Главная База знаний "Allbest" Педагогика Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством системы управления

Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством системы управления

Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности учителей в общеобразовательной школе, формы совместной деятельности по формированию и стимулированию, анализ системы и план методической работы школы по управлению развитием.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 07.09.2009
Размер файла 369,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Программа включала три раздела:

· изучение личности учителя и определение стиля педагогического общения;

· самодиагностика и диагностика педагогической деятельности, направленная на выявление резервных возможностей и инновационного потенциала коллектива школы;

· педагогическая диагностика учащихся.

Общие сведения о педагогах школы: возраст - 41,4 года; образование - 100%- высшее; педстаж: до 10 лет - 20%, до 20 лет - 50%, более 25 лет- 30%; категория:без категории -24,2%; вторая - 16,13%; первая- 26,83%; высшая - 32,83%.

На основе оценки и самооценки можно подвести итоги:

- Коллектив школы обладает средним уровнем информационной культуры(100%).

- Оценка коммуникативного контроля учителей:

23% - имеет коммуникативный контроль: поведение устойчиво, независимо от ситуации, прямолинейны;

77% - имеют средний коммуникативный контроль, искренни, но сдержанны в своих эмоциональных проявлениях.

- 95% педагогов школы - люди ответственные, серьезно и ответственно относятся к работе.

На основе самооценки знаний, умений и личностных качеств учителя был определен уровень методологической культуры:

15% - чуть ниже среднего;

32% - средний;

26% - выше среднего;

27% - высокий.

Самооценка личностных качеств позволяют охарактеризовать уровень развития творческого потенциала педагогов:

16% -чуть ниже среднего;

30% - средний;

30% - чуть выше среднего;

24% - очень высокий.

Диагностика способности к волевым усилиям и саморегуляции в прцессе трудовой педагогической деятельности позволила определить уровни потребности в достижениях цели педагогов школы:

48% - ниже среднего;

16% - средний;

16% - выше среднего;

20% - высокий.

Выявить стратегию и тактику коллективного общения в школе удалось через оценку делового, творческого и нравственного, соответственно, климата в коллективе (от 1 до 9 баллов):

- 6,85 балла - уровень выше среднего;

- 6,53 балла - уровень выше среднего;

- 7,55 балла - выше среднего.

Безусловно, все оценки, конечно же, относительны, но тем не менее, результаты позволяют задуматься коллектив школы, сделать соответствующие выводы, наметить пути и направления дальнейшей педагогической деятельности и общения.

Была проведена самодиагностика профессиональной подготовленности к педагогической деятельности педагогов школы. Анализ результатов (табл.2.2) показал, что ни один из педагогов школы не имеет критический ( до 0,3 балла) уровень общей профессиональной подготовки. Педагоги имеют допустимый (до 0,6 баллов) - 15%, оптимальный ( до 0,8 балла) - 70% и выше оптимального - 15% -уровень профессиональной подготовки к педагогической деятельности на сегодняшний день:

Таблица 2.2. - Уровень профессиональной подготовки к педагогической деятельности ( в процентах)

Средний балл по школе

Общий средний балл

Научно-теоретическая подготовка

Научно- методическая подготовка

Психолого- педагогическая подготовка

О,78

0,76

0,72

0,75

С целью корректировки плана работы учителя по самообразованию была проведена самооценка реализации потребностей педагогов школы в развитии и саморазвитии.

Работая в школе, 100% педагогов активно реализуют свои потребности в саморазвитии. Коэффициент развития педагогов школы определяется интервалом от 0,61 до 0,81: 0,62 - 20%; 0,75% - 20%; 0,81 - 60%.

Основные профессиональные знания и умения, которые должны присутствовать в работе учителя, были представлены в « Листах экспертной оценки» для экспресс- диагностики профессиональной компетентности учителя и заполнялась учителем.

Сгруппировано 5 блоков в соответствии с профессиональными компетенциями учителя:

· педагогическая деятельность;

· педагогическое общение;

· личностные особенности;

· обученность школьников;

· воспитанность школьников.

При обработке оценочных листов анализировался каждый блок профессиональной компетентности, определялся общий балл по каждому из них и итоговый балл по всем блокам. Затем определялась общая сумма баллов всех анкет и общая самооценка.

Величина средней общей оценке по школе по результатам самооценки:

20% - 120 баллов, т.е. высокая оценка, позволяющая учителю претендовать на 2 категорию;

30% - 181 балл, т.е. достаточно высокая оценка, позволяющая учителю претендовать на 1 категорию.

10% - 186 баллов, 15% - 190 баллов, 25% - 195 баллов , т.е. высокая оценка, которая может быть основанием на присвоение учителю высшей категории.

Выявить профессиональную компетентность педагогов школы, направленность школы на принятие новшеств позволила самооценка уровня инновационного потенциала педагогического коллектива школы.

Педагоги отмечают новшества в учебном процессе, используемые ими в последние годы : диагностика и мониторинг учебной деятельности, которые были направлены на необходимость прогнозирования результатов обучения и определения перспектив деятельности учителя; использование новых педагогических технологий в процессе обучения.

40% педагогов отмечает, что в процессе применения новшеств достигнуты лучшие результаты; 20%- полученные результаты такие же, как и прежние.

От своего участия в инновационной деятельности педагоги школы ожидают:

· повышение личного дохода - 60%;

· лучших результатов своей работы - 60%;

· личного удовлетворения своим трудом - 60%;

· общественного, морального признания - 20%;

· приоритетного положения ( внимания к учителю) -20%.

30% педагогов отмечают, что необходимы изменения в нагрузке в сторону ее снижения и корректировка расписания с учетом физических возможностей учителя.

40% педагогов отмечают, что в школе нужно изменить режим работы, а 20% указывают на необходимость изменения содержания образования, воспитания и технологии обучения, воспитания и развития.

Достаточно готовыми к освоению новшеств в школе являются 60% педагогов, 40% - частично готовы.

Формы подготовки, обучения к освоению новшеств педагоги школы оценивают по пятибалльной шкале (табл.2.3):

5 - очень влияют на уровень моего развития и подготовленности к инновационной деятельности;4 - влияют;3 - слабо влияют;2 - почти не влияют;1 - не влияют.

Таблица 2.3. - Самооценка педагогами форм подготовки, обучения новшеств

Формы подготовки

Средний балл

Школьные семинары, практикумы

4,3

Педагогические советы

4

Работа в методических обьединениях

4

Работа с научным консультантом

4,5

Самообразование

4,4

Обучение на проблемных курсах при ИРО, методическом кабинете

3,2

Повышение квалификации

3,2

Педагоги школы оценивают условия школы для развития инновационной деятельности (табл.2.4): 3 балла - очень хорошие; 2 балла - хорошие; 1 балл - удовлетворительные; 0 баллов - неудовлетворительные.

Таблица 2.4. - Оценка педагогами условий школы для развития инновационной деятельности

Условия

Средний балл

Материальные

1,5

Финансовые

0,6

Организационные

2,5

Психологический климат в коллективе

2,6

Стимулирование

1,7

Система обучения кадров

1,9

В качестве препятствий в освоении и разработке новшеств педагоги отмечают:

- отсутствие времени - 80%;

- отсутствие обоснованной стратегии развития школы - 0%;

- отсутствие помощи - 20%;

- отсутствие лидеров, новаторов в школе - 20%;

- разногласия, конфликты в коллективе - 20%;

- отсутствие необходимых теоретических знаний - 50%;

- слабая информированность о нововведениях в образовании - 40%;

- отсутствие или недостаточное развитие исследовательских умений - 40%;

- отсутствие стимулирования - 50%.

Для оценки удовлетворенности работников различными аспектами социально-производственной ситуации была проведена самооценка мотивированности членов педагогического коллектива на качественный труд. Ее цель состояла в том, чтобы определить наиболее значимые для педагогов аспекты их деятельности.

В структуре мотивационной деятельности педагогов выделяют шесть ее типов [31, с. 139]:

Гуманистическая мотивация, присущая альтруистическим натурам, для которых характерно стремление быть полезным людям и помогать им, постоянно самосовершенствоваться ради успехов учащихся.

Активно-познавательная мотивация отличается направленностью педагога на изучение учащихся, познание предмета по специальности, углубление и расширение знаний, поиск новых подходов к решению вопросов обучения и воспитания.

Самоактуализирующая мотивация проявляется в стремлении утвердить себя в роли педагога, проявить свои личностные и профессиональные возможности, самостоятельно найти эффективные методы воздействия на учащихся.

Активно-творческая мотивация направлена на конечный результат путем преобразующей активности. Для нее характерно стремление педагога постоянно находиться в деятельностном состоянии, в поиске лучших методов преподавания и различных подходов к обучению и воспитанию учащихся.

Я-центрированная мотивация проявляется в стремлении педагога творчески выполнять свою работу, испытывать удовлетворение от собственных возможностей, повысить свой профессиональный уровень, интересно проводить занятия, заслуживать уважение других.

Ситуативная, адаптивно-неопределенная мотивация педагога проявляется в рассудительности, недовольстве внешними условиями, препятствующими его работе, в комфортности, сомнениях в отношении своих выводов и принимаемых решений, в заниженном уровне профессиональных притязаний.

Стало быть, не вызывает сомнений зависимость продуктивности педагогической деятельности от профессиональной мотивации педагога.

В структуре мотивации деятельности педагога выделяются три компонента [62, с. 49]:

Внутренняя мотивация (ВМ). В ней побуждение к успешному осуществлению деятельности связано с ценностью самой педагогической деятельности (интерес к ней, стремление к педагогическому творчеству и т. д.). Характерным показателем внутренней мотивации является активно-познавательная мотивация и активно-творческая. Я-центрированная мотивация является ее частью.

Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважение коллег, материальных благ и т. д.). Выраженной для ВПМ является гуманистическая мотивация, самоактуализирующая мотивация, часть Я-центрированной мотивации.

Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) ориентирована на реализацию самозащиты, связана с мотивами избегания (избежать осуждения со стороны администрации и т. п.). Характерной для ВОМ является ситуативная, адаптивно-неопределенная мотивация.

А.А Реан выводит оптимальный мотивационный комплекс педагога, представленный сочетанием: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудшим из сочетаний является ВОМ > ВПМ > ВМ.

Очень важно было учесть в процессе формирования профессионально компетентного педагога мотивацию деятельности. Исследование проводилось по следующим показателям (экспериментальный срез 2008 года):

1) стремление к получению большего материального вознаграждения;

2) стремление к профессиональному росту;

3) удовлетворение от хорошо проделанной работы;

4) уважение со стороны руководства;

5) хорошее отношение со стороны коллег;

6) стремление проявить себя;

7) сознание общественной значимости своего труда;

8) желание спокойно работать;

9) стремление избежать ответственности;

10) стремление добиться максимальной самостоятельности;

11) желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование.

Результаты исследования представлены рис.2. 1 и 2. 2.

Рис. 2.1. Мотивы, значимые для педагогов (результаты самооценки).

Рис.2.2. Мотивы, являющиеся ведущими в коллективе (результаты экспертной оценки).

Как видим, внутренние мотивы преобладают над внешними. Ярко выражено сочетание ВМ>ВПМ>ВОМ, что показывает неудовлетворенность педагога самим собой. Происходит внутренняя соревновательность в самой личности, в работу включаются внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования [21, с.117]. Это свидетельствует и о продуктивности выполняемой деятельности, и о благоприятном психологическом климате в коллективе. Подтверждением этому являются результаты исследования взаимоотношений в коллективе (см. табл. 2.6 и 2.7; экспериментальный срез 2008 г.).

Таблица 2.5. - Взаимоотношения между членами коллектива (в процентах)

Положительное

(тяготею)

Отрицательное

(не принимаю)

Нейтральное

(двойственность)

90

2

8

Таблица 2.6. - Взаимоотношения между администрацией и коллективом (в процентах)

Администрация

Положительное

(тяготею)

Отрицательное (не принимаю)

Нейтральное (двойственность)

Директор

85

-

15

Зам. директора по учебной работе

86

-

14

Зам. директора по воспитательной работе

81

-

19

Для выявления резервных возможностей педагогов и качества обучения изучалось распределение времени педагогов школы, затрачиваемое на подготовку к урокам и организацию различных типов уроков:

Таблица 2.7. - Распределение времени педагогов, затрачиваемое на подготовку к урокам и организацию различных типов уроков

Формы организации занятий

% времени

% времени, которое вы тратите на подготовку

Реально

Желательно

Реально

Желательно

Традиционные уроки

60

45

25

20

Инновационные уроки

20

50

70

33

Игры

7

10

25

18

Лекции

10

10

25

15

Семинары

9

9

30

15

Конференции

3

7

65

35

Экскурсии

4

8

27

23

Практические занятия

21

22

20

14

Самостоятельная классная работа

21

28

23

17

Домашняя работа учащихся

15

9

8

7

Компьютерные формы и технологии обучения

3

20

30

15

Из результатов исследования видно, что педагоги осознают значимость инновационных уроков, их место в организации учебного процесса, но отмечают, что при реально существующем методическом и техническом оснащении школы подготовка таких уроков отнимает слишком много времени.

Выявлялся рейтинг значимости проблем и барьеров, которые учителя чаще всего испытывают при проведении инновационного урока и других новых форм и технологий обучения ( использовалась 9-бальная шкала):

- Нет необходимой методической литературы - 4.

- Не с кем посоветоваться, проконсультироваться - 6.

- Много времени уходит на подготовку - 8.

- Нет личной заинтересованности - 1.

- Нет должной поддержки и помощи администрации, методического обьединения - 2.

- Мало что нового дают на курсах повышения квалификации - 4.

- Отсутствие знаний о дифференцированном и индивидуальном обучении - 2.

- Отсутствие знаний и умений для применения новых технологий обучения - 3.

- Большая затрата времени на изготовление дидактических материалов и наглядных пособий - 9.

- Избыток совещаний и заседаний - 3.

- Большая наполняемость класса - 8.

В то же время, рейтинг факторов и условий, которые способствуют внедрению новых более совершенных технологий обучения определился педагогами школы следующим образом:

- Курсы повышения квалификации - 4.

- Работа методических обьединений учителей - 6.

- Чтение педагогической и методической литературы - 8.

- Собственная инициатива и творчество - 8.

- Посещение открытых уроков коллег - 8.

- Помощь со стороны администрации школы - 7.

- ориентация всего школьного коллектива на новые технологии - 6.

Учителя достаточно хорошо определяют, что собой представляет новая форма обучения- инновационный урок:

- Широко используются новые для учителя технологии обучения - 80%.

-Гибко и вариативно используются разнообразные приемы, методы обучения, не характерные для традиционного урока.

- Осуществляется внедрение чего-либо нового - 60%.

- Широко используется видео, компьютерная техника - 20%.

- Осуществляется внедрение новых средств диагностики и контроля - 60%.

Учителя дали оценку по 9-бальной системе тем параметрам, которые по их мнению, способствуют наибольшей эффективности урока:

- Гибкая структура урока - 8,8.

- Тщательный отбор содержания учебного материала - 8,8.

- Четкое определение целей урока учителем -9.

- Осознание целей урока учениками - 8,4.

- Увеличение удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроке - 8,6.

- Поэтапный контроль за усвоением учащимися нового материала -8.

- Создание проблемных ситуаций и их разрешение- 8,8.

- Культура педагогического общения учителя - 9.

- Методическое мастерство учителя - 8.2.

- Настрой и вдохновение учителя - 8,2.

- Опора на зону ближайшего развития ученика - 8,6.

Оценивая по 9-бальной шкале теории, оказывающие наибольшее влияние на эффективность урока, учителя отдают предпочтение проблемному обучению:

· Развивающего обучения - 6.

· Проблемного обучения - 9.

· Дифференцированного обучения - 8,5.

· Личностно-ориентированного обучения - 8,5.

· Модульного обучения - 8,2.

· Проектного обучения - 8,3.

· Компьютерного обучения - 8,7.

Процент учителей школы, чьи ученики участвовали в конкурсах, олимпиадах:

в школьной - 80%, в районной - 40%, в областной- 5%; в школьной научно-практической конференции - 15%, во внешкольных научно-исследовательских конкурсах - 10%.

Уровень своего профессионального самообразования, саморазвития педагоги школы оценивают следующим образом:

самообразованием, саморазвитием я занимаюсь:

- Много и систематически - 40%.

- Периодически - 40%.

- От случая к случаю - 20%.

- Не занимаюсь - 0%.

Отвечая на вопрос анкеты» удовлетворены ли вы своей профессиональной деятельностью», учителя школы указали:

· Да-20%.

· Скорее да -60%.

· Когда как - 20%.

· Скорее нет - 0%.

· Нет - 0%.

В качестве показателей результативности учебно-познавательной деятельности учащихся выступают показатели познавательных интересов учащихся 5-11классов (рис. 2.3).

Расположение кривых (рис.2.3) говорит о высоком уровне сформированности (познавательных интересов, интеллектуальных умений учащихся и признаков умственной самостоятельности, что свидетельствует об эффективной работе учителей (кривые СО выше кривой ОУ).

Рис.2.3. Показатели познавательных интересов учащихся 5-11 классов
по самооценкам (СО) и оценкам компетентных судей (ОКС)
(экспериментальный срез 2008г.).

Оценивая уровень продуктивности педагогического процесса как высокий, мы выявили динамику этого уровня, чтобы установить зависимость между его результатами (табл.2.8) и системой мер по формированию и стимулированию профессиональной компетентности.

Таблица 2.8. - Мониторинг уровней познавательных интересов, учебных возможностей и качества знаний учащихся 5-11 классов (по годам и в процентах)

Учебный

Познавательный интерес

Учебные

Качество

год

СО

(самооценка)

ОКС

(оценка компетентных судей)

возможности

знаний

2006-2007

64

58,6

64,6

29,2

2008-2009

66,5

57,8

68,2

30

В процессе диагностики накапливается большой поток информации, требующий математических методов обработки. В нашем исследовании мы использовали методику корреляционного анализа, разработанную А.С. Смирновым. С целью стимулирования педагогического творчества полученные показатели помогают успешнее прогнозировать дальнейшую работу управленческого аппарата учреждения образования по вооружению учителей способами анализа и самоанализа собственной деятельности.

Используя четырехпольную таблицу, мы попытались проследить тесноту связи между познавательными интересами и учебными возможностями учащихся 5-11 классов (экспериментальный срез взят в 2008-2009 учебном году (таблица 2.9)

Таблица 2.9.

Учебные

Познавательные интересы

Всего

возможности

изучают с

интересом

не проявляют интереса

Могли бы учиться лучше

а=72

b=4

а+b=76

Довольны состоянием знаний

с=17

d=23

c+d=40

ИТОГО:

a+c=89

b+d=27

n=a+b+c+d=116

Коэффициент корреляции был вычислен по следующей формуле:

В данном случае получен достаточно высокий коэффициент корреляции, что свидетельствует о тесной связи между познавательными интересами и учебными возможностями учреждения образования.

Мы также проверили корреляционную зависимость между познавательными интересами и успеваемостью учащихся (экспериментальный срез 2008-2009 учебного года, таблица 2.10.).

Таблица 2.10

Учебные

Познавательные интересы

Всего

возможности

изучают с

интересом

не проявляют интереса

Учатся на "6" - "10"

а=43

B=1

а+b=44

Не учатся на "6" - "10"

с=37

d=29

c+d=66

ИТОГО:

a+c=80

b+d=30

n=a+b+c+d=110

Коэффициент r снова вычисляем по формуле:

В данном случае коэффициент корреляции (r =0,46 ) характеризует тесную связь между познавательными интересами и успехами учащихся в учебе.

Вместе с тем нас насторожил показатель учебных возможностей учащихся (таблица 2.9 ): познавательный интерес в среднем составляет 67%, качество знаний - 30%, а учебные возможности - 68% (т.е. очень высокий показатель).

Для выявления причин несоответствия потребовалось выявить мотивы учения школьников и способы мотивации их обучения.

Мотив (франц. motif от лат. moveo -- двигаю) в психологии определяется как потребность (инстинкты, влечения, эмоции, установки), совершить какую-либо деятельность [12, с. 849], а мотивация характеризуется как активное состояние мозговых структур, побуждающее высших животных и человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных (голод, жажда и др.) или групповых (забота о потомстве и др.) потребностей [12, с. 849].

Следовательно, мотив можно рассматривать как внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл, а мотивацию -- совокупность мотивов по достижению цели.

А.А. Реан делает вывод: мотив -- внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности; мотивация -- совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [51, с. 20].

Казалось бы, стимул и мотив -- понятие идентичные. Но, как мы уже подчеркивали, стимулирование -- процесс ускорения (воздействие руководителя образовательной системы на учителя, учителя на учащегося и т. п.) деятельности с целью получения в ней заданного результата; т. е. стимулирование обуславливается внешней побудительной силой. Мотивация же рассматривается как внутренний побудитель действий. В этом и различие стимулов и мотивов.

Таблица 2.11. - Мониторинг изучения мотивов учения - 5-11 классов (по годам и в процентах )

Причины

Учебный

год

Будущая обес-печенность

Не знаю

Побуж-дают родители

Без зна-ний не про-жить

Хочу учи-ться дальше

Будущая про-фес-сия

Хочу стать обра-зованным

Хочу больше знать

Хо-чу быть по-лез-ным

2006-2007

13

2

11

8

34

41

23

13

10

2008-2009

11

0

12,7

7,3

37,2

46,3

25,4

12,7

11

Характеристика мотивов учения школьников (таблица 2.11) свидетельствует о том, что наиболее ярко выраженными являются следующие показатели: «будущая профессия», «хочу учиться дальше», «хочу быть образованным».

В таблице отражаются положительная динамика образовательных мотивов, что характеризует состояние социально-педагогических ориентиров школьного коллектива, направленность педагогического процесса.

Положительная динамика образовательных мотивов, высокий уровень реальных учебных возможностей и несоответствующее им качество знаний стали основанием для установления причин, мешающих школьникам в реализации учебных задач (табл.2.12).

Анализ данных мониторинга факторов, снижающих качество учебных результатов свидетельствует (табл.2.12) о том, что достаточно сильное влияние оказывают перегрузки и недостаточно высокий уровень самоорганизации. Это иллюстрируют показатели причин, мешающих учащимся учиться лучше указывают на доминирование направлений (в среднем): лень (как интеграционный показатель указанных направлений) -- 46%, запустили материал- 43,6%, состояние здоровья ( тревожный показатель)- 20,8%,много задают на дом -- 17,2%, недостаточно силы воли и усидчивости -- 13,6%, не хватает времени -- 10,9%. Достаточно большое влияние на снижение результатов учебного труда оказывают семейные условия (10,9%).

Таблица 2.12. - Мониторинг изучения причин, мешающих учащимся учиться лучше (по годам и в процентах - 5-11 классов )

Причины

Учебный

год

Ничто не мешает

Увлеченность спортом, техникой

Отсутствует внимание

Состояние здоровья

Запустил материал

Лень

Недостает силы воли

Не хватает времени

Много задают на дом

Семейные обстоятельства

2006-2007

0

13

18

14

35,8

44

16

11

18,8

10,1

2008-2009

0

14,5

16,3

20,8

43,6

46,3

13,6

10,9

17,2

10,9

В то же время комплексный анализ полученных данных свидетельствует о том, что мотивация учащихся связана:

-- с ценностью ученической деятельности (без знаний не прожить, хочу больше знать и т. п.) -- внутренняя мотивация;

-- с удовлетворением в процессе ученической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (будущая обеспеченность, побуждают родители, хочу быть полезным обществу, хочу учиться дальше и т. п.) -- внешняя положительная мотивация;

-- с реализующей потребностью самозащиты, с мотивами предупреждения наказания, увлеченности, индивидуальности (окрик, угроза, осуждение родителей, увлечение спортом, отсутствие внимания, здоровье, лень, воля, неусидчивость, семейные обстоятельства и т. п.).

Обобщение данных экспериментального среза ( декабрь 2008 г.) в сравнении с контрольным срезом (2006-2007 г.) позволили получить основание для заключения об эффективности созданной в школе системы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.

Контрольный срез (2006-2007 г.) (%):

· учатся с интересом - 64% (СО), 58,6 % (ОУ);

· коэффициент корреляции r=0,431;

· учебные возможности - 64,6 %;

· качество знаний учащихся - 29,2 %;

· уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий -17,85%, адаптивно-прогностический - 71,44%, рационализаторский - 7,14%, научно-исследовательский - 3,57%, креативно-прогностический - отсутствует;

· поступления в высшие и специальные учебные заведения - 56 %;

· в исследовательской работе учителя не участвуют- 0 %.

Экспериментальный срез (декабрь 2008 г.) (%):

· учатся с интересом -- 66,5% (СО), 57,8 (ОУ);

· учебные возможности -- 68,2%;

· качество знаний учащихся -- 30%;

· -уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий -24,21%, адаптивно-прогностический - 16,13%, рационализаторский - 26,83%, научно-исследовательский - 29,83%, креативно-прогностический - 3 %;

· -поступления в высшее и специальные учебные заведения -72 %;

· педагогический коллектив активно исследует как деятельность учащихся, так и собственную.

Последствиями инновационной деятельности школы являются:

1.В организации и управлении учебно-воспитательным процессом:

– введением дифференцированного обучения через широкую сеть факультативных занятий;

– работой методических обьединений педагогов;

– осуществлением преемственности обучения;

– работой психолого-педагогических консилиумов по преемственности обучения;

– работой постоянно действующего семинара по работе с одаренными детьми и проведением научно-исследовательской деятельности учащимися ;

– проведением научно-практических конференций (учительских и ученических).

2. В педагогическом процессе преобладают такие методы и приемы обучения, как:

коллективные способы (работа в парах постоянного и сменного состава);

научно-практические методы;

опорные конспекты;

диагностико-исследовательский подход в обучении;

элементы развивающего обучения;

проектное обучение;

проблемное обучение;

творческое освоение новых программ и учебников.

Положительными последствиями проведенного исследования следует считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических ориентиров педагогов, актуализацию ими задачи управления развитием собственной профессиональной деятельности, развитие учебной мотивации учащихся.

Ограничениями реализации разработанной системы мер являются: отсутствие самоопределения руководителей школ на развитие деятельности; дефицит времени; недостаточная квалификация, стереотипы профессиональной деятельности; ротация кадров; неудовлетворенность учителей социальным статусом.

Таким образом, мы можем сделать вывод , что процесс управления развитием профессиональной компетентности педагогов школы направлен на стабильное функционирование и оптимизацию обновления деятельности школы.

2.3 План методической работы школы как система управления развитием профессиональной компетентности педагогов

Вся методическая работа в школе направляется на повышение научно-теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки учителя, достижения оптимальных результатов. Разумеется, новое направление в методической работе заключается в становлении педагога-исследователя, способного управлять собственной деятельностью и деятельностью учащихся, создавать условия для развития учащихся, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование собственной профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволил многоаспектно и целостно рассмотреть объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность.

Степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны -- способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

В силу отмеченных характеристик современной трактовки понятия «профессиональная компетентность» следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой -- саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.

2. Развитие профессиональной компетентности педагога осуществляется через его управление собственной деятельностью. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором -- на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.

Мы фиксируем два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».

Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.

Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.

Также при организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.

3. В рамках функционирующей школы потребность в коллективной профессиональной компетентности удовлетворяется в процессе совместного решения педагогических задач, совместного управления развитием школы через систему методической, научно-методической, инновационной деятельности. Совместная «производственная» деятельность становится образовательно-производственной, развивающей формой деятельности. Коллективные формы деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности в условиях школы обладают рядом преимуществ перед индивидуальными. Они состоят: в обеспечении обратной связи с реальной педагогической практикой; в адресности и оперативности; в увеличении продолжительности процесса повышения квалификации; в возможности освоения универсальных способов деятельности посредством соединения в систему научно-методической, методической, педагогической и управленческой деятельности; в возможности сотрудничества и согласования индивидуальных целей с социальными в совместной деятельности; в создании условий для развития деятельности отдельных педагогов, школы, педагогического коллектива.

Согласно функциям образования, состоящим в воспроизводстве культуры и образцов деятельности и развитии человека, групп людей, коллективов в процессе образовательной деятельности, все формы повышения квалификации можно разделить на группы, обеспечивающие формирование и стимулирование специальной компетентности (предметно-ориентированные), и развивающие (личностно-ориентированные) формы совместной деятельности. Первые призваны обеспечить условия для формирования и стимулирования повышения уровня специальной профессиональной компетентности, вторые -- создание условий для становления и развития инновационной, полифункциональной компетентности. Организуя управление развитием профессиональной компетентности педагога, следует осуществлять учет сложившихся форм подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях функционирования школы.

4. Обобщение данных экспериментального среза ( декабрь 2008 г.) в сравнении с контрольным срезом (2006-2007 г.) позволили получить основание для заключения об эффективности созданной в школе системы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.

Экспериментальная проверка эффективности системы управления развитием профессиональной компетентности учителя в школе подтверждается общей положительной динамикой в качестве учебно-воспитательного процесса (соответственно 2006-2007 уч.год и декабрь 2008) (%):

-- познавательный интерес -- СО -- 64 и 66,5; ОУ -- 58,6 и 57,8 ( незначительное снижение ОУ по данному показателю может быть объяснено повышением уровня требований педагогов, развитием их критического мышления);

-- качество знаний -- 29.2 и 30;

-- учебные возможности -- 64,6 и 68,2;

-- уровни педагогического творчества:

информационно-воспроизводящий -- 17,85 и 24,2;

адаптивно-прогностический- 71,44 и 16,13;

рационализаторский -- 7,14 и 26,83;

научно-исследовательский -- 3,57 и 29,83;

креативно-прогностический -- отсутствует и 3 ;

-- поступление в средние специальные учебные заведения -- 56,0 и 72,0 .

Положительными последствиями проведенного исследования следует считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических ориентиров педагогов, актуализацию ими задачи управления развитием собственной профессиональной деятельности, развитие учебной мотивации учащихся.

Ограничениями реализации разработанной системы мер являются: отсутствие самоопределения руководителей школ на развитие деятельности; дефицит времени; недостаточная квалификация, стереотипы профессиональной деятельности; ротация кадров; неудовлетворенность учителей социальным статусом.

Таким образом, мы можем сделать вывод , что процесс управления развитием профессиональной компетентности педагогов школы направлен на стабильное функционирование и оптимизацию обновления деятельности школы.

5. На основе диагностики и анализа профессиональных потребностей, мотивов, установок, уровня профессиональной компетентности отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом в соответствии с целями и задачами школы, направлениями ее развития осуществляется разработка стратегии деятельности школы по управлению профессиональным развитием педагогического коллектива.

Вся методическая работа в школе направляется на повышение научно-теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки учителя, достижения оптимальных результатов. Разумеется, новое направление в методической работе заключается в становлении педагога-исследователя, способного управлять собственной деятельностью и деятельностью учащихся, создавать условия для развития учащихся, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование собственной профессиональной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский , Э. Г. Юдин. -- М.: Знание, 1969. -- 48 с.

Каропа, Г. Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию (на материале сельских школ) / Г. Н. Каропа. -- Мн: Унiверсiтэцкае, 1994. -- 211 с.

Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. -- М.: Мысль, 1978. -- 214 с.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -- М.: Педагогика, 1991. -- 479 с.

Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук в виде науч. докл.: 13.00.01 / Б. М. Бим-Бад; Моск. гос. лингвист. ун-т. -- М., 1994. -- 49 с.

Степаненков, Н. К. Педагогика: Учеб. пособие / Н. К. Степаненков; Бел. гос. пед. ун-т. -- Минск: Изд. Скакун, 1998. -- 448 с.

Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К. Д. Ушинский. -- М.: Педагогика, 1974. -- Т. 1.: Теоретические проблемы педагогики. -- 584 с.

Сластенин, В. А. Формирование творческой личности будущего учителя // Сов. педагогика. -- 1975. -- № 1. -- С. 79-85.

Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент. / К. Я. Вазина, Ю. Н. Петров, В. Д. Белиловский . -- М.: Педагогика, 1991. -- 267 с.

Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : В 2 т. Т.2 / Б. Г. Ананьев ; Под ред. А. А. Бодалева. -- М.: Педагогика, 1980. -- 287 с.

Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -- М.: Педагогика,1976. -- 416 с.

Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. -- М.: АЗЪ, 1995. -- 928 с.

Чинкина, Н. Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя / Н. Ш. Чинкина. -- Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 1999. -- 317 с.

Чинкина, Н. Ш. Помогите учителю стать творцом // Нар. образование. -- № 3. -- 2000. -- С. 120-125.

Кухарев, Н. В. Стимулирование педагогического творчества / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько. -- Минск: Адукацыя і выхаванне, 1997. -- 144 с.

Жук, А. И. К теории профессиональной подготовки творческого учителя // Формирование творческой личности учителя: Сб. науч. ст. / М-во образования Респ. Беларусь, Нац. ин-т образования, Ассоц. педагогов-исслед.-- Минск, 1993. -- С. 13-20.

Кудрявцев, Т. В. Опыт в педагогике и психологии // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. -- М.: Сов. энцикл., 1966. -- Т. 3. -- С. 209-211.

Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. -- М.: Педагогика, 1989. -- 560 с.

Загвязинский. В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. -- М.: Педагогика, 1987. -- 160 с.

Пуйман, С. А. Педагогический опыт: преемственность традиций и новаторства / С. А. Пуйман. -- Мн: Бел. гос. ун-т, 1999. -- 153 с.

Решетько, В. С. Школа как саморазвивающаяся система / В. С. Решетько. -- Мн: Адукацыя і выхаванне, 1997. -- 216с.

Вульфов, Б. З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. -- 1996. -- № 1. -- С. 48-51.

Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. -- М.: Высш. шк., 1989. -- 167 с.

Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов.педагогика. -- 1970. -- № 9. -- С. 103-115.

Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя \ Н. В. Кухарев. -- М.: Просвещение, 1990. -- 159 с.

Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. -- М.: Политиздат, 1980. -- 445 с.

Николаев, В. И. Системотехника: Методы и приложения / В. И. Николаев, В. М. Брук. -- М.: Машиностроение, 1985. -- 199 с.

Беспалько, В. П. Элементы теории управления процессом обучения \ В. П. Беспалько. -- М.: Знание, 1971. -- 72 с.

Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. Пособие / Б. Т. Лихачев. -- М.: Прометей, 1993. -- 528 с.

Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. -- М.: Просвещение, 1986. -- 182 с.

Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович . -- Мн: Нар. асвета, 1996. -- 400 с.

Макаренко, А. С. Сочинения: в 7 т. Т.5.Общие вопросы педагогики / А. С. Макаренко. -- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. -- 558 с.

Педагогическая энциклопедия: в 4 т. Т.4. / Под. ред.: И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. -- М.: Сов. экнцикл., 1968.-- 911 с.

Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором / В. А. Сухомлинский. -- М.: Просвещение, 1982. -- 208 с.

Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. -- М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. -- 336 с.

Кухарев, Н. В. Применение научно-практических методов в процессе формирования и диагностики познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся: метод. рекомендации / Н. В. Кухарев; Гомел. обл. ин-т усовершенствования учителей. -- Гомель, 1991. -- 72 с.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. -- М.: Просвещение, 1989. -- 304 с.

Багаева, И. Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования: метод. рекомендации / И. Д. Багаева ; Гомельск. обл. ин-т усовершенствования учителей. -- Гомель, 1989. -- 89 с.

Кузьмина, Н. В. Педагог как организатор педагогического воздействия // Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой, И. А.Уркина. -- Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1972. -- 311 с.

Кухарев, Н. В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: в 2 ч. Ч.2. / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько -- Минск, Адукацыя і выхаванне, 1996. -- 104 с.

Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения \ Н. В. Кузьмина. -- М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

Сухобская, Г. С. Применение педагогического знания в процессе решения педагогических задач // Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -- М.: Педагогика, 1981. --
С. 41-55.

Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. -- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. -- 500 с.

Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. -- М.: Политиздат, 1975. -- 399 с.

Кан-Калик,В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -- М.: Просвещение, 1987. -- 190 с.

Матюнин, Б. Г. Незнание -- эликсир жизни. Диалоги о Знании и Незнании, или Введение в философско-педагогическую теорию незнания / Б. Г. Матюнин. -- Екатеринбург: Урал. лит., 1994. -- 96 с.

Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума / Ю. А. Самарин. -- М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1962. -- 504 с.

Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидакт. Аспект / Ю. К. Бабанский. -- М.: Педагогика, 1982.

Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журавлев. -- М.: Педагогика, 1984. -- 176 с.

Поташник, М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: пособие для учителя / М. М. Поташник. -- Киев: Рад. шк., 1988. -- 109 с.

Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся / А. А. Реан. -- М.: Высш. шк., 1990. -- 80 с.

Кухарев, Н.В. Директор учится…: обратная связь в педагог. системе / Н. В. Кухарев. -- Минск: Университетское, 1989. -- 159 с.

Жук, А. И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический аспект // Кiраванне у адукацыi. -- 1997. -- № 8. -- С. 3-28.

Монахов, В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школ. технологии.-- 2000.-- № 3.-- С. 57-71.

Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: моногр.-- Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-- 421 с.

Кухарев, Н. В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: в 2 ч.Ч.1. / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько -- Минск, Адукацыя і выхаванне, 1996.-- 104 с.

Немова, Н. В. Управление методической работой в школе / Н. В. Немова. -- М.: Сентябрь, 1999. -- 176 с.

Поташник, М. М. Управление развитием школы / М. М. Поташник, В. С. Лазарев. -- М.: Новая шк., 1995. -- 464 с.

Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. -- 1997. -- № 4. -- С. 66-72.

Поташник, М. М. Профессиональные объединения педагогов / М. М. Поташник. -- М.: Новая шк., 1997. -- 118 с.

Шалаев, И. К. Стимулирование деятельности педагогического коллектива посредством создания ситуаций критической самооценки: (На примере сельской школы): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И. К. Шалаев; Ленингр. гос. ун-т. -- Л., 1977. -- 20 с.

Реан, А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и учащегося // Вопр. психологии. -- 1983. -- № 5. -- С .58-61.

Бежанишвили, А. З. Усовершенствование управления сельской общеобразовательной школы в условиях приближения ее к саморазвивающейся системе // Кiраванне у адукацыi. -- 1997. -- № 9. -- С. 37-43.

Бежанишвили, А. З. Пути управленческой деятельности в реформировании школы // Кіраванне ў адукацыі. -- 1998. -- № 2.

Бежанишвили, А. З. Педагог у самаразвiццевай школе // Нар. асвета. -- 1999. -- № 9. -- С. 25-30.

Бежанишвили, А. З. Совершенствование управленческой деятельности в школе // Внутришкольный контроль -- исследовательский, обучающий, стимулирующий фактор в управлении образованием: Метод. рекомендации / Под ред. В. С. Сапрыкина. -- Симферополь, 1999. -- С. 157-161.

Бежанишвили, А. З. Совершенствование управления сельской общеобразовательной школы в условиях приближения ее к саморазвивающейся системе // Кіраванне ў адукацыі. -- 1997. -- № 9. --
С. 37-43.

Приложение А

НПМ для формирования познавательного интереса учащихся

Познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности на объекты, явления или процессы окружающей действительности, как ее стремление (потребность) заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности (деятельность становится увлекательной), и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворенности и радости [51, с. 142].

Формирование познавательных интересов школьников осуществляется по двум каналам: 1) средствами отбора информации и 2) средствами включения учащихся в познавательную деятельность.

Формирование познавательных интересов учащихся средствами отбора информации [51, с. 142, шкала 6.1]. Информация:

заставляет удивляться, поражает воображение;

заставляет задуматься;

подводит учащихся к видению нового в ней;

является основой формулирования (генетического обоснования) понятий, правил, законов и т. д.;

свидетельствует об огромных возможностях человеческого мозга (на анализе истории научных открытий);

нацеливает на внутри- и межпредметные связи;

ориентирует на использование знаний в жизни, в практической деятельности;

предупреждает утилитаризм (узкий практицизм, делячество, стремление из всего извлекать выгоду).

Формирование познавательных интересов учащихся средствами включения их в познавательную деятельность [51, с. 143, шкала 6.2]:

вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны;

сопровождается мотивами: «додумался», «как же этого раньше не знал», «не так уж трудно»;

нацеливает на разрешение противоречий;

заставляет посмотреть на явление (прогноз, задачу) с другой стороны;

ориентирует на применение знаний в новых условиях;

включает элементы усложнения заданий, задач;

развивает сметливость, воображение;

предполагает элементы исследования.

Приложение Б

Шкала самооценки профессиональной компетентности педагога

Оцените свои личностные качества.

5 -- ярко выражены, 4 -- высоко выражены, 3 -- средний уровень, 2 -- минимальный уровень, 1 -- отсутствует (обведите кружочком).

Чувство объекта.

5

4

3

2

1

Чувство такта.

5

4

3

2

1

Чувство меры.

5

4

3

2

1

Чувство причастности.

5

4

3

2

1

Чувство ориентира.

5

4

3

2

1

Индивидуальные личностные качества:

1.

Душевная чуткость.

5

4

3

2

1

2.

Чувство деликатности.

5

4

3

2

1

3.

Чувство юмора.

5

4

3

2

1

4.

Чувство интуиции.

5

4

3

2

1

Качества, основанные на психологических механизмах:

1.

Рефлексия.

5

4

3

2

1

2.

Идентификация.

5

4

3

2

1

3.

Эмпатия.

5

4

3

2

1

4.

Децентрация.

5

4

3

2

1

Качества, основанные на педагогических способностях:

Оцените уровень своих умений.

1.

Проектировочные.

5

4

3

2

1

2.

Конструктивные.

5

4

3

2

1

3.

Коммуникативные.

5

4

3

2

1

4.

Организаторские.

5

4

3

2

1

5.

Гностические.

5

4

3

2

1

Оцените свою способность к творчеству.

1.

Владение приемами научного анализа и синтеза.

5

4

3

2

1

2.

Умение внедрять науку в практику.

5

4

3

2

1

3.

Владение основополагающими идеями внедрения.

5

4

3

2

1

4.

Способность разрабатывать научно-практические методы внедрения.

5

4

3

2

1

5.

Способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми учитель успешно продвигается к вершинам профессионализма.

5

4

3

2

1

6.

Умение использовать опыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности.

5

4

3

2

1

7.

Способность прогнозировать педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации.

5

4

3

2

1

8

Умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в образовании.

5

4

3

2

1

9.

Умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях.

5

4

3

2

1

10.

Умение переносить знания в различные педагогические и условия.

5

4

3

2

1

Оцените свой профессионализм самосовершенствования.

1.

Умение видеть пробелы в знаниях психолого-педагогической литературы и устранять их через самообразование.

5

4

3

2

1

2.

Умение видеть пробелы в знаниях методической (по предмету) литературы и оперативно устранять их.

5

4

3

2

1

3.

Умение справедливо оценивать свои знания в области специальной литературы (по предмету), оперативно и систематически устранять имеющиеся пробелы.

5

4

3

2

1

4.

Справедливо оценивать пробелы в знаниях художественной литературы, искусства, музыки и устранять их.

5

4

3

2

1

5.

Видеть личностные недостатки и уметь организовывать себя на их устранение, систематически заниматься самовоспитанием.

5

4

3

2

1

6.

Умение правильно выбирать приемы внутренней саморегуляции (самоконтроль, самоотчет, самоодобрение, самовнушение и др.).

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены