Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством системы управления

Там же И.Д. Багаева подчеркивает взаимосвязанность и взаимообусловленность этих структурных составляющих. Отсутствие одного из них в деятельности влечет за собой несформированность педагогического профессионализма как такового и характеризует наличие лишь его элементов. Однако в определении профессионализма И.Д. Багаевой выпадает один существенный компонент -- его качественные показатели, продуктивность и эффективность.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности учителя рассматривается как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» [39, с. 9]. Иными словами, продуктивность -- это измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев же рассматривает профессионализм как концентрированный показатель эффективной меры деятельности и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связи свидетельствует и о ее продуктивности [40, с. 25].

Профессионализм включает в себя сложный комплекс умений. Н. В. Кузьмина к ним относит следующие:

-- исследовать объект, процесс и результаты собственного труда;

-- формулировать на основании исследовательской (т. е. обратной связи о собственной результативности) педагогические задачи;

-- «проигрывать» возможные способы их решения с учетом ограничений и предписаний, диктуемых требованиями к педагогическим системам, условиями места и времени учебно-воспитательного процесса;

-- планировать учебные задания-задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень профессионализма в усваиваемой профессии на весь период обучения данному предмету;

-- концентрировать каждое задание, «продвигающее» учащегося на пути к овладению профессией;

-- устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения искомого результата;

-- организовывать каждый акт взаимодействия с учащимися, их родителями, общественными организациями, своими коллегами и администрацией, подчиняя все достижению искомого конечного результата [39, с. 8].

В своих исследованиях Н. В. Кузьмина эти умения соотносит к преподавателям и мастерам производственного обучения ПТУ. Но, обладая универсальностью, они полностью распространяются на все образовательные системы [41, с. 60].

Педагогическое мастерство неотделимо от педагогического анализа процесса целесообразных действий учителя, основанных на диагностике педагогической компетентности [21, с. 43]. В этой связи, сущность понятия диагностика (из греч. diagnostikos -- способность распознавать) определяется нами как решающий фактор на пути к педагогическому мастерству и профессионализму, т. е. как методика комплексного исследования процесса и результатов педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога -- понятие, близкое к педагогическому мастерству, но понятие педагогическое мастерство в данном контексте более широкое, потому как в профессиональной деятельности педагога его личностные качества не всегда взаимодействуют в педагогической деятельности: главным образом обращается внимание на методы, приемы, средства обучения, воспитания и развития учащихся. Педагогическое мастерство проявляется и в уровнях профессиональной подготовленности, и в его умениях решать педагогические задачи, и в степени осознания им совокупности определенных личностных качеств, влияющих на достижение прогнозируемых результатов деятельности [ 22;42].

Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества. Однозначного определения сущности понятия творчества в научных трудах нет.

В кратком психологическом словаре творчество определяется как продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т. д. [31, с. 279].

С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающая новое, оригинальное, входящая в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. [11]. Л. С. Выготский рассматривает творчество как создание нового [43], В. С. Библер -- как мышление [44]. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров -- как сложнейшие преобразования человека человеком [43], В. Г. Матюнин -- как переход от незнания к знанию [46]. Ю. А. Самарин определяет творчество как высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека [47, с. 215].

Проблемой творчества занимались и занимаются многие ученые, которые характеризуют творчество как поиск нестандартных решений педагогических задач, склонность к инновациям, как демократизацию и гуманизацию педагогического общения и как процесс развития творца и деятельности, педагогического сознания, внедрение науки в практику [15; 40; 48; 49; 50; 51].

Нет сомнения в том, что эффективность педагогического творчества определяется качественными показателями. Они проявляются в процессе решения многих педагогических задач: и в преподнесении цели урока, и в организации действий учащихся по принятию цели деятельности, и в методах и формах обучения, и в уровнях формирования знаний учащихся, и ориентации в области психолого-педагогических критериев урока, и в рефлексии деятельности [42].

Ю.К. Бабанский творчество педагога на уроке рассматривает по четырем уровням [48, с. 56].

Первый уровень проявляется при взаимодействии с классом. При этом учитель использует обратную связь, действует по «методичке», использует опыт других для корректировки своей деятельности.

Второй уровень творчества определяется оптимизацией деятельности на уроке уже начиная с планирования, выбора уже известного учителю содержания, методов, форм обучения.

Третий уровень определяется как эвристический: путем умелых проблемных вопросов учитель использует творческие возможности учащихся. Учащиеся, используя свои знания, умения и навыки, жизненный опыт, осмысливают генетическое обоснование новых знаний.

Четвертый уровень (самый высокий) проявляется тогда, когда учитель самостоятелен в выборе приема взаимодействия с учащимися: он работает с ними в соответствии с их уровнем обученности и воспитанности.

На основе разных подходов к обоснованию признаков творчества и с учетом направления нашего исследования его сущность правомерно рассматривать как способность личности, обеспечивающую ее активность, самостоятельность, а также основанную на ее внутренней потребности, полной отдаче всех духовных сил человека на пути прогнозирования, конструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности [21, с. 26-27].

Основные признаки творчества сводятся к следующим [52, с. 15]:

-- владение приемами научного анализа, синтеза, прогнозирования;

-- предвосхищение (антиципация) оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок» в неоткрытое перспективное);

-- умение воплощать (внедрять) науку в практическую деятельность;

-- видение основополагающих идей как основы (инструментария) внедрения;

-- способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

-- способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

-- умение использовать опыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности;

-- способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации;

-- умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях: проявлять гибкость в педагогическом труде;

-- способность выходить за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений с новых сторон, умение восстанавливать связи между явлениями, видеть общие признаки между отдельными фактами и т. п.);

-- умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в педагогическом труде и в образовании;

-- умение переносить знания в различные педагогические условия.

В структуре творческого процесса выделяется и ряд дополнительных умений педагога [52, с. 18]:

-- постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение проблем);

-- систематизация необходимых знаний (собственного или известного опыта) для обоснования гипотезы;

-- видение стратегии продуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознание исходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);

-- обобщение знания в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента),

-- оформление возникших идей в виде логических и графических структур;

-- проверка степени ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях (условиях) и в различных педагогических системах.

Таким образом, утверждают авторы, через управление собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональной компетентности. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором -- на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.

Большинство авторов, представляющих модели полипрофессиональной компетентности педагога, различают ее уровни по масштабам управляемого педагогом объекта, рамок ситуации, в которых осуществляется рефлексия деятельности, характеру преобразовательных действий [ 21; 53].

В этой связи профессиональная компетентность делится на специальную, соответствующую предметной, практической педагогической деятельности, и профессиональную, инновационную компетентность авторов и реализаторов образовательных проектов. Первая описывается циклом управления предметной, психолого-педагогической деятельностью, вторая -- циклом проектно-программной и инновационной деятельности. Объектом анализа в специальной деятельности являются цели, процесс психолого-педагогического взаимодействия и результаты педагогического процесса, инновационной -- целостный учебный процесс [53].

Программы целостного учебного процесса реализуются через педагогические технологии.

В свою очередь, для проектирования педагогических технологий необходимо: создать образ-модель учащегося с определенными личностными качествами; разработать модель целостного учебного процесса в школе; определить объекты технологического проектирования; осуществить проектирование этих объектов по отношению к предметным методическим системам [54].

Практика проектирования педагогических технологий реализуема при условии технологизации профессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у педагогов готовности (профессиональной компетентности) к решению задач проектирования, реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесс создания авторских проектов учебного процесса обеспечивает условия для профессионального роста учителя.

Мы фиксируем два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».

Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.

Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.

Чтобы учитель, управляющий педагогической системой, в своей деятельности не шел к результату путем проб и ошибок, ему важно четко представлять, с чего начинать эффективную педагогическую деятельность, к чему стремиться и что в себе следует развивать. На это указывают ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности.

ОСППД являются стандартом-ориентиром, позволяющим организовать управление развитием предметной практической и инновационной деятельности педагога.

На уровне практической педагогической деятельности в педагогическом процессе обеспечиваются условия для достижения ее результатов (познавательный интерес и умственная самостоятельность учащихся). Основными средствами реализации практической продуктивной деятельности являются личностные качества педагога, его умения, уровень развития творческих способностей, научно-практические методы (НПМ), уровень овладения ими педагогами.

НПМ представляют собой ряд критериальных шкал, каждая из которых состоит из систематизированных выводов, подтвержденных на практике. Диагностика, рефлексивный анализ и регулирование процесса управления развитием личностных качеств ребенка осуществляется на основе реализации основных законов и закономерностей педагогического процесса. НПМ используются учителем для анализа и прогнозирования продуктивной педагогической деятельности в учебном процессе, в процессе его исследования.

На уровне инновационной педагогической деятельности использование НПМ иное. Они не являются нормативными инструментами для разработки и реализации преобразований. При создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа по основанию их соответствия новым задачам образования.

В процессе экспертизы образовательных проектов НПМ служат образцами для сравнения качества и эффективности внедренного новшества. Инновационная деятельность в качестве объекта для анализа имеет практическую продуктивную деятельность педагога в рамках целостного педагогического процесса, образовательной системы региона, республики, внеобразовательной сферы.

В этом случае ОСППД являются инструментом для разворачивания инновационной деятельности по адаптации практической деятельности педагога к новым задачам, динамике процессов развития образования и внеобразовательной сферы. Исследовательская, проектная и преобразующая деятельность педагога в групповых формах инновационной деятельности возможна благодаря его установкам на развитие, чутью к новому, развитым педагогическим умениям, научно-исследовательскому или креативно-прогностическому уровням развития творческих способностей.

Изменение технологий и стиля профессиональной деятельности предусматривает: опору на положительный педагогический опыт; поиск и разработку новых форм педагогической деятельности, позволяющих преодолеть противоречия в образовательных системах; инвентаризацию эффективных педагогических идей и разработок, отказ от неадекватных, устаревших; создание условий для проявления творческой инициативы.

Социально-педагогические ориентации (СПО) являются одной из ведущих характеристик личности учителя, той специфической формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризует мировоззрение личности и ее способность действовать (т. е. ее социопрофессиональную и познавательную активность) [55, с. 196].

Показателями СПО служат:

-- мотивы педагогической деятельности, отражающие социальную миссию профессии учителя;

-- наличие собственной концепции, ориентира развития профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях;

-- способность к реализации образовательных задач новыми способами (проблематизация деятельности на основе ее анализа, принятие решений в сложных ситуациях, владение техниками группообразования и управления учебным и профессиональным диалогом и т. д.);

-- установка на личностно-профессиональное развитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога как реализатора и творца культурных норм [55, с. 126].

В общем виде систему ценностных ориентаций учителя в новых условиях общественной жизни В. Г. Воронцова представляет следующим образом:

1. Ориентация на социальную активность:

-- гражданская смелость, внутренняя свобода;

-- осознание проблем, ситуаций и их критическая оценка;

-- терпимость к сложности структуры общества;

-- готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);

-- ответственность за общество, детей, за собственную деятельность.

2. Ориентация на профессиональную активность:

-- высокий уровень образованности и профессиональной компетентности;

-- педагогическая концепция как факт культуры личности учителя;

-- овладение новыми методическими приемами как путь повышения педагогического мастерства;

-- демократический стиль общения с детьми и коллегами;

-- способность к самооценке с гуманистических позиций.

3. Ориентация на целостное гуманитарное образование:

-- осознание общечеловеческих ценностей личности;

-- способность к моделированию гуманитарной образовательной среды в педагогической практике;

-- приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;

-- использование ценностей культуры в реальной действительности;

-- способность к гуманитарной экспертизе собственной деятельности [55, с. 127-128].

Основываясь на том, что не только внутренние, но и внешние факторы определяют развитие личностно-профессиональных качеств педагога, необходимо их выделить. И в зависимости от проявления их в конкретных условиях осуществлять управление этими факторами. Выделяется группа общих социальных (социокультурных и социоэкономических) факторов и группа педагогических факторов.

К первой группе относят следующие: социальная система воспитания, условия жизнедеятельности, тип культуры, социальный статус, пол, возраст, содержание труда и его оплата, условия труда, уровень образования и др.

К педагогическим факторам, влияющим на развитие СПО педагога, относят следующие:

1. Уровень развития и профессионализма личности, «Я-концепция» учителя.

2. Условия жизнедеятельности учителя:

-- состояние региональной системы образования;

-- отношение администрации к инновационным процессам в образовании, к развитию социальной, познавательной, профессиональной активности учителя;

-- материально-техническое обеспечение учебного процесса в школе;

-- моральное и материальное стимулирование педагогического труда.

3. Состояние системы повышения квалификации и переподготовки кадров в регионе во взаимодействии ИПК -- РМК -- школа и в целом системы последипломного образования [55, с. 189].

При организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.

Становление профессионально компетентного педагога -- путь последовательного превращения его собственной профессиональной деятельности, который сам может выбирать и ставить перед собой цели, определять способы их осуществления, организовывать процесс достижения целей, решать соответствующие задачи, устанавливать обратную связь, критериально оценивать собственную деятельность на основе ее анализа, принимать решение о коррекции деятельности в соответствии с оценкой ее эффективности.

Реализуя цикл задач управления собственной профессиональной деятельностью, педагог на каждом его этапе принимает педагогическое решение. Основанием для принятия решения является информация о внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностика конкретных ситуаций, установление внешних требований и условий, самоанализ актуального профессионального опыта, необходимого для принятия и реализации решений, позволяют осуществить адекватное ситуации целеполагание. Планирование и организация профессиональной деятельности требуют диагностики и анализа эффективных способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, в том числе и ресурса собственной профессиональной компетентности. На основании проведенного анализа педагог принимает решения о поиске и конструировании недостающих средств, самообразовании.

Готовность к достижению целей педагогического процесса диагностируется педагогом на основе соответствующих требований. В процессе педагогического взаимодействия с учащимися на основе психолого-педагогической диагностики педагог оценивает готовность учащихся к совместной деятельности, организует учебно-познавательную деятельность учащихся, оценивает их организационную готовность (принятие целей, определение плана и способов познавательной деятельности и др.). Осуществляя мониторинг учебно-познавательной деятельности, педагог на основе установления обратной связи создает условия для проявления умственной самостоятельности и развития познавательного интереса, поскольку самоанализ учебно-познавательной деятельности учащимися позволяет им установить противоречия в ней, устранить ошибки, определить оптимальный способ учебных действий, формировать установку на успех. Оценка результатов педагогического процесса (обученность, воспитанность, удовлетворенность учащихся процессом и результатами учебного труда) позволяет педагогу определить его эффективность, осуществить самоанализ профессиональной деятельности.

Анализ педагогического процесса, промежуточных и конечных его результатов, факторов, обеспечивающих их достижение, позволяет педагогу осуществить анализ эффективности собственной профессиональной деятельности. Таким образом, происходит опосредованное пошаговое стимулирование педагогического творчества. И. К. Шалаев такие условия называет ситуациями критической самооценки [61]. В таких ситуациях педагог сам осознает неэффективность действий и собственной деятельности в целом, пересматривает содержание и методы своей работы.

Возвращаясь к определению школы как саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в такой школе четко проявляется личное достоинство, свобода и ответственность при принятии решений, а также индивидуальность и творчество педагога.

В такой школе педагог знает и учитывает:

-- конечную цель своей деятельности в процессе подготовки и создания для ученика саморазвивающего пространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самореализация;

-- ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности;

-- отношение учащихся к предмету, формам, методам, приемам преподавания;

-- познавательные интересы учащихся;

-- потенциальные возможности ученика (обучаемость и обученность);

-- мотивы учения школьников;

-- причины, не позволяющие учащимся учиться лучше;

-- психологические закономерности развития ребенка;

-- свои затруднения и проблемы, пути и средства повышения эффективного педагогического труда.

Он также умеет:

-- формировать познавательные интересы учащихся;

-- формировать интеллектуальные и побудительные умения учащихся;

-- управлять педагогическим процессом: обеспечивать его подготовку, организовывать достижение целей, осуществлять анализ и оценку эффективности учебной и собственной педагогической деятельности, принимать решения об их развитии.

1.3 Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении

Теоретические исследования проблемы влияния факторов, побуждающих педагогов к повышению уровня профессиональной компетентности, свидетельствуют о выделении групп педагогов по основанию их образовательных потребностей (группы мотивированных и стимулированных педагогов, смешанная группа, состоящая из педагогов, мотивированных лишь по отдельным причинам) [55].

Первая группа учителей имеет устойчивые образовательные мотивы, вторая -- повышает профессиональную компетентность под влиянием внешних факторов (приказ администрации, по требованию нормативных документов, необходимости повысить квалификационную категорию, статус, заработную плату и т. д.). Для третьей группы учителей характерно, что наряду с определенными мотивами они требуют стимулирования образовательных потребностей.

На основе диагностики и анализа профессиональных потребностей, мотивов, установок, уровня профессиональной компетентности отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом в соответствии с целями и задачами школы, направлениями ее развития осуществляется разработка стратегии деятельности школы по управлению профессиональным развитием педагогического коллектива. Недостаточное внимание к разработке данного направления приводит к формализму в управлении развитием школы: прекрасные образцы-модели школ существуют в виде теоретических разработок до тех пор, пока не сформирована профессиональная компетентность коллектива педагогов, способных воплотить их в жизнь.

Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности можно классифицировать по разным основаниям:

-- по целям деятельности: исследовательские, разработческие (проектно-программные), аналитические, практические и комплексные;

-- по соотношению теоретической и практической составляющих содержания деятельности: теоретические (методологические, научные), практические (академические, производственные, экспериментальные); смешанные (лекционно-семинарские, научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;

-- по инициативе создания: формальные и неформальные;

-- по количеству участников, вовлекаемых в деятельность: массовые (публичные), коллективные, групповые, парные;

-- по продолжительности осуществления: постоянно действующие, временные, разовые;

-- по источнику финансирования: самофинансируемые, внешнего финансирования (бюджетные, внебюджетные), смешанного финансирования;

-- по характеру управления: управляемые (административное управление), самоуправляемые, смешанного управления (общественно-административное управление);

-- по характеру региона, из которого привлекаются педагоги к участию в совместной деятельности: школьные, межшкольные, районные, областные, республиканские, международные формы деятельности.

Согласно функциям образования, состоящим в воспроизводстве культуры и образцов деятельности и развитии человека, групп людей, коллективов в процессе образовательной деятельности, все формы повышения квалификации можно разделить на группы, обеспечивающие формирование и стимулирование специальной компетентности (предметно-ориентированные), и развивающие (личностно-ориентированные) формы совместной деятельности. Первые призваны обеспечить условия для формирования и стимулирования повышения уровня специальной профессиональной компетентности, вторые -- создание условий для становления и развития инновационной, полифункциональной компетентности педагогов.

В ситуации формирования специальной профессиональной компетентности используются методы прямого и опосредованного стимулирования, в развивающих ситуациях стимулирование осуществляется опосредованно, путем реализации рефлексивного механизма управления коллективной и индивидуальной деятельностью.

Группа мотивированных педагогов, способных к творчеству и реализующих себя в нем, повышает уровень своей профессиональной компетентности через различные формы самообразования (разработка методической темы, стажировка, персональное или коллективное научное исследование, дистанционное обучение и т. д.).

Эффективность подобных форм для немотивированных, неспособных к продуктивной деятельности, с недостаточным уровнем аналитических способностей и общеучебных умений и навыков педагогов -- низкая. И соответственно, их самообразование возможно при использовании управленчески обоснованных методов как прямого, так и опосредованного стимулирования.

Организуя управление развитием профессиональной компетентности педагога, следует осуществлять учет сложившихся форм подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях функционирования школы, исследованию которых посвящен ряд работ [36; 49; 50; 56; 57; 58; 59].

Рассмотрим формы повышения квалификации учителей и руководителей образовательных систем, наиболее распространенные и значимые, содействующие формированию профессионально-компетентного педагога, способного исследовать результаты своего труда.

Основной формой научно-теоретической подготовки учителей является проблемный теоретический семинар. Он проводится не реже одного раза в учебную четверть. На этих семинарах рассматриваются вопросы внедрения психолого-педагогической теории в учебную деятельность, заслушиваются выступления участников семинара, происходит обмен мнениями по проблемам современной педагогической науки и передового педагогического опыта, а также путей внедрения педагогических идей в практику. Семинар используется как для повышения квалификации коллектива, так и в проблемных группах.

Актуальной формой повышения квалификации педагогических кадров также являются психолого-педагогические консилиумы. Впервые методика педагогического консилиума была апробирована Ю. К. Бабанским [18, с. 482]. Речь идет о коллективном обсуждении результатов обучения и воспитания учащихся, выявлении причин отставания в развитии ребенка и выработке рекомендаций по преодолению недостатков. Могут обсуждаться вопросы: 1) обученность, обучаемость, реальные учебные возможности каждого ученика в процессе его развития; 2) адаптация ребенка детского сада при переходе в первый класс; 3) адаптация учащихся 4 класса при переходе обучения в среднее звено (5 класс) и др.

В процессе обсуждения на консилиуме вопросов, связанных с оптимизацией процесса обучения, рассматриваются не только констатация и прогноз успеваемости, но и причины неуспеваемости, а также выработка системы мер по ликвидации указанных недостатков. Важно при этом определить «…зону ближайшего развития, с тем чтобы обучение опиралось не только на вчерашний и сегодняшний день, а было направлено в завтрашний день коллектива, что, как известно, обеспечивает наибольший эффект в развитии» [18, с. 484].

Участники консилиума -- учителя-предметники данного класса, психолог, социальный педагог, школьный врач, классный руководитель, воспитатели, работающие с детьми класса. Консилиум собирается один-два раза в год по каждому классу. Он позволяет перенести достижения педагогической науки в практику решения задач управления учебно-воспитательным процессом.

Стимулом на пути к самообразованию, росту профессионального мастерства учителя являются теоретические конференции, на которых обсуждается научная литература по проблемам деятельности школы. С учетом специфики работы учителя, уровня его творчества подбирается необходимая литература и распределяется между членами коллектива. Как правило, организаторами теоретической конференции являются заместитель директора по учебно-воспитательной работе, или заместитель директора по воспитательной работе, или заместитель по научно-методической работе и обязательно психолог.

Все это помогает каждому педагогу объективно оценить роль педагогической науки и школьной практики, соотнести качественные результаты своей деятельности с научными выводами, глубже осмыслить свою профессиональную деятельность.

С целью популяризации передового педагогического опыта проводятся научно-практические конференции. Это синтез науки и практики, способ проверки эффективности реализации прогностической модели деятельности учителей. Материалы научно-практических конференций становятся достоянием всех школ районной образовательной системы и каждого учителя.

Проблемой внедрения науки в практику занимаются школьные, районные, областные, республиканские методические семинары-практикумы. На таких семинарах можно получить определенные теоретические знания, узнать пути выявления, обобщения и распространения передового педагогического опыта, научиться оценивать его эффективность. Эти семинары обычно бывают краткосрочными (1-3 дня). Ограничивается и круг участвующих в них специалистов.

Пропаганде и внедрению науки и передового опыта в практику работы школы служат педагогические советы, методические совещания, где учителя знакомятся с новинками психолого-педагогической теории, анализируют опыт работы, демонстрируют систему открытых уроков по определенной тематике, организуют выставку ученических творческих работ.

Курсовая подготовка и повышение квалификации педагогических кадров на базе школ предусматривает обучение целого педагогического коллектива по одному из перспективных направлений развития образования в соответствии с потребностями и проблемами школы. Данная форма обладает высокой эффективностью, поскольку обеспечивает быстрое внедрение науки в школьную практику, согласование индивидуальных целей деятельности, способствует формированию коллективной профессиональной компетентности.

Профессиональное объединение педагогов -- самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа учителей, психологов, членов школьной администрации, возможно, и каких-то приглашенных специалистов, определенным образом оформленная или неоформленная, призванная решать те или иные задачи школы и самих членов объединения [60, с. 11]. Профессиональные объединения учителей создаются не только для повышения профессиональной компетентности, но и для разработки программ развития школы, для подготовки программ исследовательской деятельности учителей, реализации программ экспериментальной деятельности и т. п.

М.М. Поташник подчеркивает: «Все профессиональные объединения педагогов -- это формы их совместной деятельности, это организационные формы включения учителей в принятие управленческих решений, в управлении школой» [60, с. 14].

Обращаясь к формам педагогических сообществ российской, белорусской, некоторых зарубежных школ, следует выделить различные объединения: предметные методические объединения, школа профессионального мастерства, школа передового опыта, педагогическая студия, педагогическая мастерская, мастер-класс, творческие микрогруппы, кружки качества, временные творческие коллективы, школа исследователя, временные научно-исследовательские коллективы, лаборатории, кафедры, авторский экспертный совет [60, с. 31]; в системе межшкольных профессиональных объединений педагогов -- учительские клубы, досуговые объединения, ассоциации учителей, «невидимые колледжи", творческие союзы, электронные конференции, центры педагогического изобретательства, консалтинговый центр [60, с. 68]. В целях более глубокого осмысления названных форм и объединений рассмотрим фрагментарно содержание их деятельности.

Методические объединения. Как традиционно существующий вид учительского сообщества одного предмета имеет следующее содержание деятельности:

-- разработка и обсуждение приемов, методов, методик, технологий обучения учащихся по тем или иным темам;

-- обзор новинок литературы, публикуемых в предметом журнале;

-- обсуждение проблем преемственности обучения, проведение предметных олимпиад, предметных недель;

-- открытые уроки;

-- работа учителей по самообразованию.

Школа профессионального мастерства. В любом педагогическом коллективе выделяются три группы учителей: творчески работающие -- первая группа; работающие добросовестно и ориентированные на творчество, но испытывающие определенные затруднения в достижении первого уровня -- вторая группа; молодые специалисты -- третья группа.

Первая группа посещает «Школу высшего педагогического мастерства», содержание деятельности которой заключается в:

-- реализации научно-исследовательского подхода к обучению, воспитанию и развитию ученика;

-- освоении новых для учителей областей научных знаний (педология, аксиология, акмеология и др.);

-- создании нового содержания образования и соответствующих ему технологий обучения, новых способов диагностики развития личностных качеств ребенка, пособий, учебников и т. п.

Вторая группа посещает «Школу совершенствования педагогического мастерства". Содержание деятельности в ней выражается формулой: анализ педагогических затруднений постановка проблемы самообразование моделирование создание собственного опыта анализ прогнозирование доведение опыта до совершенства.

Третья группа учителей посещает «Школу становления молодого учителя», содержание деятельности которой включает:

-- изучение технологии современного урока;

-- овладение методами диагностики обучения, обучаемости и учета реальных учебных возможностей учащихся;

-- обоснование оптимального сочетания методов обучения, способов дифференциации, индивидуализации и т. д.

Школа передового опыта организуется в двух вариантах: многочисленная и индивидуального наставничества.

В первом случае опытный педагог проводит занятия с коллегами по возможным вариантам проведения уроков по какой-то теме, разделу или курсу. Занятия могут проводиться в виде бесед, семинаров, открытых уроков.

Во втором случае опытный педагог дает опережающие уроки для молодых специалистов с целью демонстрации образцов педагогической деятельности.

Педагогическая студия выступает как разновидность школы передового опыта -- школы одного учителя, в которой рассматриваются:

-- «сценарии» уроков;

-- комментированный показ интересных методических приемов;

-- передача достижений своего профессионального опыта и т. п.

В студии царит творческая атмосфера, безбоязненно излагаются и апробируются самые парадоксальные идеи.

Мастер-класс -- форма передачи собственного педагогического опыта путем прямого и комментированного показа приемов работы.

Творческие микрогруппы основываются на единстве интереса к какой-либо проблеме, например, психологической совместимости. Содержание деятельности заключается во взаимообучении учителей, внедрении методик, технологий, реализации новых учебных программ, разработке планов уроков, дидактического материала и т. д.

Временные творческие коллективы (ВТК) создаются в случае необходимости срочного решения какой-то проблемы или задачи. К примеру: требуется срочно разработать сценарии праздников «Первое сентября», «День самоуправления» и т. п.

Методом «мозгового штурма» обсуждаются ситуации, формируется цель, пакет предложений, идей.

Временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), проектные группы, команды создаются на определенное время с целью разработки программы локальных, модульных экспериментов, создания новых моделей школы, предполагающих изменение миссии, статуса, содержания образования и его организации, технологий обучения, воспитания и развития школьников.

Лаборатории создаются с целью внедрения педагогической теории в школьную практику. Учителя занимаются лонгитюдными исследованиями,
т. е. кропотливой научно-исследовательской работой, результатом которой является исследовательский и практический опыт. Деятельность в таких лабораториях приводит к рождению нового типа специалистов, учителей-исследователей. В нашем случае лаборатории были созданы для внедрения НПМ, направленных на развитие аналитических способностей педагога и учащихся, обеспечение умственной самостоятельности и развития познавательного интереса школьников.

Кафедры -- профессиональные объединения, представляющие собой творческие сообщества преподавателей одного или смежных предметов.

Основной деятельностью на кафедрах является проведение всеми преподавателями, кроме собственно педагогической, еще и заранее спланированной научно-исследовательской работы по профилю собственной профессиональной деятельности.

Консалтинговый центр -- профессиональное объединение опытных педагогов, управленцев, ученых, основной деятельностью которых является консультирование учителей, групп учителей, руководителей образовательных систем по различным вопросам образования.

Образовательные возможности перечисленных форм повышения квалификации обусловлены рядом причин, в первую очередь, это содержание, методы, реализуемые через них, уровень профессиональной компетентности андрогога (педагог в системе образования взрослых), в качестве которого в школе выступает наиболее квалифицированный сотрудник. Возможно приглашение педагогов вузов.

В рамках функционирующей школы потребность в коллективной профессиональной компетентности удовлетворяется в процессе совместного решения педагогических задач, совместного управления развитием школы через систему методической, научно-методической, инновационной деятельности. Совместная «производственная» деятельность становится образовательно-производственной, развивающей формой деятельности. Коллективные формы деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности в условиях школы обладают рядом преимуществ перед индивидуальными. Они состоят: в обеспечении обратной связи с реальной педагогической практикой; в адресности и оперативности; в увеличении продолжительности процесса повышения квалификации; в возможности освоения универсальных способов деятельности посредством соединения в систему научно-методической, методической, педагогической и управленческой деятельности; в возможности сотрудничества и согласования индивидуальных целей с социальными в совместной деятельности; в создании условий для развития деятельности отдельных педагогов, школы, педагогического коллектива.

2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1 Методическое сопровождение и коллективное управление процессами функционирования и развития школы, управления развитием профессиональной компетентности учителей

В практике работы школы формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности осуществляются через следующие направления деятельности: практическая педагогическая деятельность (подготовка, осуществление и анализ педагогического процесса); система внутришкольного управления качеством образования (внутришкольный контроль, аттестация педагогических кадров); методическая деятельность; научно-методическая деятельность; экспериментальная и инновационная деятельность.

Проблема обеспечения эффективности управления базовыми процессами повышения квалификации в условиях школы состоит в разработке организационной модели, позволяющей согласовать все направления деятельности школы по основанию реализации целей этих процессов.

Построение системы управления становлением как специальной, так и инновационной профессиональной компетентности педагогов требует оценки уровня сформированности этих качеств, изучения и оценки личностных и социальных потребностей в новой компетентности. Потребность в новой квалификации обусловлена комплексом факторов: состоянием и тенденциями развития государственного образовательного заказа, региональной образовательной практики, потребностями школьных коллективов (педагогов и руководителей, учащихся и их родителей).

В сфере образования можно зафиксировать два типа процессов, которые представляют собой целостный процесс административно-общественной деятельности по реформированию образовательной практики. Регулятивами процессов реформирования, с одной стороны, являются нормативные документы (концепции, программы, стандарты, научные разработки и рекомендации), которые составляют базу государственной политики в этой области, с другой стороны, образцы инновационной практики, связанной с изменением содержания и форм учебного процесса, методов управленческой и педагогической деятельности, освоением и созданием педагогических концепций, моделей, технологий образования, воспитания и обучения, авторских образовательных систем и другие.

Процессы, идущие как в направлении оптимизации учебной деятельности, так и в направлении создания условий для возникновения новых гуманитарных форм личностно-ориентированной образовательной практики, предусматривают решение задач наращивания как специальной (психолого-педагогической), так и инновационной (полипредметной) профессиональной компетентности педагогических работников.

Методическое сопровождение и коллективное управление процессами функционирования и развития школы, управления развитием профессиональной компетентности учителей представлены в табл. 2.1.

Таблица 2.1 - Управление развитием профессиональной компетентности учителей в общеобразовательной школе

Объекты управ- ления	Виды деятельности	Содержание Деятельности	Форма информацион- но-методической и научно-методической деятельности	Результаты, продукты деятельности
				Профессиональная компетентность учителей	Качество учебно-вос- питательного процес- са, его учебно- и научно-методическое обеспечение
1.	2.	3.	4.	5.	6.
Процесс развития школы	Организация и создание единого образовательного пространства школы. Организация участия педагогов во всех формах внешкольного повышения квалификации (семинары, конференции, конкурсы педагогического мастерства, магистратура, аспирантура, обмен опытом и т. д.).	Обеспечение создания пакета разработок, связанных с управлением развитием школы ( Программа развития школы. Стратегия создания единого образовательного пространства и др.). Установление партнерских связей с информационными, учебными, научными центрами образования взрослых, инновационными площадками в средних школах.	Теоретический семинар участников проектной деятельности. Проектная деятельность. Разработка технологий и инструментария деятельности. Семинары с участниками деятельности. Мониторинг, сопровождение и экспертиза образовательных проектов	Повышение уровня педагогического мастерства. управленческой компетентности педагогов. Наличие инновационой компетентности учителей: рефлексивные, организационно-деятельностные и проектировочные умения. Положительная динамика количества учителей высшей квалификационной категории	Обновление содержания и технологий учебно-воспитательного процесса. Создание развивающих образовательных сред для учащихся и педагогов. Нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение процесса управления развитием. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса
	Инициация и ресурсная поддержка образовательных проектов	Информирование педагогов. Обеспечение участия педагогов в профессиональных коммуникациях.
Процессы функционирования и оптимизации обновления деятельности школы	Кадровая политика. Организация дифференцированной системы повышения квалификации. Оптимизация УВП через работу над общей методической темой, экспериментальную деятельность по внедрению НПМ, обновление УВП через поддержку локальных экспериментов по преодолению проблем функционирования школы	Обеспечение кадрами необходимой квалификации. Мониторинг динамика затруднений и проблем в деятельности учителей. Планирование и организации повышения квалификации. Планирование и организация экспериментальной деятельности, мониторинг и экспертиза ее эффективности. Стимулирование поисковой и самообразовательной деятельности педагогов	Поиск и собеседование со специалистами. Формы планирования ПК учителей. Формы внешней и внутренней дифференцированной системы ПК учителей. Семинар участников общешкольного эксперимента, семинары локальных проектных групп	Владение педагогами технологическим циклом управления собственной профессиональной деятельностью: наличие умения проектировать педагогический процесс, обеспечивать педагогическое управление достижениями его целей, осуществление самоконтроля, самоанализа, самооценки и самокоррекции педагогической деятельности, учебно-воспитательного процесса. Умение учителей самостоятельно ставить цели самообразования.	Укомплектованное специалистами нужной квалификации, обновленное штатное расписание школы. Описание эффективного педагогического опыта. Рефлексивно-аналитические умения, познавательный интерес и умственная самостоятельность учащихся. Обновленное содержание и технологии учебно-воспитательного процесса. Повышение эффективности учебно-воспитательного
				Положительная динамика количества учителей с первой квалификационной категорией	процесса
Про-цесс функ-ционирования школы	Обеспечение квалифицированными кадрами. Нормативно-пра-вовое, информационно-методическое обеспечение. Контроль качества учебно-воспита-тельного процесса. Методическое сопровождение педагогической деятельности	Создание системы кадрового обеспечения процесса функционирования школы, управления целостным педагогическим процессом. Разработка планов и программ дифференцированной системы методического сопровождения педагогической деятельности, их обучения, инструктирования. Разработка планов-графиков установления обратной связи. Организация самообразования учителей. Стимулирование участия в повышении квалификации через формы коллективного ПК и самообразование	Внешняя и внутренняя координация деятельности по организации кадрового обеспечения процесса функционирования и управления УВП в школе. Разработческо-практические семинары группы стратегического управления школой. Организация форм коллективной общепедагогической, групповой специальной и индивидуальной методической поддержки, обучения и инструктирования учителей	Знание учителями нормативных требований к деятельности школы. Повышение уровня общепедагогических, специальных и частно-педагогических знаний и умений учителей. Освоение педагогами способов нормативного управления: целеполагания, планирования, организации, регулирования, контроля и оценки результатов учебно-воспитательного процесса, собственной деятельности. Положительная динамика количества учителей со второй квалификационной категорией	Гарантированные результаты УВП, соответствующие государственным требованиям. Целостная система управления УВП, педагогической деятельностью и ее методической поддержкой. Согласованность целей учебно-воспитательного процесса между членами педагогического коллектива. Описанные эффективные методики, приемы педагогического мастерства

2.2 Анализ системы деятельности школы по управлению развитием профессиональной компетентности учителей

Любая практика разворачивается в определенной социокультурной ситуации, а ее характер зависит от социальных потребностей, мотивов, установок людей, входящих в нее.

В 2008-2009 учебном году в школе была разработана программа педагогической и психологической диагностики с целью определения направлений и перспектив профессионального роста педагогов школы, укрепления адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я-концепции и психологической защищенности учителя.