анализа результатов диагностики и разработка рекомендаций для педагогов и родителей [24, с. 61].

В данной модели представлены блоки и соответствующие им задачи и формы работы по психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Таким образом, в этом параграфе мы выявили понятия моделирования и модели, на основе этого построили модель психолого-педагогической коррекции, также разобрали, что такое дерево целей, которое поможет нам в проведении психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Составлено «Дерево целей» психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития, которое подчиняется генеральной цели - осуществить психолого-педагогическую коррекцию свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития.

На основании выше изложенных материалов теоретического анализа по определению понятий и проблем внимания младших школьников с ЗПР, можно сделать следующие вывод. Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность. Основными свойствами внимания выявлены: объем, переключаемость, распределение, концентрация и устойчивость внимания.

При анализе психологических особенностей внимания младших школьников с ЗПР, удалось установить, что практически все авторы схожи во мнении, что ЗПР - это нарушение нормального темпа психического развития, отставание его от принятых психологических норм для определенного возраста. Выделены основные особенности внимания детей с задержкой психического развития: неустойчивость внимания, сниженная концентрация, снижение объема внимания, сниженная избирательность внимания, сниженное распределение внимания, повышенная отвлекаемость. В младших классах внимание занимает особое место в успешном овладении и освоении школьных программ, а его коррекция будет благотворно влиять на успеваемость учеников. Опираясь на эти данные, мы составили модель формирования свойств внимания младших школьников с ЗПР.



2. Организация исследования свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Этапы, методы и методики психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития

Психолого-педагогическое исследование особенностей свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития проходило в несколько этапов:

1) Поисково-подготовительный этап: на этом этапе исследования был применен такой метод так, анализ психолого-педагогической литературы. Также были подобраны методики для проведения констатирующего эксперимента.

2) Опытно-экспериментальный: в рамках данного этапа проводятся констатирующий эксперимент, формирующий и анализ результатов полученных с помощью, диагностических методик: методики: Корректурная проба Бурдона (определение концентрации, устойчивости, переключаемости внимания), методика «Кольца Э. Ландольта» (определение объема, продуктивности и устойчивости внимания), методика изучения уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабылицкая).

3) Контрольно-обобщающий этап включает в себя анализ проведение повторной диагностики и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверку гипотезы.

В исследовании для проверки гипотезы были использованы такие уровни: теоретический - это анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, эмпирический - эксперимент и тестирование по методикам: Корректурная проба Бурдона; методика «Кольца Э. Ландольта»; методика изучения концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) (полное описание методик в приложении 1); математико-статистический: Т-критерий Вилкоксона.

Характеристика использованных методов и методик исследования:

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий операцию мысленного или реального расчленения целого на составные части, выполняемая в процессе познания или предметно - практической деятельности [18, с. 161].

Эксперимент - метод исследования явления в контролируемых условиях. Он отличается от наблюдения активным взаимодействием с исследуемым объектом. Обычно эксперимент проводится в рамках научных исследований и служит для проверки гипотезы, установления причинно-следственных связей между явлениями. Главное преимущество психологического эксперимента заключается в том, что он дает возможность специально вызывать определенные психические процессы и явления, влиять на их характеристики, устанавливать зависимость психических явлений от изменения внешних условий [59, c. 37].

Констатирующий эксперимент является одним из основных типов эксперимента, целью которого является изменение одной или нескольких независимых переменных и определение их влияния на зависимые переменные. Целью констатирующего эксперимента является фиксация изменений, происходящих с зависимыми переменными, а не влияние, как в процессе формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент может быть естественным и лабораторным [53, c. 231].

Формирующий эксперимент - особый метод психологического исследования, состоящий в том, что исследователь определенным образом строит обучение (воспитание) испытуемого с целью получить заданное изменение его психики. В отличие от метода постановки (срезов), направленного на изучение фактов, и лонгитюдных исследований, направленных на описание процессов в естественных условиях, формирование эксперимента направлено в первую очередь на выявление причин и условий протекания процессов [28, с. 166].

Целеполагание - это понимание и осмысление деятельности человека для дальнейшего формирования и постановки целей, и затем их реализацию или достижение, наиболее рентабельными средствами, с учетом экономичного использования времени [59, с. 128].

Наблюдение - это целенаправленное, организованное восприятие и запись поведения исследуемого объекта. Задача наблюдателя, как правило, не связана с вмешательством в «жизнь», создавая особые условия для проявления наблюдаемого процесса или явления [25, с. 163].

Корректурная проба Бурдона; методика «Кольца Э. Ландольта»; методика направлена на изучение концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).

Корректурная проба Бурдона [см. Приложение 1]:

Цель: методика направлена на определение объема, концентрации и устойчивости внимания.

Материал:

Бланк для выполнения задания.

Тест проводится с использованием специальных форм со строками случайно расположенных букв (цифр, цифр) или газетного текста. Тема, просматривая пробел, по очереди, удаляет буквы или знаки, указанные в инструкции.

Методика «Кольца Э. Ландольта» [см. Приложение 1]:

Цель: определение продуктивности и устойчивости внимания

Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта, сопровождаемый следующей инструкцией: «Теперь мы сыграем в игру под названием» Будьте бдительны и работайте как можно быстрее. «В этой игре вы будете соревноваться с другими детьми, тогда мы увидим, какой результат вы достигли в соревновании с ними. Я думаю, что вы не будете хуже, чем другие дети».

Затем ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Методика изучения концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) [см. Приложение 1]:

Цель - определить уровень устойчивости внимания учащихся.

Стимульный материал: карточка с текстом, карандаши.

Для нашего исследования мы выбрали Т-критерий Вилкоксона.

Т-критерий Вилкоксона - это непараметрический статистический тест (критерий), направленный для соотнесения показателей, измеренных в 2-х разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он дает возможность установить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть способен определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом [53, с. 170].

Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены, по крайней мере, по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне.

Таким образом, психолого-педагогическое исследование проходило в 3 этапа: поисково-подготовительный этап, опытно-экспериментальный этап, контрольно-обобщающий этап.

Представленные этапы, методы и методики полностью отвечают задачам и цели исследования.



2.2 Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №23 г. Коврова, учащиеся 3-4 классов в количестве 10 человек.

Все обучающиеся проживают в полных семьях, где каждому уделяют внимание и заботу. Трое учащихся из многодетной семьи.

Физическое развитие детей отстает от нормы, так же есть дети имеющие проблемы со зрением. Большинство из них с ослабленным иммунитетом, дети часто болеют, пропускают занятия.

Из 10 учащихся 10 поставлен диагноз ЗПР, 2 ребенка с легкой степенью умственной отсталости.

Длительные занятия в классе приводят к утомляемости и раздражительности, класс становится практически не управляемым.

В целом, коллектив обратил на себя внимание своей неготовностью к обучению, присутствуют частые отказы от выполнения заданий, встречались так же отказы от выполнения требований педагога. Между собой дети имеют трудности в общении, ссоры, недопонимания и деления на микро группы, но в период, когда ученики заинтересованы работой присутствует взаимопомощь и понимание к другому. Со слов классного руководителя внимание группы детей неустойчивое, имеются трудности концентрации, отвлекаемость.

Анализ результатов констатирующего этапа исследования.

Для исследования свойств внимания у младших школьников с ЗПР, были подобраны и использованы следующие методики: Корректурная проба Бурдона; методика «Кольца Э. Ландольта»; методика изучения концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л.

Кабыльницкая).

Проведя диагностику по методике «Корректурная проба Бурдона», были получены следующие результаты (см. Приложение 2, Таблица 1).

Распределение уровня развития объема внимания младших школьников с ЗПР по методике «Корректурная проба Бурдона»

Из полученных результатов, представленных на рисунке 3, мы можем утверждать, что у 5 человек (50%) 3-4 классов преобладает средний уровень развития внимания. Это указывает на то, что развитие внимания детей, соответствует их возрастному уровню.

У 3 человек (30%) наблюдается низкий уровень внимания.

Испытуемые с такими показателями не могут сконцентрироваться на заданиях и часто отвлекаются. Дети допускали более двух ошибок или вообще не могли выполнить задачу. Это указывает на недостаточное развитие внимания у детей.

Высокий уровень развития, отмечается у 2 учащихся (20%), то есть они не испытывают трудностей и не нуждаются в помощи учителя.

Рассмотрим результаты методики «Кольца Э. Ландольта» (см. Приложение 2, Таблица 2):

Распределение уровня развития продуктивности и устойчивости внимания младших школьников с ЗПР по методике «Кольца Э. Ландольта»

Оценка результатов по методике уровня развития продуктивности и устойчивости младших школьников с ЗПР подтверждает, что у детей 3-4 классов низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания.

Низкий уровень обнаружено у 5 человек (50%). Низкий уровень развития даже одного свойства может быть препятствием к освоению какой-либо деятельности или влиять на качество ее выполнения. Это особенно заметно в образовательной деятельности: отсутствие развития некоторых особенностей внимания является серьезным препятствием в воспитании ребенка.

У 4 человек (40%) - средний уровень развития концентрации и устойчивости внимания. На такой уровень развития показателей влияет в основном сложности в удерживании внимания на деятельности. Но немаловажное значение имеют личностные особенности каждого ребёнка в отдельности.

Высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания показал 1 ученик (10%). Такой уровень развития этих свойств обеспечивает условие успешного освоения разнообразных видов деятельности.

Проведя диагностику по методике «Методика изучения концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)», были получены результаты, отображенные на рисунке.

Методика изучения концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)

Обработка данных, по заявленной методике установило, что у детей 3-4 классов преобладает низкий уровень-5 (50%). Участники отвлекались на общение друг с другом, что мешало им сосредоточиться на задаче. Средний уровень показали 3 учащихся (30%), только 2 (20%) человека из группы показали высокий уровень.

Таким образом, данные полученные по заявленным методикам подтверждают, что у детей 3-4 классов преобладает низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

Полученные результаты констатирующего эксперимента, свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной программы. Коррекционная программа представлена в следующей главе.

Психолого-педагогическое исследование проходило в три этапа: поисково-подготовительный этап, опытно-экспериментальный этап, контрольно-обобщающий этап.

Нами разработана коррекционная программа, которая направлена на улучшение свойств внимания младших школьников с ЗПР, большинство из которых, недостаточно развиты и имеют низкий уровень развития.

Полученные результаты по методике «Корректурная проба Бурдона» свидетельствуют о том, что 5 человек (50%) преобладает средний уровень развития внимания. У 3 человек (30%) наблюдается низкий уровень внимания. А 2 учащихся (20%) не испытывают трудностей и не нуждаются в помощи учителя т.к. уровень развития объема внимания сформирован на высоком уровне.

Оценка результатов по методике уровня развития продуктивности и устойчивости младших школьников с ЗПР подтверждает, что у детей 3-4 классов низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания (у 5 человек (50%)).У 4 человек (40%) - средний уровень развития концентрации и устойчивости внимания. Высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания показал 1 (10%) ученик.

Обработка данных, по методике «Методика изучения концентрации и устойчивости уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)» установило, что у детей 3-4 классов преобладает низкий уровень-5 (50%). Средний уровень показали 3 учащихся (30%), только 2 (20%) человека из группы показали высокий уровень.

По выше представленным исследованиям, можно сделать вывод, что уровень свойств внимания младших школьников с ЗПР сформирован на низком уровне развития. Следует отметить, что практически у всех младших школьников такие свойства внимания как объем и устойчивость не развиты в полной мере.



3. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития

3.1 Программа психолого-педагогической коррекции свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития

По результатам проведенного эксперимента выяснилось, что учащиеся 3-4 классов в количестве 10 человек класса значительно снижен уровень развития свойств внимания. А именно, был снижен уровень переключения и распределения внимания, объем и устойчивость внимания.

Психокоррекционной комплекс, включает в себя четыре основных блока: диагностический; установочный; коррекционный; блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок. Его цель - диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Его цель - снятие тревожности, повышение уверенности ребенка в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Его цель - гармонизация и оптимизация развития ребенка, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и с самим собой, овладение определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Его цель - измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

Коррекционно-развивающая программа свойств внимания разработана на основе программы А.А. Осиповой, состоит из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учётам уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей [55, c. 69].

Цель программы: психолого-педагогическая коррекция внимания (устойчивости, переключаемости, распределение концентрации и объема).

Объем программы рассчитан 10 занятий при частоте встреч - пять раз в неделю. Продолжительность одного занятия - от 30 до 40 минут, зависит от состояния детей на данный момент времени (усталость, возбудимость).