Педагогический мониторинг как средство повышения качества обучения

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В Казахстане за последние годы сделаны крупные шаги в поддержку обновления системы образования, в том числе, разработка и внедрение государственных общеобразовательных стандартов образования, внедрение вариативного образования, начата работа по разработке критериев оценки качества образования и т. д.

Концепция 12-летнего среднего общего образования в РК является основным документом, отражающим цель, задачи, принципы организации и направления системы среднего общего образования страны. В ней отмечается, что «факторами, негативно влияющими на уровень развития системы образования Казахстана, остаются: информационная перегруженность содержания образования, ведущая к снижению мотивации обучения и ухудшению здоровья учащихся; отсутствие в школьном образовании диагностического целеполагания; ориентация на получение формальных результатов, а не на развитие личности; сохранение устаревшей системы оценивания учебных достижений, которая не носит стимулирующий характер, не обеспечивает объективность и приводит к стрессовым ситуациям [1]. Основное назначение начальной школы -- раскрытие индивидуальности обучаемого в приобретении им возможностей к самореализации, осмыслении знаний об окружающей действительности, формирование желания и умения учиться [2]. С учетом того, что современная начальная школа - это не школа навыка, а школа пробы сил ребенка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие, а не на уровень среднего ученика»

Новая система оценивания должна нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой; снять тревожность, снизить невротизацию детей; повысить учебную мотивацию; позволить отслеживать динамику школьной успешности.

Современная начальная школа нацелена на реализацию новой личностно ориентированной, развивающей модели образования, в которой ведущее место занимает развитие личности ученика, его возможностей и способностей, желания и умения учиться [3]. Приоритетом начального образования становится не только формирование общеучебных умений и навыков, способов отслеживания учебных результатов посредством оценивания достижений детей в учебной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В связи с этим сегодня требуют изменения существующие подходы к способам отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в свете современной образовательной парадигмы. Все это и обуславливает актуальность выбранной темы.

Относительно понятия «способы» в учебном процессе можно выделить следующие точки зрения: одни специалисты (Е.К. Артищева, М.М. Балашов, А.В. Захарова, И.П. Подласый и др.) рассматривают способы отслеживания учебных достижений как средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся, направленное на выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых; другие рассматривают и изучают способы как действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов и ошибок. Причем В.В. Давыдов, И.В. Гладкая, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин определяют и изучают способы как самостоятельное действие. П.Я. Гальперин, С.В. Кабыльницкая, Н.Ф. Талызина, И.В. Шевченко и другие исследуют способы как систему действий, лежащих в основе произвольного внимания. Проблемой отслеживания учебных результатов занимаются ученые РК : Жадрина М.Ж., Нурахметов Н.Н., Муканова С.Д., Кожахметова К.Ж., Байжасарова Г.З., Кудышева, Б.К., Байжасарова Г.З., Башаров Р.Б.

Таким образом, сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяет выявить противоречия между: способами отслеживания учебных результатов и устаревшей системой оценивания учебных достижений

Данными противоречиями подтверждается актуальность нашего исследования. Решение проблемы отслеживания учебных результатов составляет цель исследования.

Методологическую основу исследования составляют идеи гуманизации, личностной ориентированности образования принципы моделирования образовательной среды Ю.К.Бабанского, В.В. Давыдова. Научные труды Ш.Амонашвили, Л. И.Божович, А.А.Леонтьева, Теоретической основой исследования являются: исследования В.И. Журавлева, А.Ф. Меняева, Н.Е. Щурковой , Г.Г. Абдулкаримов, Н.П. Едыговой, В.А. Ситарова, И.З. Сковородкиной, О.Б. Скрябиной, Н. Хмель, К. Жампеисовой, А.А. Калюжного, Л.К. Каримова, , Н.Н.Хан, А.Н. Ильясовой и др. Сочетание теоретико-методологического уровня с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов.

Цель исследования: обобщить накопленные знания и обосновать применение способов отслеживания учебных результатов и повышения качества знаний учащихся в начальной школе в свете современной образовательной парадигмы.

Для реализации цели поставлены следующие задачи:

- провести теоретический анализ литературы по теме исследования

- раскрыть основные понятия, непосредственно связанные со способами отслеживания учебных результатов и повышения качества знаний;

- сравнить отметочную и безотметочную системы отслеживания учебных результатов.

- изучить различные способы оценивания учебных результатов.

- разработать рекомендации.

Объект исследования: способы отслеживания учебных результатов и повышения качества знаний учащихся в начальной школе.

Предмет исследования: влияние мониторинга на повышение качества знаний, на эффективность обучения в начальной школе.

Мы предполагаем, что эффективность обучения и повышение качества знаний зависит от выбора способов отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе посредством оценивания учебных достижений.

В процессе обоснования и представления результатов использовались исследования теоретические методы: анализ, моделирование, синтез, обобщение, описание, сравнение, наблюдение, интерпретация.

Эмпирические методы: изучение программных и методических документов в области начального образования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, статистические методы обработки эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили детский дом №2 г. Есиль, Акмолинской области

В частичном и полном обследовании были задействованы 46 учащихся 4 классов, из них 26 человек составляли экспериментальную группу. К участию в опытно-экспериментальной части исследования привлекались учителя начальных классов экспериментальной и контрольной групп

Исследование включало три взаимосвязанных этапа.

I этап - проводилось изучение и анализ словарно-справочной, педагогической, психологической и социологической литературы по теме исследования; определялся понятийный аппарат исследования; формулировались проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования.

II этап -был проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы: анализировалась эффективность способов отслеживания учебных результатов;

III этап- был посвящен разработке методических рекомендаций ,отслеживались промежуточные и итоговые результаты опытно-экспериментальной работы.

Новизна исследования заключается в том, что в нем:

- определены новые подходы к отслеживанию учебных результатов через оценку учебных достижений учащихся начальной школы;

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем: отметочный педагогический мониторинг обучение

- проведен анализ и систематизация литературы по проблеме отслеживания способов;

-обоснованы новые подходы к оцениванию учебных достижений, расширяющие общепринятые концептуальные представления;

- выделены измерители оценки учебных достижений

- в доказательстве зависимости успешности процесса обучения от способов отслеживания учебных результатов и оценки учебных достижений

Практическая значимость исследования состоит в разработке практических рекомендаций для учителей начальных классов по использованию способов отслеживания учебных результатов начальных классов посредством оценивания учебных достижений. Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; использованием методов исследования, обеспечивающих взаимную проверку и подтверждение выявленных результатов; достаточным количеством отобранных испытуемых, контрольным сопоставлением полученных результатов с педагогическим опытом.

Структура дипломной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; теоретическая и практическая значимость, а также указана опытно-экспериментальная база.

1. Проблема мониторинга как средства отслеживания результатов и повышения качества знаний учащихся начальной школы в свете современной образовательной парадигмы

1.1 Теоретико-методологические подходы к проблеме отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе

1.1.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе

Плодотворность и результативность обучения зависима от методов. Творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика определяют методы. Задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития школьников реализуются в зависимости от методов обучения. В начальной школе важнейшее значение придается совершенствованию методов обучения. Разработка нового содержания учебников, пособий, новая структура школьного образования, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, компьютеров и введение в учебный процесс современной вычислительной техники, начало обучения в школе с шестилетнего возраста и подготовка каждого школьника к дальнейшему выбору профессии требуют фундаментального пересмотра методов обучения.

Метод (от греч. metodos) означает путь познания; теория, учение. От понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира зависят методы обучения, то есть являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения и имеют философское методологическое обоснование, его принципов и сущности [7].

В энциклопедии философии метод определен как форма теоретического и практического освоения действительности, выходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме как методов обучения, так и контроля отслеживания и оценки знаний. Содержание обучения фиксируется в учебном материале.

Именно содержание знаний, умений, навыков, компетенций в учебных программах и учебниках, пособиях определяет степень образованности и культуры учащихся. Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из комплекса задач образования и воспитания, развития личности учащихся.

Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его младшими школьниками. Это одна сторона определения методов обучения.

В педагогике об этом говорят как о способах преподавания. Но познавательная деятельность учащихся сложна, противоречива диалектически. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, предлагаемые учителем, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся [9].

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения. Методы обучения зависят и от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе, и результаты мониторинга.

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории [8]. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и теория, тем эффективнее методы обучения.

Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от данной теории и методы обучения. Метод обучения должен быть четким и конкретным. Учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения, а какие не могут быть решены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Системность методов обучения определяет эффективность и её меру. Отдельный способ изучения учебного материала, если даже он целесообразен на данном уроке, без системы может не оказать заметного влияния на развитие младшего школьника. Требованием метода обучения является его доступность. Способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний, а путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика.

Сочетание практического и теоретического является необходимым требованием обучения. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации и советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Главное в методах обучения - реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем сторонам и компонентам, входящим в структуру метода[8]. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. В разных методах могут быть использованы одинаковые приемы обучения. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не является совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

В педагогической среде утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении учителя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н.Скаткиным, является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся[8]. Они предлагают систему методов обучения, состоящую из следующих методов:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал соединяется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения учитель, применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь, по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично - поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы[9]. Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.И.Перовской, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная и источниковая, процессуальная и организационно- управленческая, разработал С. Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

методы осуществления и организации учебно-познавательной деятельности;

методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения, именуемая бинарной, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К.Бабанскому.

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Таблица 1

Методы стимулирования и мотивации учения

Методы стимулирования	Методы стимулирования
и мотивации интереса к	и мотивации долга и
учению.	ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических [11].

Таблица 2

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы устного	Методы письменного	Методы лабораторно-
контроля и самоконтроля	контроля и самоконтроля	Практического контроля и самоконтроля

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

Способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в начальной школе и их проверка является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя.

Н. Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, Е. Э. Смирнова выделяют следующие принципыобразования современных моделей на базе технологий:

1. Принцип деятельностного понимания профессии, согласно которому любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности и основываться на четкой модели специалиста.

2. Принцип обоснованного построения технологии профессиональной подготовки (принцип научности), требующий постоянного анализа и обновления содержания профессиональной подготовки, использования в учебно-воспитательном процессе всякого рода нововведений: методов, средств, форм.

3. Принцип соответствия конструируемых технологий профессиональной подготовки современными мировыми тенденциями развития специального образования: фундаментализации, индивидуализации, гуманитаризации образования.

4. Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки, основанной на оптимизации учебного плана, исключении из учебных программ малозначительного материала, учете меж предметных связей, структуризации учебного материала.

5. Принцип оптимизации процесса профессиональной подготовки, предлагающий достижение целей обучения с минимальными затратами времени и с высоким качеством подготовки специалистов.

6. Принцип качественной оценки результатов учебной работы: контроль и самоконтроль должны быть планомерными, достаточно частными и надежными, явными для студентов, служащими не только для оценки результатов их учебы, но и, прежде всего, для оценки правильности хода обучения.

7. Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов означает стремление к достижению аналогичных результатов при условии постоянства других факторов.

8. Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания. [7]

В исследовании А. К. Ахметова также представлены принципы технологии:

Принцип моделирования процесса и его результата.

Принцип адекватности содержания воспитательного процесса модели формируемого личностного образования.

Принцип интеграции видов деятельности.

Принцип открытости воспитательного процесса для воздействия внешних факторов.

Принцип последовательного учета его результатов. [8].

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Слово «проект» содержит несколько значений. Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. В этом смысле в обучении применяется термин «проект» как форма исследовательской деятельности обучающихся. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов - Интернет. И третье значение термина «проект» - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

Проектирование имеет свою технологию, которая состоит из следующих приемов:

Определение проблем учебно-воспитательного процесса и новых функций, которые необходимо выполнять структурным элементам школы.

Анализ структурных элементов с целью установления их возможностей для выполнения новых функций.

Выбор элемента для выполнения новых функций и осуществления необходимых его изменений.

Введение одного или нескольких элементов.

Объединение одного или нескольких структурных элементов или дробление структурного элемента на несколько самостоятельных.

Способы отслеживания результатов, также, как и методы, являются основой для введения мониторинга учебной деятельности с целью повышения качества обучения.

Этот компоненты наряду с другими компонентами учебно - воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным достижениям педагогической науки, требованиям социальной ситуации и приоритетам образования в первом звене школы. Вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса.

Без специального отслеживания этого процесса по единой методике, трудно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися различных групп параллели, а опора только на накопление отметок при отсутствии четкого понимания, что такое отметка, не дает возможности объективно оценивать деятельность как учителя, так и ученика [16].

Оценка знаний в педагогической литературе понимается как выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения. «Отметка» трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5-, 50-, 12-, 100-баллов), цветом, каким-либо символом и т.п. В толковых словарях (С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков) «отметка» - это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся. По мнению Цукермана, «склейка этих понятий» произошла потому, что долгие годы школьная практика имела единую общегосударственную систему оценивания: 5-балльную отметочную систему. Одни ученые (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Ильина, Ф.В. Костылев и др.) считают, что «при сложившейся системе обучения и понимании оценки отменить баллы и проверки нельзя. Разговоры об обучении без отметок являются пустыми и беспредметными»…

Другие специалисты (Ш.А. Амонашвили, В.Я. Пилиповский, Г.А. Цукерман, И.С. Якимовская и др.) отстаивают позицию «безотметочного обучения», понимая под этим «содержательную вербализированную оценку» и считая, …что отметки есть ложные мотивы учения школьников;…»

В свете современной образовательной парадигмы к проблеме отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе определились новые креативные подходы [17]. Если раньше при оценке достижений детей учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выражая оценку в отметках - баллах, то сегодня учителя интересует процесс формирования личности в учебной деятельности, и прежде всего способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в начальной школе, который нельзя просто зафиксировать отметкой - баллом, но нужно отследить и, при необходимости, вовремя откорректировать, чтобы в будущем закрепить полученный результат на других ступенях школьного образования.

Не случайно современной начальной школой взят курс на безотметочное обучение, мониторинг и другие способы отслеживания результатов, по сути своей являющиеся процессуальными, то есть ориентированными на анализ процесса учения и становления личности младшего школьника. Имеется целый ряд затруднений в выборе способа и средств процессуального оценивания учебных достижений, выстраивания обучения в системе выделения критериальной базы для оценки достижений детей, выстраивания схемы анализа результатов. В данном случае педагогически целесообразно вводить в учебный процесс систему мониторинга.

Отслеживание учебных достижений младших школьников показывает соотношение целей и результатов образовательного процесса в начальной школе. На протяжении всех этапов педагогической науки способы отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе являлись и остаются важной и необходимой составной частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов отслеживания учебных результатов учащихся в начальной школе зависит в целом успех образования ребенка [18].

Тем не менее, жаркие споры о смысле контроля, оценки, их организации и месте в учебном процессе продолжаются до сегодняшнего дня.

Педагоги, спорят о том, что должна определять оценка, т.е. быть мерилом успеваемости или же, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той методики обучения.

Способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений детей в начальной школе и их проверка является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно - воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным достижениям педагогической науки, требованиям социальной ситуации и приоритетам образования в первом звене школы [19].

В настоящее время в педагогических кругах активно обсуждается тема разработки общих принципов и методологии оценивания. Разработка этой методологии до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить успешного ученика», «сформировать основы знаний», «вооружить элементарными представлениями» и т. п.

Измерение же результатов обучения, что также входит в мониторинг, проводится на совсем ином уровне -- более узком, более конкретном, более осязаемом. В результате получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели -- на языке интегральных, общих категорий, а результаты -- на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий.

Все это затрудняет введение мониторинга в учебный процесс, так как необходимы четкие педагогические критерии. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.

Классическая система образования, сложившаяся в 17-- 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся начальной школы усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей, далее эта же система действовала и в старшем звене.

В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный ученик значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации.

А. Моль называет такую культуру «мозаичной». Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский преподаватель, ни тем более учитель начальной школы, уже не являются передним краем знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда значительное отставание.

Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний, так как ему не позволяют это развитые информационные технологии. Если ранее учитель начальных классов, выполнял функцию накопителя и распространителя информации, и также выполнял все мониторинговые функции, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся, контролировать и отслеживать ее результаты, то есть использовать инструментарий мониторинговой деятельности [16].

Осознание перечисленных нами тенденций подвело учителей к поиску альтернативных способов отслеживания учебных результатов, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту, то есть к мониторингу как средству повышения качества знаний. Однако этот закономерный процесс нового подхода должен проходить под лозунгом «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний». Следует отметить, что использование на практике какого- либо нововведения, если оно осуществляется в отрыве от других инновационных составляющих реформирования образовательной системы, представляется методологически несостоятельным.

Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся с помощью образцовых тестов только в том случае будет успешным, когда будет осуществляться в комплексе, в органическом единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно детально изучить и проработать, адаптировать к нашим реальным условиям. Не следует идти путем копирования механизмов, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразнее осуществлять серьезные преобразования только после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.

Таким образом, проблема получения качественной, объективной информации в области педагогической деятельности посредством мониторинга стала иметь чрезвычайно важное значение. Учитель испытывает необходимость для информации и оценки достижений ученика. Существует множество работ по организации и проведению знаний, умений и навыков, особенно для начальной школы.

Без специального мониторинга трудно представить действие учителя и успешность освоения предмета учащимся [22]. Накопление оценок при отсутствии чёткого понимания, не дает возможность объективно оценивать деятельность ученика. Наличие стандарта и программы обязывает учителей, на каждом этапе обучения, независимо от форм и методов работы, добиваться как минимум, единого уровня успешности учащихся.

Проследить продвижение усвоение материала учителю поможет педагогический мониторинг.

1.2 Способы отслеживания учебных результатов посредством оценивания учебных достижений учащихся в начальной школе

1.2.1 Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения

Ликвидация государственных монополий на образование, переход к общественно-государственной системе, четкое разграничение полномочий между региональными, центральными, местными органами управления, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии тактики своего развития, цели и задачи содержания, организации методов работы, право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических технологий и концепций, учебников и учебных пособий, право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование, обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение, обучение по индивидуальным планам, - все это ставит новые и более сложные задачи подготовки специалистов в области образования, а вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса [23]. Без специального отслеживания этого процесса по единой методике невозможно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися. Для решения вопроса о качестве обучения, нужно ответить на этот вопрос о возможности выдачи информация о достижениях и перспективах обучения. Данную задачу может решить только мониторинг. Качество обучения - относительное понятие и имеет два аспекта.

Первый - это соответствие стандартам или спецификации. Второй - соответствие запросам родителей и общества.

Проблеме повышения качества образования посвящено большое число работ, но она остается актуальной и в настоящее время. Нам необходимо найти метод, обеспечивающий достижение поставленных диагностических целей обучения. Одним из таких методов, с помощью которых можно отслеживать качество образования учащихся, является педагогический мониторинг - длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности.

Педагогический мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса, руководителей структур учебного заведения своевременной и качественной информацией, необходимой для принятия решений по пересмотру или внесению корректив в целевые, технологические, организационные, информационные, нормативные параметры педагогической деятельности, предоставляет возможность обеспечить личностно-ориентированный подход [23].

Рассмотрим теоретические основы педагогического мониторинга.

Мониторинг (от латинского слова monitor - предостеригающий) пришел в педагогическую науку из экологии и социологии.

В экологии - мониторинг - это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим направлениям.

В социологии - мониторинг - определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной сферы, сравнение повторных замеров с базовыми и нормативными показателями.

В педагогике - мониторинг - это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.

Само понятие «мониторинг» появилось на постсоветском пространстве, в том числе и в Казахстане, после чернобыльской катастрофы как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля, и прижилось в языковой системе.

Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из относительно самостоятельных и важнейших звеньев в управленческом цикле. Выявление и оценивание проведенных педагогических действий проводится в рамках мониторинга. При этом обеспечивается обратная связь, фиксирующая соответствие фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым, в той или иной степени, - обычная ситуация, но не всегда учитываемая практическими работниками в образовании. Задача состоит в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.

Эти отклонения появляются под влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов.

В качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, в педагогической системе могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели, а также переход к новым методикам и технологиям в обучении [26].

Таким образом, педагогический мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе, например, с уровнем качества обучения. Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию[36].

Очевидной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, главной задачей мониторинга есть уменьшение разницы между ними.

В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношение. К функциональным результатам - различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы.

Мониторинг качества обучения в той или иной мере существовал в системе школьного образования (в виде, например, экзаменов и инспекторских проверок, контрольных работ и тестов). Однако, с точки зрения А.А. Кузнецова, большинство источников информационной базы для принятия управленческих решений имеют ряд недостатков.

В частности, направленность на результаты обучения школьников, при этом сам процесс формирования знаний, умений, навыков, учащегося остается вне поля изучения; ориентация на получение статичных фактов, отражающих эпизодический характер состояния обучения школьников в образовательном учреждении; ориентация каждого педагога на субъективные нормы к проведению и анализу результатов учебной деятельности обучающихся; пренебрежение статистическими закономерностями выборочного исследования и др.

Использование в педагогической практике таких средств измерения обусловливает создание дефицита управленческой информации, необходимость в которой, по мнению ряда исследователей (В.В. Васильев, Н.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, О.Е Лебедев, А.Н. Майоров и др.), сегодня испытывают все субъекты образовательного процесса: учитель для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика с целью корректировки педагогических воздействий; руководитель образовательного учреждения для определения стратегии учебного заведения, оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений; руководители муниципальных и региональных органов управления для выявления количественных и качественных изменений в образовательной практике; родители и дети для выбора учебного заведения на этапе поступления, перехода на очередную ступень обучения или смены образовательного маршрута и др.

Важное значение в решении данной проблемы отводится системе повышения квалификации, которая призвана создавать условия для овладения работниками образования качественно новыми способами профессиональной деятельности, в том числе и мониторингом.

Вместе с тем, освоение и последующее применение педагогами мониторинга в профессиональной деятельности влечет за собой необходимость создания системы мониторинга качества обучения учащихся в школе

Так, С.Е. Шишов и В.А.Кальней в работе «Мониторинг качества образования в школе» пишут: «Норма (нормирование) - одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.

Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы нормы и стандарты, т.е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований.

1. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования.

2. Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и ее составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние требования могут быть или завышенными, или заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы, а значит и к более низким показателям качества обучения.

В психологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т.п. Снижение стандартов и норм уменьшает активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия, безделья и самодовольства. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность обучения в целом и участников образовательного процесса в частности.

3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия учебно- воспитательного процесса, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг - не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. Т.е. мониторинг - не только отслеживание курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения, ведущий к повышению качества знаний. Многие недочеты в управлении в целом и в педагогике в частности возникают в связи с тем, что мониторинг рассматривается только как средства минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией школы.

4. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т.е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов несут учителя, и здесь особое значение приобретают объективность педагогической оценки. Для уменьшения влияния объективности в оценке результатов и достижений обучающихся должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов как учителей и как воспитателей.

5. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния качества обучения. Нормы являются основой и ключом к интерпретации фактических качественных результатов школьников. Нормы формируются и пересматриваются, исходя из сведений о прошлых благоприятных условиях выполнения, а также из ранее допущенных ошибок, которые приводили к нежелательным последствиям. Наличие таких данных позволяет выявить в процессе мониторинга тенденции к какому-либо из этих состояний и, таким образом, выработать соответствующую систему последующих действий. Прогноз или ожидаемый результат, построенный на основе прошлых состояний качества обучения, выполняет нормативную функцию и становится элементом мониторинга.

6. Требуется не допускать преувеличения и абсолютизации роли различных нормативных требований. Хотя нормы и определяют масштаб и алгоритм обучения в школе, они вместе с тем регламентируют поступки и действия школьников, приводят их к стереотипам и однообразию. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества, не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в случае преувеличения значения нормативов при многофакторной оценке конечных результатов может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению» [46]. Этап мониторинга качеством образования сходен с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось нами, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия.

Обратная информация - еще один из необходимых элементов мониторинга, а следовательно, и управления качеством обучения. На ее основе отношение к результату изменяется и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей, реализующих качество обучения.

Для обеспечения эффективности мониторинга в школе важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга.

Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются различные организационные формы мониторинга. В научной литературе по управлению, психологии, педагогике указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям. Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга:

по масштабу целей образования (тактический, оперативный, стратегический);

по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый);

по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий);

по частоте процедур (разовый, периодический, систематический);

по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной);

по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный);

по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ);

по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный и др.)» [46].

Для того, чтобы мониторинг стал реальным фактором управления качеством обучения, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений. Перейдем к вопросу рассмотрения сущности педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения. Педагогический мониторинг как форма сбора, хранения, обработки и распространения информации предполагает получение объективной и достоверной информации о состоянии обученности групп учащихся. Следовательно, проведение педагогического мониторинга начинается с осознания и формулировки целей его проведения.

Эти цели объединяют все последующие этапы обследования и во многом определяют их содержание. Разработка этапов включает конструирование системы контрольных заданий и средств сбора дополнительной информации, организацию объекта контроля и проведение тестовых срезов, сбор данных о выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию результатов обработки.